Развитие способности к межкультурной коммуникации на уроках английского языка

Развитие способности к межкультурной коммуникаций на уроках английского языка.

Основная цель обучения диалогическому аспекту речи – формирование и развитие устно-речевых навыков. Так как, именно в процессе восприятия речевого высказывания рождается ответная реакция, развивается внутренняя речь субъектов диалога.

Ориентация учебно-воспитательного процесса в системе языкового образования на последовательное формирование межкультурной компетенции предполагает решение следующих задач:

- обучение нормам межкультурного общения на иностранных языках;

- социокультурное развитие учащихся( соизучние родного языка и родной культуры и иностранных языков и культур других народов, развитие у школьников способностей представлять свою страну и культуру в условиях иноязычного межкультурного общения);

- формирование у школьников уважения к другим народам и культурам, готовности к деловому сотрудничеству и взаимодействию, совместному решению общечеловеческих проблем.

Специфика этих задач предполагает координацию их решения в рамках всех гуманитарных образовательных областей, в том числе разработку и широкое внедрение интегративных межпредметных модулей, позволяющих сформировать у школьников целостную картину мира. Содержательный и воспитательный потенциал системы обучения иностранным языкам может быть эффективно использован при изучении базовых гуманитарных дисциплин. Основные содержательные линии социально-гуманитарных дисциплин в свою очередь могут быть в формировании страноведческого компонента системы языкового образования. Помимо прямых межпредметных связей эти задачи могут быть решены посредством организации спецкрсов на иностранном языке или интегрированных по страноведению и культуроведению, курса по подготовке гидов-переводчиков и др.

На сегодняшний день межкультурная коммуникация является одной из актуальных тем культурологического знания, так как глобализация, распространившись во все сферы жизни, приобретает все большее значение. В результате процесса глобализации представители разных стран получили возможность межкультурного общения, что породило интерес к межкультурной коммуникации и необходимость ее исследования. В современных условиях,темп глобализации и интеграция всех жизненных процессов и явлений довольно увеличивается, что приводит к стремлению обособлению национальных культур, но в то же время,приобретает особое значение проблема толерантных взаимоотношений представителей различных культурных сообществ. Восприятие культурного многообразия и культурных различий ведет к пониманию необходимости равноправного диалога, основной задачей которого является обеспечение гуманных взаимоотношений представителей разных национальных культур, принятие принципов терпимости и культурного плюрализма. Сегодня становится все более ясно, что язык не только отражает бытие, но и конструирует его. Язык служит средством передачи и формирования картины мира человека – целостного образа мира, проявляющегося тем или иным образом в процессе коммуникации. В связи с этим в цепочке, по которой информация в форме сообщения передается от отправителя к получателю, процессам кодирования и интерпретации данного сообщения отводится одно из центральных мест. Мышление актуализируется в речи с помощью языка, следовательно, как кодирование так и интерпретация построены на способности субъектов коммуникации пользоваться этим инструментом.В то же время, поскольку язык существует в тесной взаимосвязи с культурой, формируя ее и одновременно являясь ее зерцалом, культура коммуниканта через, его язык оказывается непосредственно задействованной в коммуникации, по-разному влияя на ее исход. Различные культуры, к которым принадлежат участники коммуникации, заставляют их своеобразно интерпретировать посыл и конструировать ответ.

В отличие от коммуникации животных (биологически целесообразного совместного поведения, направленного на адаптацию к среде и регулируемого, в частности, сигнализацией), человеческие формы коммуникации характеризуется главным образом функционированием языка как средства общения.

Коммуникация между людьми может быть средством коррекции асоциального поведения индивида или группы. Будучи социальным процессом, коммуникация служит формированию общества в целом, выполняя связующую функцию.

Коммуникация складывается из коммуникативных, или речевых, актов, в которых участвуют коммуниканты, порождающие высказывания и интерпретирующие их начальный и заключительный этапы средствами национального языка. Порождение и интерпретация текста восходят к механизмам порождения внутренней речи, ее глубинным структурам на уровне универсально-предметный код мышления, по Н.И. Жинкину.

Человеческая деятельность одновременно и универсальна, и национально специфична. Эти ее свойства определяют своеобразие языковой картины мира. Наивная картина мира обыденного сознания, в котором преобладает предметный способ восприятия, имеет интерпретирующий характер [1, с. 159].

Культурно – прагматическое описание языка как средство межкультурной коммуникации

Современная философия оперирует такими понятиями, как "межкультурная коммуникация", "диалог культур", "информация", "мультикультурализм", "толерантность", "виртуальная реальность", что формирует особый взгляд и на более тонкие, ролевые проблемы языка.

