Сравнительное изучение русской и европейской литературы в школе

Сравнительное изучение русской и европейской литературы в школе.

В последнее время широкое распространение получило сравнительно-историческое литературоведение (сравнительное литературоведение); раздел истории литературы, изучающий сходства и различия, взаимоотношения и взаимодействия, связи и влияния литератур разных стран мира. Исходя из этого в современных школах на уроке литературы проводятся параллели между русской и другими литературами.

Несмотря на это в отечественной педагогике сложились прочные традиции преподавания литературы в средней школе. На современных уроках литературы преподаватель старается развивать у учащихся навыки исследовательской работы и самостоятельной. Одним из удачных методов является привлечение учащихся к анализу произведений нескольких авторов одного периода, но разных стран.

Сравнительное изучение литературы

Компаративизм (от лат. comparativus – сравнительный), в широком общепринятом смысле слова то же, что сравнительно-историческое литературоведение (сравнительное литературоведение); раздел истории литературы, изучающий сходства и различия, взаимоотношения и взаимодействия, связи и влияния литератур разных стран мира.

Размышляя о том, что следует считать предметом компаративистики: только ли межнациональные сопоставления произведений, писателей, литератур, или также и сопоставления различных литературных периодов (напр., античность и Возрождение, Просвещение и постмодернизм), направлений (напр., барокко и романтизм), жанров (напр., эпическая поэма и роман, новелла-сказка и массовая романистика), – приходишь к выводу, что вопрос о границах – один из самых актуальных для этой отрасли науки. И, возможно, специфика компаративистики – в том, что она пребывает именно на границах, что ее собственным предметом и является анализ того, как художественно воплощается концепт межкультурной, межлитературной "границы" по ту и другую ее "стороны". Однако "пребывание на границах" – не является ли оно общей позицией исследователя любой научной проблемы? Возможно, определенную ясность может внести в решение этого вопроса ответ на следующий: каков метод сравнительного литературоведения?

По мнению некоторых ученых, компаративистика не имеет специфического метода или, во всяком случае, не может быть сведена к одному из них. Так, например, полагает Р.Уэллек: по его мнению, "сравнительное литературоведение может и будет процветать, если отбросит искусственные ограничения, положенные ему академическими институтами или методологическими предрассудками девятнадцатого века, и превратится в изучение литературы как целого" (см. его статью "Сравнительное литературоведение" в Международном словаре литературных терминов, помещенном на интернет-сайте "Фабула"). Однако предписываемое ученым изучение литературы как целого может осуществляться различными методологическими путями. Если обратиться к истокам компаративистики, к ее традиции, в частности, и в отечественной науке, то можно увидеть принципиальную важность для нее сравнительно-исторической методологии, понимания истории как движения времени, а не как прихотливой смены текстов. Столь же существенными для компаративистики представляются понятие исторической, культурной реальности, ставящее определенный заслон безудержному научному релятивизму, признание национального своеобразия культур и литератур, существующих и развивающихся не замкнуто, не изолированно, но и не сливающихся в однородное интертекстуальное поле. В этом смысле, думается, для современных компаративных исследований важно использовать активно рождающиеся в современной науке термины (большинство из которых возникает на почве постмодернистского философствования – весьма любопытного, часто – нового и вполне плодотворного для определенной области литературы и литературной рефлексии, но отнюдь не универсального) не только аналитически точно, но и осторожно, размышляя над степенью их применимости в историко-литературном исследовании. С другой стороны, собственно компаративистские понятия (например, дифференциация контактных, генетических и типологических связей между произведениями и литературами) сегодня не столько устарели (то есть прежде всего потеряли свою объясняющую, аналитическую силу), сколько, думается, вышли из моды. Компаративное литературоведение – фундаментальная ветвь академических литературоведческих исследований, требующая широкой научной эрудиции, привычки к тщательному, кропотливому труду, а не склонности к эссеистике на литературные и окололитературные темы, как кажется, наиболее популярной сегодня. И если говорить о кризисе в области сравнительно-исторических исследований, то, по крайней мере, в отечественной литературной науке мы наблюдаем не кризис компаративистики, а кризис компаративистов, точнее, их почти полное отсутствие, во всяком случае, в молодом поколении филологов.

