Педагогическая поддержка в ДОУ

Педагогическая поддержка в ДОУ.

В последнее время слово "поддержка" часто упоминается в связи с проблемами, так или иначе связанными с образованием детей: социально-педагогическая поддержка, психолого-педагогическая поддержка, социально-психолого-педагогическая поддержка, медико-педагогическая поддержка, медико-психологическая поддержка и т. д.

Речь идет об определенной практической деятельности различных учреждений. При этом слово "поддержка" в названии учреждения выполняет функцию сигнала, который понятен каждому: "здесь окажут помощь тем, кто попал в трудную ситуацию". Служба социальной поддержки, как правило, занимается проблемами опеки и попечительства, помощью обездоленным. Психологическая поддержка оказывается тому, кто имеет эмоциональные проблемы; медицинская поддержка сконцентрирована на проблемах, связанных с физическим здоровьем, и т. д. Однако сущность педагогической поддержки выделить не так просто.

Что является предметом собственно педагогической поддержки? Трудности, связанные с социальной дезадаптацией (проще говоря, когда поведение ребенка не соответствует общепринятым нормам и по этому поводу возникают конфликты с учителями, родителями и сверстниками)? Трудности в обучении (стойкая неуспеваемости я отсюда конфликты с учителями и родителями)? Или слово "педагогическая" подразумевает работу с различными проблемами детей? Можно ли, например, деятельность репетитора назвать "педагогической поддержкой детей-двоечников, троечников, отличников"?

Как-то одна родительница точно определила назначение репетитора: "Он делает то, чего не может делать учитель,– хорошо учит". Не менее точно выразилась мать одного подростка, покидающая кабинет психолога: "Здесь с моим сыном поговорили по-человечески, не то, что классный руководитель. Сплошные конфликты".

Организация в ДОУ службы ранней психолого-педагогической помощи требует серьезной подготовительной работы. Учитывая, что это направление в дошкольное образовании новое, что отечественная система раннего выявления и ранней психолого-педагогической помощи находится еще в стадии становления, деятельность любого педагогического коллектива по организации ранней психолого-педагогической помощи будет носить исследовательский, инновационный характер. Недостаточная разработанность некоторых организационных, содержательных, методических вопросов, связанных с ранней психолого-педагогической помощью, а, кроме того, своеобразие педагогической системы каждого образовательного учреждения требуют проведения специального проектирования этого направления, его логического и естественного встраивания в существующую педагогическую систему ДОУ.

Методологические и культурные основания педагогической поддержки

Методологические и культурные основания педагогической поддержки в образовании связаны в первую очередь с гуманистическими традициями и антропологическим подходом в построении педагогического знания и практики.

Гуманистическая идея связана с пониманием глубинной сути человека, его предназначения и смысла жизни. В гуманизме человечество открыло само себя как предмет познания (гуманистическая философия), а воспитанию человека было отведено одно из первостепенных мест в культуре. Целенаправленное воспитание считалось основой воплощения в жизнь гуманистических идей, внедрения их в общественное сознание. Так создавалась модель гуманистического образования – "педагогического ваяния человека" по образу гуманистического представления о нем.

Положения, сформулированные первыми теоретиками гуманистического воспитания, не потеряли своей актуальности до наших дней. Вот некоторые из них.[3,44]

Так через самоопределение человек обретает условие становиться распорядителем собственных душевных сил, а значит, обретает чувство ответственности за свое "я достойное". Однако в отличие от результата (обретает "я достойное") процесс обретения не представляется однозначным, прямолинейным, уверенным. Это путь обретения через сомнение – самый мучительный и конфликтный для человека, это траектория его движения, которую он прокладывает не только в пределах знаемого, а потому с большей вероятностью прогнозируемого. Любая ситуация, которая "построена не так, как хочется" и решается "не так, как можется",– это то неизвестное, которое человеку необходимо освоить, и стать кем-то в этом освоенном.[1,32]

Педагогическая поддержка младших школьников

Согласие ученика на помощь и поддержку, т.е. школьник либо сам просит о помощи, либо не отвергает, когда ее предлагают. Здесь очень важно доверие ребенка к учителю. Между тем учителя начальных классов могут испытывать трудности в выражении любви к младшему школьнику.

Так, у педагога может появиться иллюзия (неверная установка) "материнской любви" по отношению к младшему школьнику, когда учитель чрезмерно опекает своих подопечных, выискивает отрицательные качества (нежелание учиться, склонность нарушать дисциплину и т.п.). В результате такого отношения ребенок становится строптивым, теряет охоту учиться, у него вырабатывается неприязнь и враждебность, что в итоге и рождает отвращение и нежелание получать какую-либо помощь от учителя. Только при полном доверии к взрослому помощь будет принята ребенком и, возможно, станет импульсом к активной внутренней работе.

Приоритет ребенка в решении собственных проблем, т.е. педагог помогает осознать суть проблемы, предлагает свою помощь в поисках ее решения или оказывает косвенное влияние на самостоятельные действия ученика.[4,125]

Соблюдение принципа конфиденциальности крайне важно для доверительного общения с детьми, особенно при проведении диагностических методик и индивидуальных бесед.

Доброжелательность и безоценочность, т.е. педагог идет "от ребенка", он не сравнивает его действия с действиями других учеников, а пытается понять и услышать голос каждого школьника, причины его трудностей и проблем. Оценка же учителем того или иного шага или поступка учащегося может восприниматься им как неприятие или критика, что, в свою очередь, может привести к закрытости.