Следовательно, проблемная ситуация состоит в неосознанности обыденным и научным сознанием многообразия функций, которых выполняет языковая коммуникация. Исследования языка именно с этой позиции стали проводиться сравнительно недавно, и их систематизация к настоящему времени еще не проведена. А в связи с трансформациями в различных сферах жизни человечества, в том числе в той, что связана с взаимовлиянием языков и культур, проблема определения спектра функций, реализуемых языковой коммуникацией, становится одной из самых актуальных.

В межкультурной коммуникации прослеживается влияние различных внешних факторов, при этом их роль настолько велика, что они могут изменить цели коммуникации и обеспечить множественность способов ее выражения. Успех коммуникации зависит в значительной мере от знаний, несущих прагматический смысл речевого общения, таких, как субъект, носитель языка и культуры, его этническая и социальная принадлежность. К числу прагматических факторов, влияющих на процесс общения относятся: контекст как внешний фактор, моделирующий социальную структуру общества, включая социальные, культурные элементы, фоновые энциклопедические знания коммуникантов; формы и меди коммуникации; интенции и речевые акты; тема; тип отношении между коммуникантами.

Таким образом, анализ культурно-прагматических средств связан с изучением информации, темы, текста, дискурса, их аксиологической ценности, а также исследованием коммуникативных форм поведения, открывающих возможности для представления культурной прагматики в практике преподавания ИЯ. Для эффективного межкультурного взаимодействия и практических целей обучения необходимо культурно-прагматическое описание языка как средства межкультурной коммуникации.

Проблема формирования коммуникативной компетенции у старшеклассников и ее влияние на развитие личностного мировоззрения

Современный этап модернизации системы образования предполагает повышение воспитательного потенциала образовательного процесса. Совершенствование структуры и содержания основных образовательных областей происходит в тесной взаимосвязи с формированием единого воспитательно-образовательного процесса позволяющего обеспечить духовно-нравственное становление подрастающего поколения, формирование его социальной идентичности, способности к активному жизненному самоопределению.

Решение проблемы формирования межкультурной компетенции может быть эффективно обеспечено лишь на основе интегративного принципа, когда стратегические образовательно-воспитательные задачи решаются не только с использованием потенциала всех ведущих образовательных областей и предметов, но и при их теснейшей взаимосвязи. Подобный подход соответствует современным тенденциям развития общенаучной методологии, предполагающей глубинное единство методов познания окружающего мира, переориентацию философии познания с частных-методик научных дисциплин на активную роль познающего субъекта. В системе образования последовательная реализация интегративного принципа является важным средством обеспечения многоуровневости и вариативности образовательно-воспитательного пространства.

Ключевую роль в решении проблемы формирования межкультурной компетенции играет новационное развитие системы обучения иностранным языкам. Языковая культура является неотъемлемой и существенной частью культуры человека в целом. Содержание, методика и задачи языкового образования органично сочетаются с общими целями личностно-ориентированного подхода к обучению. Естественные коммуникативные функции языковой культуры позволяют рассматривать систему обучения родному и иностранным языкам как основу широкого процесса развития личности ребенка в контексте диалога культур. В процессе формирования у школьников системы языковых и речевых умений и навыков необходимо активно использовать потенциал этой учебной дисциплины для формирования мировоззрения, гражданского сознания, готовности к межличностному и межкультурному диалогу, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, эстетической культур. [2, с. 83]

Межкультурная коммуникация – общение, осуществляемое в условиях столь значительных культурно обусловленных различий в коммуникативной компетенции его участников, что эти различия существенно влияют на удачу или неудачу коммуникативного события. Под коммуникативной компетенцией при этом понимается знание используемых при коммуникации символьных систем и правил их функционирования, а также принципов коммуникативного взаимодействия. Межкультурная коммуникация характеризуется тем, что ее участники при прямом контакте используют специальные языковые варианты и дискурсивные стратегии, отличные от тех, которыми они пользуются при общении внутри одной и той же культуры. Часто используемый термин "кросс-культурная коммуникация" обычно относится к изучению некоторого конкретного феномена в двух или более культурах и имеет дополнительное значение сравнивания коммуникативной компетенции общающихся представителей различных культур. [3, с. 163]

В теоретических работах культура сравнивается то с программой, заложенной в голову человека, то с экраном, стоящим между ним и миром, то с инструментом в его руках. Ясно одно: мир дан нам вовсе не в ощущениях, а в сложным образом организованных интерпретациях этих ощущений. Интерпретационная модель и есть культура.