Сравнительно-историческое литературоведение, раздел истории литературы, изучающий международные литературные связи и отношения, сходство и различия между литературно-художественными явлениями в разных странах. Сходство литературных фактов может быть основано, с одной стороны, на сходстве в общественном и культурном развитии народов, с другой стороны – на культурных и литературных контактах между ними; соответственно различаются: типологические аналогии литературного процесса и "литературные связи и влияния". Обычно те и другие взаимодействуют, что, однако, не оправдывает их смешения.

Предпосылкой сравнительного изучения литератур является единство социально-исторического развития человечества. В результате сходных общественных отношений у разных народов в развитии разных литератур в одну историческую эпоху могут наблюдаться историко-типологические аналогии. Предметом сравнительно-исторического изучения с этой точки зрения могут быть отдельные литературные произведения, литературные жанры и стили, особенности творчества отдельных писателей, литературные направления. Так, в средние века у разных народов Востока и Запада черты такого сходства обнаруживает народный героический эпос; в период расцвета феодализма – рыцарская лирика провансальских трубадуров, немецких миннезингеров, ранняя классическая араб. любовная поэзия, стихотворный рыцарский роман на Западе и "романический эпос" в восточных литературах.

В литературе буржуазного общества можно констатировать у разных европейских народов сходную регулярную последовательность направлений международного характера: Ренессанс (см. Возрождение), барокко, классицизм, романтизм, критический реализм и натурализм, символизм, модернизм наряду с новыми формами реализма.

Сходные пути развития литературы у разных народов не исключают возможности международных контактов и взаимовлияний и обычно перекрещиваются с ними. Однако для того чтобы влияние стало возможным, должны существовать внутренняя потребность в таком культурном "импорте", аналогичные тенденции развития в данном обществе и в данной литературе. А. Н. Веселовский говорил о "встречных течениях" в заимствующей литературе. Поэтому всякое литературное влияние бывает связано с частичной трансформацией заимствованного образца, т. е. с его творческой переработкой в соответствии с национальным развитием и национальными литературными традициями, а также с идейно-художественным своеобразием творческой индивидуальности писателя; эти различия для не менее важны, чем сходство.

Международные литературные влияния не ограничиваются сферой современной литературы. Литературное наследие великих художников прошлого продолжает воздействовать на современность созвучными элементами или аспектами (влияние античности в эпоху Возрождения и в эпоху классицизма 17-18 вв.). Отсюда проблема судьбы писателя "в веках", в разные исторические эпохи, у разных народов: например, У. Шекспир или И. В. Гёте во Франции, в Великобритании, в России; Л. Н. Толстой, Ф. М. Достоевский, А. П. Чехов, М. Горький в мировой литературе. С этой проблемой тесно связана история интерпретации писателя в критике, отражающая развитие общественной и литературной мысли в данной стране, а также история переводов.

Международные литературные связи и взаимодействия представляют категорию историческую и в различных исторических условиях имеют разную интенсивность, принимают разные формы. С 19 в. они становятся особенно активными и широкими; в 1827-30-х гг. Гёте выступает с лозунгом "всеобщей мировой литературы", которая должна включить в свой состав самое ценное, что было создано всеми народами на всех ступенях исторического развития.

После 1-й мировой войны 1914-18 на Западе возрастает интерес к проблемам международных литературных отношений, изучение которых обособляется в специальную область истории литературы под названием "сравнительное литературоведение". Начало было положено во Франции трудами Ф. Бальдансперже, П. ван Тигема (журнал "Revue de littérature comparée", с 1921, и серия монографий при нём). После 2-й мировой войны 1939-45 крупные научные центры по сравнительному изучению литератур появились в США (В. Фридерих, Р. Уэллек и др.; журнал "Comparative Literature", с 1949, "Comparative Literature Studies", с 1963, и др.), несколько позже – в ФРГ (К. Вайс и др.; журнал "Arcadia", с 1966), в Канаде. С 1955 существует Международная ассоциация сравнительного литературоведения (AILC) с центром в Париже (печатный орган -"Neohelicon", Будапешт), созывающая международные конгрессы (труды "International comparative literature association. Proceedings of the Congress", v. 1-6,1955-70). В России сравнительное изучение литератур получило широкое развитие раньше, чем в др. европейских странах. Кафедры "всеобщей литературы" существовали уже с 80-х гг. 19 в. почти во всех русских университетах. В Петербургском университете кафедру занимал с 1870 А. В. Веселовский – родоначальник сравнительного изучения литератур в русской науке ("Историческая поэтика", 1870-1906, отдельное издание 1940). В советской науке интерес к С.-и. л. возрождается в середине 1950-х гг.; в 1960 прошла дискуссия о взаимосвязи и взаимодействии национальных литератур.