Защита прав и интересов ученика на всем пространстве его жизни подразумевает, что учитель в любых обстоятельствах держит сторону ребенка. Даже когда тот нарушает общепринятые нормы, воспитатель ищет возможности смягчить наказание, имея в виду, что ребенок более, чем взрослый, имеет право на ошибку.

Реализация данных условий предполагает иной взгляд на ряд школьных проблем, таких, как неуспевающие ученики, трудные дети, трудные родители и др. Этот новый взгляд приводит к изменению позиции педагога, которая из позиции "борьбы с..." переходит в позицию "я позабочусь о тебе". Данные установки предполагают, что учитель уделяет внимание не только детям, испытывающим трудности в обучении, поведении, но и психологически благополучным ученикам, которые, как правило, остаются в тени, а их проблемы обычно воспринимаются как незначительные [6,34]. Например, младшие школьники, внешне не проявляющие признаки эмоционального неблагополучия, могут испытывать переживания по поводу внешнего вида, первой влюбленности или боязни ситуации неуспеха.

Педагогическая поддержка младшего школьника может иметь формы индивидуального и группового взаимодействия учителя и детей, носить превентивный (профилактический) и оперативный (срочный) характер.

К числу превентивных может быть отнесена групповая форма поддержки. Сюда относятся:

Работа учителя в периоды адаптации учащихся к условиям школьной жизни. Это может быть начало учебного года или послеканикулярное время.

Вхождение ребенка в школу, в учебную деятельность после более или менее длительного перерыва эмоционально и психологически непросто. Учащиеся, особенно с инертной нервной системой, не могут сразу включиться в работу, изменить сложившийся темп жизни. Педагоги, понимающие такое состояние детей, как правило, постепенно наращивают интенсивность деятельности, вырабатывают щадящий режим, используя этот период для установления контактов с детьми и развития у них навыков общения. В это время можно использовать игровые и творческие формы работы, проводить уроки на природе, больше давать ученикам двигаться, рисовать, придумывать истории или писать мини-сочинения.

Работа педагога с группами детей, имеющих сходные проблемы. Эти группы могут быть выявлены в результате специальной диагностики или повседневного наблюдения педагогов (например, учащиеся, неуспевающие по определенному предмету, застенчивые, тревожные, неуверенные в себе). Такие школьники могут быть объединены в отдельные группы. Под руководством психолога или социального педагога с ними могут проводиться игровые занятия, тренинги и т.д.

Стоит отметить, что общим для всех групп детей с эмоциональными нарушениями является то, что неадекватные реакции у каждого ребенка носят защитный, компенсаторный характер (И.В.Дубровина). При этом младший школьник находится в большой эмоциональной зависимости от учителя и других значимых взрослых, поэтому учителю начальных классов важно совместно с психологом и социальным педагогом выявлять причины эмоционального неблагополучия учеников, помнить о психологических особенностях этого возраста и способствовать оптимальным способам его социализации.[8,44]

Включение учащихся в коллективные творческие дела, в ходе которых может быть оказана разного рода поддержка в развитии способностей, интересов и склонностей.

Одной из наиболее распространенных и серьезных педагогических проблем в психологии является проблема неуравновешенности учащихся младших классов. Педагоги не всегда знают, как себя вести с чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми школьниками или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми и тревожными.[3,65]

В этих ситуациях можно использовать индивидуальные формы педагогической поддержки: индивидуальные беседы, различные педагогические техники и приемы, направленные на коррекцию эмоционального состояния и поведения детей.

Особого внимания требуют тревожные, неуверенные в себе дети. Они отличаются повышенной эмоциональностью, чаще, чем другие, воспринимают обычные школьные ситуации как источник угрозы. Следует обращать внимание на то, как такой ребенок предпочитает отвечать – с места или у доски. Ответ у доски является для таких учеников напряженной ситуацией, что заметно отражается на качестве ответа. Так как слабым местом тревожных детей часто является повышенная утомляемость и затрудненная включаемость, то лучше таких учеников спрашивать в середине урока.[6,78]

Кроме того, важно отмечать, как реагируют тревожные дети на похвалу и порицания – они для них очень значимы. Такого ребенка нельзя торопить с ответом, надо давать ему время подумать. Самое важное – повышать его самооценку. Тревожного ребенка не страшно перехвалить, желательно как можно чаще специально обращать внимание на его успехи, особенно когда такой ребенок не умел что-то делать, а теперь научился. Очень важно, чтобы такое же отношение было не только в классе, но и дома.

Каждый опытный педагог знает, что в детском коллективе встречаются ученики, которые постоянно стремятся быть на виду, стараются выделиться на фоне класса, обратить на себя внимание учителя. Часто с целью, чтобы на них обратили внимания, они могут выкрикивать и вскакивать с места. Работая с такими детьми, важно осторожно пользоваться похвалой, так как они легко начинают противопоставлять себя классу. Таких детей нельзя часто ругать и стыдить, потому что, с одной стороны, это может нанести им серьезную психологическую травму, настроить против педагога, а с другой – им ценно любое проявление внимания к ним. Если учитель хочет наказать такого ребенка, то самое лучшее, что он может сделать, – это не обращать на него внимания. Но если ребенок ведет себя хорошо, то следует периодически поощрять его мелкими знаками внимания.[1,125]

Немаловажное значение для хорошего эмоционального самочувствия ребенка имеют его взаимоотношения со сверстниками. Уже через несколько месяцев совместной учебы можно говорить о достаточно устойчивой системе отношений в классе. Она характеризуется наличием у ребенка друзей, желанием поделиться с одноклассниками своими впечатлениями. В этом отношении много информации может дать педагогу поведение ребенка на прогулке, во время игр: активно участвует в коллективных играх или играет один, какие роли предпочитает выполнять в игре. Дети, которые не имеют друзей, держатся особняком, нуждаются в особом внимании, так как такое неблагополучное положение в системе личных отношений ведет к общему эмоциональному дискомфорту.