Ясно, что при обсуждении межкультурных коммуникативных различий с необходимостью приходится прибегать к высокой степени обобщения, поскольку индивидуальные особенности конкретного говорящего или конкретной коммуникативной ситуации могут не укладываться в культурный стереотип. Это отражается на методах исследования, в которых для получения достоверных результатов необходимы опора на большой корпус данных и аккуратный статистический анализ. Утверждения приходится формулировать в терминах "стандартного" случая или "тенденций".

Клукхон и Шродбек обратили внимание на культурные различия в системах ценностей, которые в целом составляют картину мира данной культуры. В эту картину входят такие фундаментальные вещи, как отношение к времени, к деятельности, к природе, представления о ценности межличностных отношений.

Эдвард Холл в своих книгах описал разные параметры культурно обусловленных коммуникативных различий. Так, в частности, им было введено различение высоко- и низкоконтекстных культур, проявляющееся в количестве информации, эксплицитно выражаемой в сообщении. Пример высоко контекстного сообщения – реплика в беседе между двумя близкими людьми: "Как ты можешь так об этом говорить". Пример низкоконтекстного – хорошая инструкция о том, как найти предмет, который вы никогда не видели, в месте, где вы никогда не были. Исходя из того, что культуры могут характеризоваться тенденциями к более высоко или низко контекстным сообщениям, можно использовать это как параметр для их сравнения.

В стандартном высказывании в рамках низкоконтекстной культуры (швейцарской, немецкой, североамериканской) информация, которая требуется для правильной интерпретации данного сообщения, содержится в максимально вербализованном виде. Высказывания же в высококонтекстных культурах (Китай, Япония) часто не могут быть поняты на основе содержащихся в них собственно языковых знаков. Для их правильной интерпретации требуется знание контекста, причем не узкого, ситуативного, но весьма широкого, культурологического. Поэтому на уровне обыденного европейского сознания японскую беседу часто описывают как игру недомолвок. А японцам, в свою очередь, нередко кажется, что европейцы слишком прямы и нетактичны. Различия между высококонтекстной и низкоконтекстной коммуникацией проявляются, в частности, на уровне так называемых дискурсивных макроструктур. Они используются при описании коммуникативных стилей в различных сценариях.

Межкультурные контакты в настоящее время особенно актуальны. Происходит интенсивная интеграция всех стран мира, возникает языковое и культурное многообразие на всех уровнях международного сотрудничества. Знакомство с культурой, историей чужой страны, носителями чужого языка осуществляется разными путями: поездка в страну, чтение художественной литературы и просмотр художественных фильмов, обучение на языке.

Чтение художественной литературы и использование художественных текстов оказывает универсальное воздействие: читатель приобщается к культурным ценностям другой страны, получает представление об образе жизни людей, возможность почувствовать живой язык и значительно обогатить словарный запас в области исторических реалий, терминов, разговорных единиц и т. П. Все уплотняет его знания.

С другой стороны, общение, диалог – это жизненная потребность человека. Путем общения человек расширяет свой опыт, именно общение обеспечивает выживание человека в социальной среде и его психологическое благополучие. Изучение феномена межкультурного общения связано с исследованием языкового сознания как отдельных представителей разных этнических культур, так и национального (массового) языкового сознания.

Возможность взаимопонимания в межкультурном диалоге определяется устойчивостью и универсальностью базисной " картины мира", общностью того "ядра сознания", которое является отражением основных составляющих окружающего предметного мира, а также общностью этнических констант, составляющих "центральную зону" этнической культуры, наполняемых специфическим в каждой культуре содержанием. Такая общность базисных этнических констант и наполняющих их языковых сознаний – необходимая предпосылка речевого межкультурного общения.

При установлении деловых отношений важно, чтобы происходило именно общение, диалог, взаимопонимание, а не столкновение двух культур. Если партнеры владеют культурологической информацией друг о друге, им легче найти взаимопонимание при решении деловых вопросов. Большое значение имеет язык, на котором ведутся переговоры и уровень владения им. Хорошо, если партнеры общаются на двух контактирующих языках, но это идеальный вариант, к сожалению, редко встречаемый. Обычно переговоры между сторонами обеспечиваются переводчиком или одним из партнеров [4, с. 90].