В настоящее время данный вопрос широко освещается современными лингвистами. Сравнительное литературоведение широко используется при изучении литературы в средней школе. Использование сравнительного литературоведения позволяет расширить возможности развития исследовательских навыков у школьников.

Изучение русской и европейской литературы в школьной традиции

Литература как общеобразовательный предмет объективно содержит возможности развития вариативности мышления, творческой и исследовательской самостоятельности, вносит свой вклад в решение задач осмысления процессов осознанного саморазвития в образовательном процессе средней школы.

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы требует кардинального совершенствования учебно-воспитательного процесса, форм, методов и средств обучения. В школьном анализе литературного произведения любого рода и жанра следует руководствоваться основными положениями реформы: формировать материалистическое мировоззрение учащихся, их патриотические, гражданские чувства; добиваться значительного улучшения эстетического образования и воспитания; определить оптимальный объем умений и навыков по данной теме; освободить уроки от второстепенного материала.

Комплексное решение образовательно-воспитательных задач каждого урока литературы требует системного подхода, который заключается прежде всего в изучении литературных явлений в различных взаимосвязях и взаимообусловленности: историко-литературной, тематической, родовой, жанровой. Теоретико-литературные понятия, связанные с родовой и жанровой природой произведения, должны способствовать сознательному усвоению системы знаний и активизировать умения ученики.

Анализ литературного произведения с учетом его родовой и жанровой специфики позволяет познакомить учащихся с различными способами выражения авторской позиции, авторского отношения к миру и человеку, помогает более глубокому восприятию содержания и формы произведения, способствует развитию читательских умений, пробуждает интерес к самому процессу анализа художественного текста.

Изучение литературных произведений в соответствии с особенностями рода и жанра дает возможность учителю усилить воздействие искусства на духовную сферу учащихся, выбрать такие сочетания методов и форы обучения, которые способствовали бы развитию познавательной и социальной активности школьников, их самостоятельности, овладению необходимым объемом умений.

Показать: "вот хорошие герои, вот плохие герои, надо быть таким, как хорошие, и не надо быть таким, как плохие". Это воспитательная роль литературы. И это очень здорово получается на романтической литературе. Хотя, так сказать, становится совершенно непонятным, допустим, зачем изучать такие большие тома, а это можно как-то иначе рассказать.

Вторая функция литературы в школе – это иллюстрации истории. И здесь схватки происходят. Литература наша достаточно политизирована, русская литература, поэтому сторонники коммунистического, так сказать, вчера, они как-то поддерживают такие произведения, как "Тихий Либеральные люди поддерживают "Доктора Живаго".

Метод обучения, по мнению В. В. Голубкова, – "это такой способ обучения, который применяется систематически и оказывает большое влияние на общее направление педагогической работы" (Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962. – С. 69). Голубков называет три основных метода занятий по литературе: лекционный метод, понимаемый как сообщение нового материала, как выразительное чтение и как рассказ учителя; метод литературной беседы и метод самостоятельной работы учащихся, включающий устные доклады и письменные сочинения. Помимо определения методов, в учебнике В. В. Голубкова раскрыты еще два термина: приемы и формы организации работы. Прием, по мнению ученого, имеет по сравнению с методом более ограниченное применение и "обычно входит в метод как его составная часть".

Каждый метод "располагает" соответствующими приемами. В лекции – элементы беседы, риторические вопросы, работа над планом и записью лекции, использование различных видов наглядности. Метод беседы – умелая постановка вопросов, вводное и заключительное слово учителя. Для выполнения докладов и письменных работ необходима предварительная работа над планом, помощь учителя, обсуждение и оценка самостоятельной деятельности ученика.

Следует подчеркнуть, что и в методической литературе, и в профессиональном общении нередко используется также термин "методический прием". М. А. Рыбникова нередко использует слово "метод" в значении "прием".