В школе могут учиться дети, имеющие нервно-психические нарушения. Однако если диагностическая работа в медико-педагогических комиссиях при поступлении в школу недостаточно хорошо поставлена, то некоторые из нарушений могут быть выявлены только в процессе обучения. Поэтому особое место в работе педагога занимает способность вовремя выявить учащихся, нуждающихся в медицинской помощи. Конечно, на основе наблюдений педагог не ставит диагноз, его ставит только врач (педиатр, психоневролог), но наблюдения педагога окажут медику неоценимую помощь.

С началом учебных занятий в I классе выявляются дети с недостаточной сформированностью предпосылок учебной деятельности. У таких детей недостаточно развита "позиция школьника". Важно всемерно поддерживать хорошее отношение ребенка к школе, учению, специально учить его учиться; регулярно обращать на него внимание и возвращать к выполнению задания, если он отвлекся; давать специальные задания на осознание способа действия; формировать самоконтроль: учить проверять, находить собственные ошибки, поощрять любые самоисправления, даже если из-за них в тетрадях возникает грязь. Для формирования у детей самостоятельности в учебной деятельности необходимо предлагать им свободные задания учебного типа, не имеющие однозначного решения (нарисуй, сочини рассказ). Не следует ругать ученика за несделанное задание, но следует обязательно похвалить его, если оно выполнено (даже недостаточно качественно).[6,14]

Важным моментом в учебно-воспитательном процессе в начальной школе, на наш взгляд, является реализация педагогических техник и приемов, которые помогают детям чувствовать себя комфортно в учебно-воспитательном процессе. Ниже приведем их примеры.

ДОУ как сфера педагогической поддержки развития дошкольника

Целью деятельности службы ранней психолого-педагогической помощи ДОУ является создание оптимальных условий психического и социального развития ребенка раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья, стимуляция его потенциальных возможностей в процессе специально организованного взаимодействия ребенка с родителями и окружающим миром.

Целевая установка деятельности службы реализуется через следующие основные функции:

- развивающая;

- пропедевтическая;

- коррекционная;

- консультативная;

- координационная;

- диагностическая.

Диагностическая функция службы обеспечивает, прежде всего, определение уровня развития ребенка, его соответствие нормативным показателям ведущих для данного возраста линий развития. В зависимости от полученных результатов определяется характер психофизического развития – его нормативность, наличие опережения либо задержки каюв целом, так и по отдельным линиям. При этом учитывается степень имеющихся отличий, сочетание различных вариантов развития (норма, задержка, опережение) по отдельным линиям. Анализ получаемых данных, а также результатов специальной психолого-педагогической диагностики позволяет выявить и осуществить психолого-педагогическую квалификацию ведущих, ядерных (Л. С. Выготский) нарушений развития ребенка, их соотношения со вторичными нарушениями. В процессе диагностики определяются социальные и биологические факторы, значимые для здоровья и развития ребенка.[6,38]

Реализуется диагностическая функция в ходе индивидуального педагогического обследования уровня психофизического развития ребенка, углубленной психолого-педагогической диагностики отклонений в развитии, проводимой также в индивидуальной форме, в ходе педагогических наблюдений за ребенком в естественной и специально организованной деятельности, при проведении эпикризной и рубежной диагностики (см. раздел "Диагностическое обеспечение ранней психолого-педагогической помощи").

Субъектами диагностической деятельности являются специалисты, педагоги службы и родители ребенка. Роль родителей особенно значима при проведении наблюдений за ребенком в разнообразных естественных ситуациях.

При этом заранее должны быть определены как задачи наблюдения, так и его конкретный предмет (способы деятельности, формы и характер взаимодействия с окружающими, интересы и др.).

Результаты таких наблюдений наиболее точно помогают определить динамику развития ребенка, а следовательно, и эффективность ранней психолого-педагогической помощи, оказываемой ребенку.

Диагностическая функция обеспечивает возможность прогнозирования дальнейшего развития ребенка, появления у него в будущем тех или иных затруднений, обусловленных выявленными особенностями развития самого ребенка и социальной ситуации его воспитания и развития. Учет характера испытываемых ребенком и его семьей трудностей позволяет определить наиболее оптимальные психолого-педагогические условия его воспитания и развития, содержание и объем необходимой семье психолого-педагогической помощи.

Диагностическая функция является базовой по отношению ко всем остальным функциям службы, определяя содержательную основу их реализации.[6,44]

Развивающая функция направлена на стимуляцию потенциальных возможностей ребенка, создание психолого-педагогических условий своевременного появления и развития у него ведущих психологических новообразований данного возраста, овладение ребенком соответствующими формами деятельности и общения.

Содержание развивающей работы определяется в соответствии с возрастными особенностями ребенка и его индивидуальными особенностями. Ведущей задачей развивающей работы является максимальное приближение показателей развития ребенка к возрастным нормативам, овладение им умениями и навыками, характерными для данного возраста.

Реализуется развивающая функция в процессе индивидуальных и групповых занятий педагога и развивающего взаимодействия родителей с ребенком. Индивидуальные занятия с ребенком педагог службы проводит в присутствии родителей. Такие занятия выполняют обучающую функцию, помогая родителям ребенка освоить развивающие способы взаимодействия с ним.

Наряду с индивидуальными, задачи стимуляции развития решаются на групповых занятиях, проводимых педагогами в группах раннего возраста или кратковременного пребывания.