Развитие науки и техники качественно изменило отношения между людьми и государствами: расширяются и укрепляются контакты между деловыми партнерами, от откровенного противостояния государственные деятели, правительства и организации переходят к деловому межкультурному сотрудничеству, изучению культур других народов с целью их использования и оказания воздействия на своих партнеров.

Диалог изначально – разговор между двумя или более лицами в драме или в прозаическом произведении. Потом диалог стал пониматься шире, его посчитали философско-публицистическим жанром, заключающим в себе собеседование либо спор двух или более лиц.

"Всякий настоящий читатель Достоевского, – полагает М.М. Бахтин, – который воспринимает его романы не на монологический лад, а умеет подняться до новой авторской позиции Достоевского, чувствует особое активное расширение своего сознания, но не только в смысле освоения новых объектов (человеческих типов, характеров, природных и общественных явлений), а прежде всего в смысле особого, никогда ранее не испытанного диалогического сообщения с чужими сознаниями".

У Бахтина личностность, персонологичность, субъектность становятся дифференциальными чертами диалогических отношений. Участниками этих отношений являются "я" и "другой", но не только "они". "Каждый диалог происходит еще и как бы на фоне ответного понимания незримо присутствующего третьего партнера". [5, с. 161]

Третий участник диалога у Бахтина и эмпирический слушатель-читатель, и господь Бог. Бахтинский подход, сохраняя за диалогом статус реального, жизненного отношения, не отвлеченного от эмпирической ситуации, не превращающего ее в условность, рождает в то же время особого рода расширение смысла "диалога". Так понимаемый диалог охватывает уже широкую сферу отношений и разные степени выраженности.

Для определения нижнего предела диалогических отношений надо ввести, по мнению С.Н. Бройтмана, понятия нулевой степени диалогичности и ненамеренной диалогичности. Пример "нулевых диалогических отношений" – широко используемая в "комике" ситуация диалога двух глухих, где имеется реальный диалогический контакт, но нет никакого смыслового контакта между репликами (или контакт воображаемый) – здесь раскрывается точка зрения третьего в диалоге. Освоение целого высказывания всегда диалогично. К нижней ступени относится и "ненамеренная диалогичность", возникающая между целыми высказываниями и текстами, отдаленными друг от друга во времени и пространстве, ничего не знающими друг о друге, если есть между ними хотя бы какая-нибудь смысловая конвергенция. В данном случае, как и при нулевой степени роль экспликатора диалогических отношений, выполняет третий – "понимающий".

Б.А. Успенский разбирает не только словесные тексты, проявления в них внешней и внутренней точек зрения, но и тексты живописные. В самом деле, в одних случаях художник занимает позицию наблюдателя, находящегося вне изображаемой действительности. Соответственно он и строит изображение с точки зрения такого наблюдателя: между ним и тем миром, который он изображает, находится мысленный барьер, и таким образом он смотрит на мир как бы через окно. Именно такая – внешняя по отношению к изображаемой действительности – позиция художника была обоснована теоретиками эпохи Возрождения, по мысли которых, картина не есть что-либо иное, как "окно в природу". Со времени Ренессанса такая позиция художника становится обычной в европейском изобразительном искусстве. [6, с. 163]

Психологи и лингвисты при описании диалогов и контактов делают свои наблюдения, отличные от общефилологических. Так, например, Т.К. Цветкова отмечает, что человек, воспитанный в условиях одной культуры, не только "монокультурен", но и лингвоцентричен. Это означает, что познавательные структуры, фиксированные в данном языке, становятся порой единственным инструментом "диалога сознаний" людей, принадлежащих к одной лингвокультурной общности. Значение понимается ими как когнитивная модель, средство и способ познания действительности. Отсюда становится понятной активизация заимствований при интенсификации межкультурной коммуникации, стремление ко все большей универсализации значений.

В лингводидактике есть свой подход к диалогу как межличностному общению, в котором есть несколько уровней. Первый уровень определяется умением войти в психологический контакт с собеседником, говорящим на другом языке. В данном случае коммуникация ограничивается обменом несколькими фразами, можно жестами и улыбками, для определения языковой отчужденности. Второй уровень определяется умением провести деловую беседу в рамках какой-то темы, составить правильно документ. Овладение этим уровнем требует определенных лексико-грамматических знаний и навыков. [7, с. 164]

А.А. Леонтьев выделяет когнитивный аспект овладения языком (коммуникацию): "Когда мы говорим о коммуникативном или коммуникативно-деятельностном аспекте овладения или владения языком, то имеем в виду как бы ориентацию на собеседника – в конечном счете, коммуникативность ведь есть оптимальное воздействие на собеседника. Но, овладевая иностранном языком, мы одновременно усваиваем присущий соответствующему народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой является язык. Главнейшую задачу в сфере овладения языком можно сформулировать так: научиться говорить так, как говорит или пишет носитель языка. Тогда формулировкой главной задачи такого владения в когнитивном аспекте будет следующая: научиться осуществить ориентировку так, как ее осуществляет носитель языка".