Основой классификации В. В. Голубкова взят источник знаний, причем ученый видит методы и приемы преподавания в живом процессе, в постоянно меняющихся условиях, когда один и тот же способ работы может быть или методом, или приемом. Наиболее яркий пример – комментированное чтение, которое в 60-70-е гг. привлекало к себе внимание учителя как разновидность лекционного метода с элементами литературной беседы. Но комментированное чтение осталось все-таки приемом изучения литературы, хотя есть и другие мнения. Не менее интересно высказывание В. В. Голубкова об "исторической" жизни методов: расширение сферы влияния лекционного метода в дореволюционных гимназиях; примат метода беседы в ряде прогрессивных школ XIX века или увлечение методом самостоятельной работы учащихся в российской школе 20-х гг. XX в.

Из форм занятий Голубков называет урок, внеклассные занятия, экскурсии. Он в целом ратует за эмоциональность преподавания, говорит о значении живого слова учителя.

На иной основе построена классификация методов обучения литературе, созданная Н. И. Кудряшевым (Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. – М., 1981). Он обусловливает систему методов обучения логикой познавательной деятельности учащихся при направляющем руководстве учителя. При этом Н. И. Кудряшев с особым вниманием относится к одному из дидактических решений проблемы методов, раскрытому в трудах М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера. И. Я. Лернер обосновывает следующие методы, обусловливающие характер обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся: объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный; репродуктивный; метод проблемного изложения; эвристический, или частично-поисковый; исследовательский. К этому следует прибавить, что ученые-дидакты М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер дают следующее определение метода обучения и его признаков: "... система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия способов обучения.

В системе методов Н. И. Кудряшева назван метод творческого чтения. Целью его является активизация художественного восприятия и в начале изучения произведения, и после анализа. Методические приемы, обеспечивающие реализацию метода творческого чтения: выразительное чтение, комментированное чтение, беседа, творческие задания по личным впечатлениям, постановка на уроке учебной проблемы. Виды учебной деятельности школьников: чтение, заучивание, слушание, составление планов, рассказывание, создание отзывов, рассматривание иллюстраций. В целом речь идет о первой ступени в логике познания литературы.

Со следующей ступенью в логике познавательной деятельности связан эвристический метод. Более углубленный анализ текста неизбежно связывается с изучением элементов науки о литературе. Расширяется содержание изучаемого материала, идет поиск разрешения проблем. Данный метод чаще всего осуществляется в эвристической беседе. Приемы: построение логически четкой системы вопросов, что поможет осуществить самостоятельное добывание знаний, построение системы заданий по тексту, постановка проблем. Виды деятельности: подбор материала из художественного произведения, пересказ с элементами анализа текста, анализ эпизода, анализ образа-персонажа, составление плана к выступлению, к сочинению, постановка проблемы.

Исследовательский метод заключается в развитии умения самостоятельного анализа литературного произведения. Приемы: постановка проблемных вопросов, исследовательских заданий. Исследовательский метод имеет много общего с эвристическим. Виды деятельности: самостоятельный анализ части и целого художественного произведения, сопоставление, оценка спектакля или кинофильма.

При репродуктивном методе учащиеся получают знания как бы в готовом виде, но не догматически. Развитию мысли учащихся способствует проблемное изложение материала. Важно не само по себе репродуцирование готового материала, но и обобщение, суммирование знаний. Виды деятельности: запись плана или конспекта лекции учителя, работа по учебнику, подготовка доклада по готовым материалам.

Следует отметить, что система классификации методов обучения литературе, созданная Н. И. Кудряшевым, ориентирована на взаимосвязь методов в реальном педагогическом процессе, в рамках конкретного урока.

Большое количество исследований по методике обучения литературы (О. Ю. Богданова, О. А. Иншакова, А. Н. Бренчугина-Романова, А. В. Доновский, С. А. Зинин, В. А. Кан-Калик, М. Г. Качурин, Н. И. Кудряшев, С. А. Леонов, М. И. Махмутов, В. Г. Маранцман, С. В. Федоров, В. И. Хазан, В. Ф. Чертов и др.) рассматривают вопросы, связанные с обучением учащихся методам научного исследования, возможностями организации творческой деятельности, взаимосвязью учебных и внеклассных занятий, путем оптимизации учебного процесса. Но, как правило, проблема организации исследовательской деятельности учащихся не раскрывается полностью, что не приводит к снятию проблемы формирования исследовательских навыков школьников в процессе обучения литературе.

Можно выделить ряд противоречий, существующих в теории и практике обучения литературе, между:

- новыми образовательными целями и традиционным обучением литературе;

- наличием большого количества работ по теории и методике обучения литературе, посвященных исследовательской деятельности учащихся, и их недостаточной эффективностью в практике обучения;

- необходимостью развития исследовательских умений и навыков учащихся и современным состоянием материально-технической базы оснащенности уроков литературы.