Субъектом развивающей деятельности являются педагоги службы и родители ребенка, совместно создающие необходимую ребенку развивающую среду.

Развивающая функция реализуется как в отношении детей с близким к нормативному или нормативным развитием, так и в отношении детей, имеющих значительные отклонения от возрастных показателей (дисгармоничное или задержанное развитие).

Коррекционная функция предполагает целенаправленную работу по изменению развивающей среды, адаптации ее к возможностям и потребностям ребенка с ограничейными возможностями здоровья, создание психолого-педагогических условий преодоления имеющихся у ребенка трудностей в овладении деятельностью, способами и средствами взаимодействия с окружающими, развитии психологических функций.

Задачи, содержание и средства коррекциоиной работы определяются структурой первичного и вторичного нарушений, степенью их выраженности и причинами, обусловившими появление этих нарушений.[6,59]

Реализуется коррекционная функция в процессе специальной организации предметно-пространственной, коррекционно-развивающей среды, специально организованного взаимодействия взрослых (родителей) с ребенком, а также в ходе коррекционных занятий специалистов и педагогов службы. Такие занятия могут быть индивидуальными или подгрупповыми и решать наряду с коррекционными задачами, задачи обучения родителей проведению коррекционной работы в домашних условиях, организации дома соответствующей коррекционно-развивающей среды.

Субъектами коррекционной деятельности являются специалисты и педагоги службы и родители ребенка раннего возраста.

Эффективность коррекционной и развивающей функций напрямую зависит от взаимодействия сотрудников службы и родителей детей. Это условие является определяющим в работе с детьми любого возраста, но особенно важным оно является в отношении с детьми раннего возраста. Это объясняется той ролью, которую играют родители в развитии ребенка младенческого и раннего возраста, глубокой биологической и психологической зависимостью малыша от родных и прежде всего матери (см. раздел "Развитие ребенка раннего возраста: закономерности и возможные отклонения").

Консультативная функция направлена на создание необходимого информационного и мотивационного поля ранней психолого-педагогической помощи, активное включение родителей ребенка раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья в целенаправленный коррекционно-развивающий процесс. Решение этих задач обеспечивается разнонаправленностыо консультативной помощи. Ее адресатами являются как родители детей раннего возраста, так и педагоги, медики, сотрудники других институтов детства, связанных с проблемами здоровья и развития детей.

Содержание консультативной помощи может включать информацию о закономерностях развития ребенка в раннем и младенческом возрасте, об индивидуальных особенностях развития ребенка, задачах, направлениях и средствах развивающего взаимодействия взрослых с ребенком, информацию об услугах, оказываемых детям раннего возраста специалистами службы, а также других, внешних учреждений и служб.[1,13]

Консультативная помощь может ориентировать педагогов и родителей в научно-методических, нормативно-правовых и организационных аспектах ранней психолого-педагогической помощи, материально-технических условиях ее реализации.

Консультативная функция реализуется в процессе индивидуальных и групповых консультаций родителям и педагогам. Консультации могут быть разными. В этом случае они носят в основном информационный и рекомендательный характер. Могут быть регулярные консультации, проводимые с определенной периодичностью.

Тогда, кроме информационных, они решают еще и обучающие, организационные задачи (в случае разработки и периодической корректировки индивидуальной программы коррекционно-развивающей, психолого-педагогической помощи ребенку).

Субъектами консультативной деятельности являются педагоги и специалисты службы.

Пропедевтическая функция службы обеспечивает профилактику возникновения отклонений в развитии ребенка вторичного характера, обусловленных несоответствием требований среды реальным возможностям ребенка. Базовым -условием реализации функции является знание особенностей развития ребенка, его реальных и потенциальных возможностей и основанный на этом знании прогноз дальнейшего развития малыша. Возможность предвидеть появление у ребенка в дальнейшем тех или иных трудностей во взаимоотношениях с окружающими, эмоционально-личностном либо когнитивном развитии позволяет таким образом организовать среду развития ребенка, чтобы предотвратить их возникновение.

Обеспечивается пропедевтика возможных нарушений через целенаправленную стимуляцию развития тех функций, видов деятельности, характеристик эмоционально-волевой и личностной сферы, которые могут оказаться нарушенными вследствие имеющегося у ребенка ведущего, первичного нарушения.

Средствами пропедевтики могут выступать специально организованная предметно-пространственная среда, развивающее взаимодействие, сотрудничество взрослых с ребенком в различных видах деятельности, индивидуальные и групповые развивающие занятия, проводимые специалистами службы во время развернутых, обучающих консультаций, либо в группах раннего возраста или кратковременного пребывания. В целом пропедевтическая функция службы тесно связана и взаимозависима со всеми основными функциями: диагностической, развивающей, коррекционной, консультативной. И ее субъектами являются участники реализации этих функций – педагоги, специалисты службы и родители детей раннего возраста.

Эффективность реализации пропедевтической функции, как и всех других функций, в значительной степени обусловлена координацией деятельности всех основных субъектов ранней психолого-педагогической помощи – педагогов, специалистов службы, родителей, а также специалистов внешних по отношению к ДОУ организаций и служб разной ведомственной подчиненности, участвующих в решении проблем, связанных с развитием и здоровьем детей раннего возраста. И в этом проявляется еще одна функция службы – координационная функция.[2,11]

Прежде всего, эта функция предполагает координацию деятельности педагогов и специалистов службы, участвующих в разработке реализации индивидуальной программы психолого-педагогической помощи ребенку и составляющих единую полидисциплинарную команду. От слаженной деятельности членов такой команды (чаще всего помощь ребенку и его семье оказывает не один, а несколько специалистов разного профиля деятельности) зависит ее результативность. Каждый из сотрудников службы должен не только четко представлять особенности развития ребенка, задачи коррекционно-развивающей работы с ним и его семьей, но и свое место в решении этих задач, согласовывать содержание и методы своей деятельности с деятельностью других.