Таким образом, третий уровень овладения знаний будет "межкультурным". Он предполагает свободное владение иностранным языком, знакомство с лингвокультурологией, способность к глубокому общению с собеседником. [8, с. 165]

Путь к эффективной межкультурной коммуникации

Процесс глобализации, развивающийся в настоящее время, приводит к расширению взаимодействий различных стран, народов и их культур. Влияние осуществляется посредством культурных обменов и прямых контактов между государственными институтами, социальными группами, общественными движениями, путем научного сотрудничества, торговли, туризма и т. д. Общение с иностранцами становится реальностью, а столкновение с представителями иной культуры входит в нашу повседневную жизнь. Все чаще учебные заведения осуществляют обмен студентами и школьниками, преподаватели организуют совместные проекты и проходят стажировку за рубежом, участвуя, таким образом в межкультурной коммуникации и диалоге культур.

Достижению взаимопонимания в процессе межкультурной коммуникации способствует межкультурная компетенция. Межкультурной компетенцией называется способность осуществлять общение на иностранном языке с учетом разницы культур и стереотипов мышления.

Изучение проблем межкультурной коммуникации предполагает знакомство со следующими явлениями и понятиями: принципами коммуникации, основными функциями культуры, влиянием культуры на восприятие и коммуникацию в ее различных сферах и видах, параметрами для описания влияния культуры на человеческую деятельность и развитие общества [9, с. 73].

Формирование межкультурной компетенции следует рассматривать в связи с развитием способности студентов принимать участие в диалоге культур на основе принципов взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодолению культурных барьеров. Межкультурное обучение направлено на формирование у студентов способности к межкультурной коммуникации и способствует как осознанию студентами своей принадлежности к определенному этносу, так и ознакомлению с традициями и культурными особенностями представителей другой культуры.

Современный человек, владеющий иностранным языком, оказывается вовлеченным в процесс общения с другими людьми, являющимися представителями своих культур. В связи с этим изучающим иностранный язык требуется не только иметь богатый лексический запас и приличное произношение, хорошо знать иноязычную грамматику, но и формировать в себе межкультурную компетенцию. Данная компетенция предполагает достижение такого уровня владения языком, который позволит, во–первых, гибко реагировать на всевозможные непредвиденные повороты в ходе беседы; во–вторых, определить адекватную линию речевого поведения; в–третьих, безошибочно выбрать конкретные средства из обширного арсенала и, наконец, в–четвертых, употребить эти средства сообразно предлагаемой ситуации.

Формирование межкультурной компетенции предполагает взаимодействие двух культур в нескольких направлениях: знакомство с культурой страны изучаемого языка посредством самого иностранного языка и усвоение модели поведения носителей иноязычной культуры; влияние иностранного языка и иноязычной культуры на развитие родного языка и модель поведения в рамках родной культуры; развитие личности под влиянием двух культур.

Необходимо рассмотреть, как осуществляется формирование межкультурной компетенции студентов с учетом названных направлений.

В процессе овладения иностранным языком студенты усваивают материал, который демонстрирует функционирование языка в естественной среде, речевое и неречевое поведение носителей языка в разных ситуациях общения и раскрывает особенности поведения, связанные с народными обычаями, традициями, социальной структурой общества, этнической принадлежностью. Прежде всего, это происходит с помощью аутентичных материалов (оригинальных текстов, аудиозаписи, видеофильмов), которые являются нормативными с точки зрения языкового оформления и содержат лингвострановедческую информацию.

Важно знать национально–культурные особенности поведения иностранца, чтобы избежать возможных конфликтов при межнациональном общении. Таким образом, изучая иностранный язык, студент должен не только усвоить его лексические, грамматические и синтаксические особенности, но и научиться адекватно ситуации реагировать на реплики носителей языка, уместно применять мимику и жесты, использовать формулы речевого этикета и знать культурно–исторические особенности страны изучаемого языка.