Одной из основных задач преподавания литературы в средней школе является развитие самостоятельности учащихся, подготовка их к самостоятельной творческой деятельности. Возможные пути ее реализации намечаются авторами современных школьных программ, учебных и методических пособий Актуальность данной проблемы в методической науке неоднократно подчеркивалась педагогами, обращавшимися в своих исследованиях к различным ее аспектам В. В. Голубков в "Методике преподавания литературы" называл задачу развития читательской самостоятельности "общей задачей нашей школы, стремящейся к развитию у учащихся навыков самостоятельности, инициативы и творчества", выделял специальный "метод самостоятельной работы" В новом учебнике "Методика преподавания литературы" под редакцией О Ю Богдановой в числе основных теоретических проблем современной методической науки называются следующие, чтение, восприятие и анализ произведений художественной литературы как искусства слова, углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся, литературное развитие учащихся, воспитание творческих начал личности. Научная литература, в которой ставились вопросы совершенствования самостоятельной работы учащихся, весьма обширна.

Имеется в виду прежде всего исследования современных психологов, дидактов Ю К Бабанского, В В Давыдова, М А Данилова, Б П Есипова, Е Н Кабановой- Меллер, П. И Пидкасистого, М. II Скаткинаидр. Характеризуя сущность самостоятельной работы школьников, педагоги пишут, с одной стороны, о степени участия в ней учителя, а с другой – о самом характере учебной деятельности В многочисленных определениях понятия "самостоятельная работа" внимание обращается прежде всего на эти два момента Проблема развития самостоятельности школьников является дной из ключевых в педагогике и частных методиках. В "Педагогической энциклопедии" под самостоятельностью понимается "одно из ведущих качества личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами", приводится такое определение самостоятельной работы "Самостоятельная работа учащихся – индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства учителя. Наиболее распространенные виды самостоятельной работы работа с учебником, справочной литературой или первоисточниками, решение задач.

План-конспект урока по теме " Образ художника в произведениях "Портрет" Н.В. Гоголя и "Церковь Иезуитов" Гофмана

Оформление:

Репродукция картины А. Иванова "Явление Христа народу".

Портрет Н.В. Гоголя.

Портрет Гофмана

Грамзаписи: С. Прокофьев, балет "Ромео и Джульетта", ("Монтекки и Капулетти"), Е. Дога, вальс из музыки к кинофильму "Мой ласковый и нежный зверь".

На доске:

Литературные термины: антитеза, композиция произведения, мотив, деталь, эпитет.

Понятия: искушение (соблазн), сон (подсознательная работа мозга), чудный (удивительный по красоте), чудные (странные, удивительные своей необычностью), талантливый, искусство (творческое отражение действительности), художник (тот, кто творчески работает в какой-либо области искусства), природа, вечное (то, что сохраняется на многие века), вещное (земное, материальное), творчество (создание нового по замыслу).

Ход урока.

Эпиграфом к уроку служит изречение Т.Драйзера: "Искусство – это нектар души, собранный в трудах и муках". К нему мы обратимся в конце занятия, подводя итог собственным размышлениям. В начале урока стоит вспомнить о времени, когда жили и создавали свои произведения Н.В. Гоголь и Гофман. В те годы в обществе велись споры о сущности искусства. Героями романтических произведений становились ранимые люди искусства, нередко презираемые и не понятые окружающими. Да и сама жизнь многих известных талантливых художников XIX века складывалась отнюдь не благополучно. Примерами тому могут служить судьбы Левитана, Ван Гога, Иванова.

В начале урока выступят учащиеся с докладами:

1 учащийся: "Взаимосвязь русской и немецкой литературы в 19 веке"

2 учащийся: "Гофман, как выдающийся классик мировой литературы"

3 учащийся: "Гоголь и его "Невские рассказы"

Затем переходим непосредственно к произведениям.

Каким мы видим молодого художника в начале повести Гоголя? Найдите описание его внешнего вида, квартиры, где он живёт.

Перед нами нищий художник, который "с самоотвержением предан своему труду".

Какие перспективы открываются перед ним? О чём предупреждает его профессор?

(Чтение сцены беседы Чарткова с профессором.)