Не менее важны координация деятельности и кооперация сотрудников службы и родителей ребенка раннего возраста.

В процессе такого взаимодействия совместно определяются содержание психолого-педагогической помощи, ее продолжительность и формы осуществления. Согласуются задачи родителей и сотрудников службы в совместной работе по преодолению возникающих у ребенка затруднений.

На основе совместно разработанной стратегии определяется характер взаимодействия родителей и специалистов с ребенком, направленного на решение развивающих задач. Обеспечивается единство требований к ребенку со стороны педагогов и родителей, а также проведение родителями систематических развивающих и коррекционных занятий с ребенком в соответствии с рекомендациями специалистов службы.

Координация осуществляется также на уровне деятельности службы ранней психолого-педагогической помощи и других служб ДОУ, прежде всего ПМП консилиума, психологической, коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной службами.

Информационно-методическое направление деятельности службы

Задачи, решаемые в рамках направления:

- информирование населения об услугах, предоставляемых службой ранней психолого-педагогической помощи совместно с социальными институтами детства: женскими консультациями, роддомами, детскими поликлиниками и больницами, ДОУ (информирование с помощью буклетов, объявлений, информационных писем;

- информирование о деятельности службы с помощью средств массовой информации; создание лекотеки игр и игрушек, а также банка коррекционно-развивающих методик для детей раннего возраста; повышение квалификации педагогов групп раннего возраста (организация стажерских площадок, проведение мастер-классов, совещаний, МО).

Организационное направление деятельности службы.

Задачи, решаемые в рамках направления:

- организация взаимодействия службы с учреждениями здравоохранения по выявлению детей раннего возраста с ограниченными возможностями;

- координация деятельности специалистов разного профиля и родителей по реализации индивидуальной программы психолого-педагогической помощи;

- организация взаимодействия службы ДОУ и областного Центра ранней психолого-педагогической помощи по вопросам выявления детей раннего возраста с – отклонениями в развитии, координации содержания и методов ранней психолого-педагогической помощи;

- организация обобщения и распространения опыта ранней психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями;

- организация взаимодействия со службами ранней психолого-педагогической помощи и педагогами групп раннего возраста.

Рассмотрим основные принципы деятельности службы ранней психолого-педагогической помощи ДОУ

Организационные принципы деятельности службы

Принцип междисциплинарного подхода к организации ранней психолого-педагогической помощи предполагает участие в ней специалистов разного профиля деятельности, работающих, в то же время, как единая команда на достижение общей цели. Каждый из специалистов и педагогов службы выполняет свои, четко обозначенные функции, но при условии постоянного взаимодействия, согласования и координации своих действий с действиями других членов междисциплинарной команды. Междисциплинарный подход предполагает приоритет совместных действий над индивидуальными.

Принцип активного и равномерного сотрудничества с семьей ребенка раннего возраста. Родители рассматриваются как равноправные субъекты всех видов деятельности, направленных на развитие ребенка и компенсацию имеющихся нарушений. Более того, родители становятся центральной фигурой всего коррекционно-развивающего процесса. Они активно участвуют в обсуждении задач психолого-педагогической помощи, определяют совместно со специалистами службы ее формы и продолжительность. В ходе коррекционно-развивающей работы родители осваивают способы развивающего взаимодействия с ребенком, приемы проведения коррекционной работы дома, а также создают в соответствии с рекомендациями сотрудников службы необходимую коррекционно-развивающую среду для ребенка. Специалистам службы важно сформировать у родителей понимание значимости их активных и целенаправленных усилий по созданию необходимых условий воспитания и развития ребенка.[3,16]

Принцип добровольности участия в программе ранней психолого-педагогической помощи основывается на признании того факта, что только сознательное и заинтересованное участие родителей, способно обеспечить эффективность всей коррекционно-развивающей работы. Поэтому и решение об обращении в службу ранней психолого-педагогической помощи и участии в реализации программы ранней помощи ребенку принимается только самими родителями.

Принцип конфиденциальности предполагает сохранение от разглашения всех сведений об особенностях развития ребенка и условиях социальной ситуации его воспитания и развития. Эти сведения используются только сотрудниками службы в процессе планирования и реализации индивидуальной программы психолого-педагогической помощи ребенку.

Принцип открытости и службы для взаимодействия с учреждениями службами разной ведомственной принадлежности, оказывающими помощь семьям, имеющим детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья, а также со специалистами, работающими в этих учреждениях. В число таких учреждений и служб входят аналогичные службы ранней психолого-педагогической помощи в других ДОУ. Принцип открытости подчеркивает также открытость службы для обращения любых семей, имеющих детей раннего возраста или готовящихся стать родителями, которые нуждаются в психолого-педагогической помощи.

Методические принципы деятельности службы

Принцип сочетания целенаправленности и гибкости психолого-педагогической помощи. Диалектическое единство этих позицией предполагает четкое определение целей и задач психолого-педагогической помощи в целом и определенность целей и задач в деятельности всех отдельных субъектов ранней помощи. В то же время целевая направленность психолого-педагогической помощи сочетается и не противоречит гибкости в выборе методов, содержания, средств коррекционно-развивающей работы, их изменению при необходимости в соответствии с динамикой развития ребенка, с изменением его возможностей и потребностей. Главным ориентиром в выборе методов, средств и даже целей психолого-педагогической помощи являются интересы ребенка и его семьи. Именно они определяют необходимость сохранения или изменения содержательного и технологического компонентов психолого-педагогической помощи.