Несомненно, Чартков – "художник с талантом, пророчившим многое". Профессор предупреждает его о том, что данный Богом дар можно погубить, завоёвывая славу и богатство рисованием "модных картинок за деньги". "Терпи", – даёт он совет.

А ведь трудно не поддаться искушению. И молодой художник, страдая от холода и голода, задумывается над несправедливостями жизни. Найдите в тексте его размышления. Какие слова, с вашей точки зрения, являются важными, ключевыми для понимания его натуры?

"...Иногда становилось ему досадно, когда... даже вовсе не живописец по призванию одной только привычной замашкой, бойкостью кисти и яркостью красок производил всеобщий шум и скапливал себе вмиг капитал... завидно рисовалась в голодном его воображении участь богача-живописца... бросить всё и закутить с горя назло всему".

С одной стороны, можно понять по-человечески тяготы жизни молодого художника, а с другой – на нём печать таланта, бремя которого он обязан нести с достоинством. Служа высоким целям искусства, Чартков должен быть сам чист душой.

Вспомните, где мы впервые встречаемся с художником? Почему именно в Щукином дворе? Какую художественную ценность, с точки зрения автора, представляют собой картины, выставленные там?

Гоголь очень ироничен в описании шедевров, пользующихся популярностью у народа: "мишурные рамы", "фламандский мужик с трубкою и выломанною рукой, похожий... на индейского петуха в манжетах" и тому подобное.

Какого же мнения об этих работах художник?

"Одни и те же краски, та же манера... принадлежит грубо сделанному автомату, нежели человеку..."

Чем же поразил его портрет старика?

Глядя на портрет, каждый ощущал реальность изображённого человека. Но особенно притягательны глаза старика, обладающие страшной разрушительной силой.

Какую фантастическую силу таит в себе этот портрет? Расскажите о странном сне художника.

Сон художника – фантастическая реальность. Старик оживает. Он, как дьявол, манит блеском золота несчастного Чарткова, искушая его. И художник оказывается в руках злого существа.

Проследите за чувствами и движениями Чарткова, увидевшего свёрток с деньгами, откатившийся чуть дальше остальных. Учащиеся работают с текстом, находят ключевые слова: "...вперился весь в золото, глядя неподвижно...", "судорожно схватил, полный страха..." и так далее.

Сон оборачивается явью. Деньги случайно обнаруживаются в рамке портрета.

Как распоряжается этими деньгами художник? На что решает их потратить?

Проследим за его действиями: сначала он зашёл к портному, затем, не торгуясь, нанял первую попавшуюся великолепную квартиру, нечаянно купил дорогой лорнет, нечаянно купил бездну галстуков, без всякой причины прокатился в коляске и так далее.

Чартков заботится о своих удовольствиях. В нём начинает торжествовать дурная сторона натуры. Мы чувствуем разительную перемену в художнике. Став богатым, Чартков не замечает своего учителя, заказывает статьи о необыкновенных талантах новоиспечённого живописца, любуется собой, разглядывая своё отражение в зеркалах.

Как изменилось его отношение к искусству?

Считая себя непревзойдённым мастером, он низвергает авторитеты, критикует Рафаэля и Микеланджело. Чартков заявляет, что "прежним художникам уже чересчур много приписано", а "гений творит смело, быстро". Вспомним: над первым портретом молодой девушки он работал, как показалось даме-заказчице, уж слишком долго, но "скоро он... сам начал дивиться чудной быстроте... своей кисти". Теперь он пишет картины всего два дня.

Приносит ли прежнюю радость и удовлетворение процесс творчества?

"Уже стали ему надоедать одни и те же портреты и лица...", "...кисть его хладела и тупела, и он... заключился в однообразные, определённые, давно изношенные формы..." Пусть учащиеся сопоставят эти ощущения художника с теми, которые он испытывал на Щукином дворе.

Вывод неутешителен: он стал модным, известным художником, но постепенно приходит осознание того, что его картины – бездарная мазня, совершенно далёкая от настоящего искусства.

Что же произошло с художником? Как автор относится к этому перерождению?

Гоголь выносит суровый приговор: "Слава не может дать наслаждение тому, кто украл её, а не заслужил". Художник перерождается в скрягу "с мертвецом вместо сердца".

Почему, увидев картину своего бывшего однокурсника, герой не сумел вынести о ней "пошлое суждение зачерствелых художников"? Какое впечатление произвела на него картина?