Принцип последовательности и поэтапности ранней психолого-педагогической помощи. Этот принцип предполагает обязательное прогнозирование конечной цели, ожидаемого результата психолого-педагогической помощи. В соответствии с прогнозируемым результатом определяется последовательность педагогических действий по его достижению, фиксируются некоторые необходимые промежуточные результаты, без достижения которых цель психолого-педагогической помощи достигнута быть не может. Такими промежуточными результатами могут быть, например, этапы становления функций в онтогенезе, возрастная последовательность появления тех или иных навыков, умений при овладении деятельностью.

Эти промежуточные результаты оформляются как этапы коррекционно-развивающей работы с ребенком и его семьей, как последовательные компоненты целостной программы психолого-педагогической (коррекционно-развивающей) помощи ребенку.

Переход к каждому последующему этапу являющемуся продолжением предыдущего, возможен при условии достижения ребенком промежуточных результатов. Количество этапов работы в каждом конкретном случае будет разным, обусловленным глубиной и характером имеющейся у ребенка проблемы.[6,123]

Наиболее общая логика построения индивидуальной программы ранней психолого-педагогической помощи может быть представлена следующим образом.

Первоначальное выявление характера проблемы и дальнейшая ее психолого-педагогическая квалификация в ходе диагностического обследования ребенка, в том числе оценка социальной ситуации его развития.

На основе результатов диагностики определение объекта психолого-педагогической помощи (ребенок раннего возраста, родители ребенка), ее целей и задач и в соответствии с выделенными задачами определение субъектов психолого-педагогической помощи (педагоги, специалисты определенного профиля, родители), ведущего специалиста. На этом же этапе устанавливается соотношение психолого-педагогической помощи, оказываемой сотрудниками службы ДОУ, и медицинской помощи, которую ребенок получает или должен получать в учреждениях здравоохранения.

Установление наиболее оптимальной формы психолого-педагогической помощи и ее продолжительности (разовая, кратковременная, долговременная).

Разработка индивидуальной программы ранней психолого-педагогической помощи, в которой конкретизируются направления коррекционно-развивающей деятельности по достижению поставленных целей и задач, методы и средства их решения в соответствии с этапом психолого-педагогической помощи.

Реализация индивидуальной программы ранней психолого-педагогической помощи и ее корректировка по ходу реализации в соответствии с динамикой развития ребенка.

Завершение программы ранней психолого-педагогической помощи в связи с достижением поставленных целей или перевод ребенка в другую программу (например, программу общего или компенсирующего дошкольного образования).

Принцип непрерывности психолого-педагогической помощи предполагает ее осуществление до тех пор, пока не будет полностью преодолена проблема, вызвавшая необходимость оказания помощи. При необходимости психолого-педагогическая помощь продолжает оказываться ребенку в дошкольном возрасте с учетом достигнутых результатов. Принцип подчеркивает важность постоянства помощи, так как несистематичность помощи и даже любой необоснованный перерыв в коррекционно-развивающей работе может значительно снизить ее эффективность.

Онтогенетический принцип ориентирует при определении уровня развития ребенка, а также при планировании последовательности развития психических функций, видов деятельности, форм и средств взаимодействия ребенка с окружающими. Изменение, недоучет закономерностей возрастного развития может привести к появлению еще больших трудностей и проблем в развитии ребенка.[4,88]

Принцип ориентации на индивидуальные положительные особенности развития ребенка, его возможности и способности. Этот принцип не противоречит предыдущему, но дополняет его. Каждый ребенок должен пройти все последовательные этапы психического развития. Но проходить их разные дети могут по-разному в зависимости от индивидуально-типологических особенностей, способностей, интересов, а также и трудностей. И в этом заключается уникальность, неповторимость и ценность каждого человека. Поэтому в процессе психолого-педагогической помощи необходимо выявлять, сохранять и развивать все индивидуальные положительные особенности ребенка, ни в коем случае не подгоняя их под средний нормативный показатель.

Принцип развития личности ребенка в целом, а не отдельных психических функций. Этот принцип базируется на системном подходе к обучению, воспитанию и развитию ребенка, который рассматривает человека, и ребенка в частности, как сложную, развивающуюся по определенным законам целостную систему, в которой все компоненты, уровни организации личности тесно взаимосвязаны и взаимозависимы. Поэтому, планируя какие-либо педагогические, целенаправленные действия, следует заранее спрогнозировать, как они отразятся на других компонентах психической деятельности, на личностном развитии ребенка. Основное внимание в коррекционно-развивающей работе, согласно этому принципу, должно быть направлено не столько на преодоление нарушений отдельных психических функций, сколько на нормализацию затрудненных вследствие этих нарушений социальных контактов ребенка, взаимодействия его со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности. Именно эти трудности являются основным препятствием нормального социально-личностного развития ребенка.

Принцип эмоционально положительного развивающего взаимодействия с ребенком в ходе ранней психолого-педагогической помощи. Одной из особенностей раннего возраста является тесная психологическая связь и зависимость ребенка от взрослых, прежде всего от матери, его способность "заряжаться" эмоциями взрослых. Поэтому особое внимание необходимо уделять правильно организованному эмоционально положительному развивающемуся взаимодействию матери и ребенка, являющемуся необходимой основой стимуляции психического, речевого и моторного развития. Психическое состояние радости, спокойствия, атмосфера доброжелательности усиливают интерес ребенка к совместной со взрослым деятельности, делают ее привлекательной для ребенка.