Товарищ Чарткова, "как отшельник, погрузился в труд". Он достойно прошёл жизненные испытания, сохранив чистоту своей души. Его духовная сила воплотилась в "чистое, непорочное, прекрасное, как невеста", произведение искусства.

Что погубило Чарткова?

Им овладела ужасная зависть, зависть до бешенства.

Каковы ужасные последствия его гибели как художника?

Чартков стал вандалом. Он покупал и уничтожал всё "лучшее, что только производило художество". "Никогда ни одно чудовище невежества не истребило столько, сколько истребил этот свирепый мститель". Ужасает полная деградация личности художника.

Чем же стал этот дьявольский портрет в жизни художника?

Искушением, серьёзным жизненным испытанием, которого он не сумел пройти. (Желательно обратиться к словарю и разъяснить лексическое толкование слов "искушение", "искус".)

Кто же в этом виноват?

Сам человек виноват в том, что с ним происходит.

Теперь обратимся к произведению Гофмана " Церковь Иезуитов"

Какова композиция произведения?

Кто главный герой?

В новелле "Церковь Иезуитов" Гофман показывает трагедию души Бертольда – "истинного художника"

Для Гофмана тема искусства и художника была, условно говоря, родовой, неотъемлемой частью его бытия, ведь по натуре своей он был художником в самом широком смысле этого слова, или, как сказали бы в прошлом веке, обладал натурой артистической. Всю жизнь он серьезно, профессионально занимался музыкой, театром, неплохо рисовал. Глубочайшие "следы" его разнообразных занятий оставлены им в литературных произведениях.

Гофман создает в своих произведениях тип художника-энтузиаста, для которого обыденный мир – это нечто вторичное по сравнению с красотой и гармонией музыки, искусства вообще. Его любимый герой Иоганнес Крейслер "носился то туда, то сюда, будто по вечно бурному морю, увлекаемый своими видениями и грезами, и, по-видимому, тщетно искал той пристани, где мог бы наконец обрести спокойствие и ясность, без которых художник не в состоянии ничего создавать"

Что сломало Бертольда?

Что общего между Чертковым и Бертольдом? (Таблички с названиями человеческих качеств)

Каким, по мысли Гоголя, должен быть настоящий художник?

Каким по мнению Гофмана должен быть настоящий художник?

Сравните в мнения обоих авторов. Выделите общее и различия.

Бертольд у Гофмана ищет неземную красоту, стремится к идеалу, а видит в жизни лишь грубость и грязь. И поистине слова Бертольда отражают состояние раздвоенности, присущее героям Гофмана: "Тот, кто лелеял небесную мечту, навек обречен мучиться земной мукой". Отсюда так трагична судьба гофмановского героя, да и самого писателя, который до конца жизни ощущал себя относительно свободным от суровых реалий жизни только в мире своих фантазий. Хотя и в этот мир вторгалась земная мука".

Так спасет красота мир?

Расставьте на нужные места (на доске): вещное и вечное – что погубило, что победило и почему?

Домашнее задание: написать сочинение-рассуждение на предложенные темы: "Добро и Зло", "Судьба таланта", "Красота и Искусство"

(Подведение итогов сказанному на уроке, обращение к эпиграфу, в котором и отражается главная мысль рассуждений.)

Литература

1. Л.В.Чернец, А.Я.Эсалнек "Теоретическое введение в сравнительное изучение литератур", М., 2000

2. Н.Т. Пахсарьян, "Проблемы современного сравнительного литературоведения" Источник: natapa.msk.ru/biblio/works/comparative.htm

3. Жирмунский В. Сравнительное литературоведение. Произв./изд. Наука. Ленинградское отделение, 1979

4. Очерки по методике преподавания литературы в средней школе, Ленингр. гор. ин-т усовершенствования учителей, Фак-т языка и лит-ры, 1940

5. Ланин Б.А. "Методика преподавания литературы. Хрестоматия-практикум. Учебное пособие", М.: 2003

6. Методика преподавания литературы / Под ред. О. Ю. Богдановой – М, 1999, с. 9-10

7. Методика преподавания литературы, Манжелеева С.И. СПб.: ПРИОР, 2005

8. Миримский И. Э. Т.А.Гофман / Вступ. ст. // Гофман Э.Т.А. Избранные произведения в 3-х томах. Т.1. – М.: Худож. лит., 1962. – С. 5-42.