Реализация этого принципа в некоторых случаях требует проведения специальной психокоррекционной работы с семьей. Стресс, вызванный рождением ребенка со значительными нарушениями здоровья и развития, часто приводит к нарушению внутрисемейных отношений, изменению привычного образа жизни, а иногда и к распаду семьи. Психотерапевтическая, помощь в таких случаях должна содействовать родителям эмоционально принять ребенка и изменить переживание ими вины за появление у ребенка нарушений в развитии и здоровье или желание спрятать эти проблемы от окружающих на позицию оказания активной помощи ребенку в преодолении имеющихся трудностей. Поэтому в содержании ранней психолого-педагогической помощи очень важным разделом является психотерапевтическая помощь семье. Принцип создания специально организованной педагогической среды воспитания и развития ребенка, соответствующей его особенностям, потребностям и способствующей развитию потенциальных возможностей ребенка. Этот принцип стоит последним только потому, что его реализация требует создания ряда условий, которые обеспечиваются вышеназванными принципами. В определении этого принципа мы опирались на существующие подходы, предложенные Ю. Ф. Гаркушей (2001). Принцип создания специально организованной педагогической среды предполагает прежде всего изменение основных компонентов педагогической по своей сути коррекционно-развивающей среды – личностно ориентированного, эмоционально положительного взаимодействия взрослых с ребенком, систем целенаправленных воспитательных воздействий, осуществляемых родителями и специалистами службы в соответствии с индивидуальной программой психолого-педагогической помощи ребенку раннего возраста, и третьего компонента специально организованной предметно-пространственной среды, в которой осуществляются воспитательные воздействия.

Изменение среды и ее основных компонентов должно осуществляться в следующих направлениях:

- стимулирующая направленность, предполагающая приоритетное развитие нормально развивающихся функций как основы усиления компенсаторных механизмов развития ребенка;

- деятельностная направленность, осуществление всех воспитательных воздействий в процессе детской деятельности, характерной для данного возраста, и их развитие в процессе специальных воспитательных воздействий;

- коммуникативная направленность – направленность воспитательных воздействий на развитие вербальных и невербальных средств общения, являющихся базовым условием когнитивного, эмоционально-личностного развития ребенка, овладения им навыками деятельности;

- специальная организация предметно-пространственной среды, обогащение ее элементами (играми, игрушками, специальным оборудованием и приспособлениями для занятий и игр и др.), способствующими развитию и коррекции нарушенных функций, стимулирующих творчество и самостоятельность ребенка;

- направленность на создание эмоционально положительного фона воспитательных воздействий, обеспечивающих интерес, мотивацию, значимость совместной целенаправленной деятельности взрослого и ребенка.

Субъектами изменений педагогической коррекционно-развивающей среды являются сотрудники службы и родители ребенка.

Условием индивидуализации изменений среды, их соответствия меняющимся возможностям и потребностям ребенка является мониторинг его развития, появляющихся в процессе специальных воспитательных воздействий изменений в актуальном развитии ребенка и в уровне его потенциальных возможностей.[4,33]

Особенности работы социального педагога в ДОУ

Цель

Создание условий для социализации ребенка, его эмоционального благополучия и формирования чувства уверенности в окружающем социуме.

Задачи

- Социально-психологическое развитие детей дошкольного возраста.

- Педагогическое сопровождение детей приюта "Надежда" в период адаптации к новым условиям в ДОУ.

- Выявление запущенных детей, не готовых к поступлению в школу, их поддержка.

- Повышение социально-педагогической культуры педагогов и родителей.

- Повышение воспитательного потенциала семей воспитанников ДОУ.

Направления

- работа с детьми, работа с родителями, работа с педагогами, работа с социумом, методическая работа.

- Работа с детьми

- Работа основывается на базовых потребностях детей дошкольного возраста: в любви и защищенности, в стабильности и предсказуемости среды, в общении и эмоциональных переживаниях, связанных с ними, в изучении мира и себя в этом мире.

Социальное воспитание

Работа по социальному воспитанию детей планировалась и проводилась в старшей и подготовительной к школе группах.

1. В течение года организуются групповые посещения библиотеки. Тематика экскурсий:

- "В мире сказок";

- "Встреча с библиотекарем. Беседа о профессии";

- "Мои любимые животные";

- "В мире книг".

2. Организована выставка поделок воспитанников детского сада в библиотеке "Природа и художник".

3. В рамках реализации программы "Музей и дети" осуществляется регулярное посещение.

- Тематика экскурсий:

- первое путешествие по музею;

- мир сказки и мечты;

- древнерусское искусство;

- мир картины;

- окно в мир природы;

- дом и его обитатели.

4. В рамках сотрудничества со школой № 3 организуются концерты музыкальной группы школы с воспитанниками ДОУ.

Экспериментальная работа

В учреждении проводится экспериментальная работа с детьми с повышенными интеллектуальными и творческими способностями.

Этапы работы.

Изучение специальной литературы по теме исследования (в течение года).

Подбор диагностических методик с учетом консультаций в Центре реабилитации (в течение года).

Оценка способностей детей с помощью опросника педагогов и воспитателей (ноябрь).

Оценка способностей достижений детей с помощью опросника для родителей (декабрь–январь).

5. Проведение диагностик:

- познавательная активность (пиктограмма Венгера);

- оценка вербальной и невербальной памяти;

- таблицы Равена;

умственная работоспособность (таблицы Анфимова).

6. Проведение практикума-семинара на креативность и воображение для воспитателей и педагогов (декабрь).

7. Проведение психолого-педагогического эксперимента на креативность с регистрацией наблюдений: "Коробка полезных ненужностей" (с полифункциональными материалами) в старших группах (ноябрь).

Анализ результатов опросника для родителей и анкетирования педагогов и воспитателей (январь).

"Интеллектуальный марафон" для детей с повышенными способностями (февраль).

8. "Юные таланты" для детей с повышенными креативными способностями" (февраль).

Консультация для педагогов дополнительного образования и воспитателей "Одаренные дети" (март).

Подготовка и оформление папки по результатам исследования "Одаренные дети" (апрель–май).

9. Работа в творческих мини-группах (второе полугодие).

Анализ первого этапа работы за текущий учебный год и составление плана работы на следующий год (май–июнь).

По результатам работы обозначена модель одаренности:

- способности выше среднего или таланты;

- настойчивость и усердие;

- креативность как особенность поведения личности, выражающаяся в оригинальных способах решения проблемы и достижения результатов.

Работа с родителями

Проводится диагностика семей младших групп (вновь поступившие дети).

Составляются социальные портреты групп. Формируется и пополняется банк данных.

Просветительская работа

1. Подготовка материала для оформления "Информационных папок" в группах. Информационные листы заполняются каждым специалистом и служат связующим звеном между специалистами, родителями и воспитателями.

2. Организация и работа родительского клуба "Успешные родители".

3. Участие в тренингах и семинарах (программа "Психолог и Я".)

Работа с педагогами

Выступления на педагогических советах:

"Личностные и профессиональные черты педагога";

"Составляющие здорового образа жизни. Анализ анкетирования педагогов";

"Одаренность как проблема";

"Пальчиковая гимнастика – принципы и подходы".

Методическая работа

Приобретение (пополнение фонда) литературы, оформление списка по теме: "Защита прав ребенка".

Участие в круглом столе "Служба в построении системы семья – школа".

Публикации в периодической печати, выступление на телевидении и по радио.

ПРОГРАММА социальной работы

Работа с детьми

Изучение психолого-медико-педагогических особенностей детей в динамике их развития:

- изучение индивидуальных медицинских карт и результатов тестирования личностных особенностей детей;

- наблюдение за детьми в группах, посещение занятий;

- выявление детей с признаками коммуникативной дезадаптации, разработка индивидуально-коррекционных программ для них;

- поэтапная работа по адаптации детей раннего возраста;

- разработка и реализация программы для одаренных детей;

- реализация программы работы с группой кратковременного пребывания (воспитанники Социального приюта "Надежда") и педагогическое сопровождение детей;

- проверка детей на готовность к школьному обучению (классические методики), выявление факторов риска в развитии и прогнозирование школьных трудностей (методика Института возрастной физиологии);

- контрольное диагностирование: определение уровня работоспособности и степени утомления;

- проведение экскурсий в музей;

- проведение экскурсий в библиотеку, школу № 3;

- участие в экспресс-обзорах групп медико-психолого-педагогической службы;

- составление социологического портрета ребенка и группы.

Работа с воспитателями и педагогами дополнительного образования.

Посещение занятий воспитателей, педагогов дополнительного образования (ПДО) и разработка педагогических критериев оценки занятия.

Методическая и практическая помощь в организации и проведении открытых занятий, круглых столов, фестивалей и семинаров.

Консультативная индивидуальная помощь воспитателям и педагогам дополнительного образования.

Анкетирование воспитателей и ПДО на тему "Одаренные дети".

Проведение тренингов на снижение психоэмоционального напряжения и повышение внутренних ресурсов.

Обзор журналов "Дошкольное воспитание" и "Обруч", составление списка методической литературы и оформление папки "Научно-методическая литература", составление и обновление списка публикаций сотрудников ГОУ ЦРР.

Работа с родителями.

Социологическое анкетирование родителей (выявление социального статуса семьи, условий жизни ребенка, взаимоотношений с членами семьи).

Анкетирование родителей на выявление факторов риска в развитии ребенка.

Анкетирование родителей на выявление способностей и склонностей их детей "Талантлив ли Ваш ребенок?".

Индивидуально-консультационная помощь родителям в трудных для них воспитательных ситуациях.

Подготовка индивидуальных рекомендаций для родителей, испытывающих трудности в воспитании ребенка.

Проведение родительских собраний: "Готов ли Ваш ребенок к школе?", "Возрастные особенности детей, поступающих в школу, и вопросы адаптации к школе"; экспресс-выступления на родительских собраниях.

Оформление информационных листков для обратной связи с родителями.

Работа в клубе "Успешные родители" совместно с семейными терапевтами Социального приюта "Надежда".

Работа с социумом

Взаимодействие:

- с отделом образования;

- с Центром "Дошкольное детство";

- со школами № 3;

- с детской поликлиникой;

- с детской библиотекой;

- с Краеведческим музеем.

Литература

Аванесова В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду, М., Просвещение, 2003

Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М., Медицина, 2001

Аркин Е.А. Ребенок в дошкольном возрасте/Под ред. А.В. Запорожцева. М., Просвещение, 2003

Леоньев А.Н. Работа социального педагога в школ, М. Просвещение, 2003

Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогическа поддержки: Учебно-методическое пособие. – М: МИРОС, 2001

Поздняк Л.В. Теоретические основы управления современным дошкольным образовательным учреждением, Основы педагогического менеджмента 2006, № 3

Николаева М.В. Педагогическая поддержка младших школьников: условия и приемы, Начальная школа, 2006, № 9

Миловат А.В. Социальная работа в школе, Начальная школа, 2005 № 8

Кирова К.Р. Педагогическая подделка в школе, Начальная школа, 2003 № 2