Осуществление межкультурной коммуникации предполагает готовность человека не только принимать представителя иной культуры со всеми его национальными и ментальными особенностями, но и способность меняться самому. Изучая иностранный язык во всем его многообразии, студенты сталкиваются с языковыми и культурными явлениями и сопоставляют их с таковыми в родном языке. Так, например, постигая лексико–грамматическую систему иностранного языка, обучающимся приходится обращаться к знаниям, полученным на занятиях русского языка, чтобы выделить сходства и различия в языковых явлениях и сфере их употребления. Изучение иноязычной культуры также приводит студента к необходимости обратиться к культурно–историческим фактам своей страны. Таким образом, изучая иностранный язык и участвуя в межкультурной коммуникации, студент глубже постигает свой родной язык и родную культуру.

Формирование межкультурной компетенции предполагает также овладение следующими умениями: видеть в представителе другой культуры не только то, что нас отличает, но и то, что объединяет; менять оценки в результате постижения другой культуры; отказываться от стереотипов; использовать знания о чужой культуре для более глубокого познания своей [10, с. 93].

Межкультурная компетенция формируется в процессе обучения иноязычному общению с учетом культурных и ментальных различий носителей языка и является необходимым условием для успешного диалога культур. Осознание возможных проблем, возникающих в межкультурной коммуникации представителей разных культур, понимание ценностей и общепринятых норм поведения являются довольно значимыми факторами в изучении иностранного языка. И когда обучающиеся подготовлены к их решению соответствующим образом, они могут избежать непонимания, неадекватного восприятия поведения и потенциальных конфликтов, которые могут возникнуть из–за неправильного использования языка, ошибочной интерпретации реакции собеседника и оценки сложившейся ситуации. А способность студента к преломлению культурных ценностей в своем поведении способствует становлению его как хорошего специалиста в сотрудничестве с представителями мирового сообщества [11, с. 18].

Обучение аспектам речевой деятельности в плане межкультурной коммуникации

С самого начала межкультурная коммуникация имела ярко выраженную прикладную ориентацию. Это не только наука, но и набор навыков, которыми можно и нужно владеть. В первую, очередь эти навыки необходимы тем, чья профессиональная деятельность связана с взаимодействием между культурами, когда ошибки и коммуникативные неудачи приводят к другим провалам – в переговорах, к неэффективной работе коллектива, к социальной напряженности.

Центральным понятием в сфере прикладной межкультурной коммуникации является межкультурная восприимчивость (interculturalsensitivity). Ее повышение в условиях множащихся различий, неопределенности, неоднозначности и перемен, характеризующих современное общество, становится важной составляющей профессиональной пригодности специалиста. Этой цели служит большое количество учебно-просветительской литературы и межкультурные тренинги [12, с. 57].

Различного рода справочники, руководства, пособия по тому, как лучше торговать (обучать, договариваться, работать и т.д.) с японцами, французами, русскими и т.п., дают конкретные знания об особенностях той или иной культуры в области профессиональной, социальной и отчасти межличностной коммуникации. Они могут быть ориентированы на две или более сравниваемые культуры. Содержащаяся в них информация расширяет знания относительно другой культуры, но не приводит непосредственно к повышению межкультурной восприимчивости. Эту роль выполняют кросс-культурные тренинги, основанные на идее о том, что недостаточно просто сообщить участникам определенное количество новой информации о другой культуре. Эти знания должны быть освоены таким образом, чтобы изменить некоторые коммуникативные и культурные презумпции.

Рассмотрим две основные причины, осложняющие коммуникацию вообще, а на иностранном языке в особенности. Каждое слово каждого языка имеет свой, присущий только данному языку резерв сочетаемости. Иными словами, оно "дружит" и сочетается с одними словами и "не дружит" и, соответственно, не сочетается с другими. Почему русские сочетания крепкий чай, сильный дождь по-английски звучат как "сильный чай" (strongtea), "тяжелый дождь" (heavyrain) [13, с. 78]. Ответ один: у каждого слова своя лексико-фразеологическая сочетаемость, или валентность. Она национальна (а не универсальна) в том смысле, что присуща только данному конкретному слову в данном конкретном языке.

Другой трудностью, еще более скрытой, чем тайны и непредсказуемость лексико-фразеологической сочетаемости, является конфликт между культурными представлениями разных народов о тех предметах и явлениях реальности, которые обозначены "эквивалентными" словами этих языков.

Именно поэтому, изучая иностранный язык, нужно заучивать слова не в отдельности, по их значениям, а в естественных, наиболее устойчивых сочетаниях, присущих данному языку [14, с. 58].

Так, даже обозначение цветов, такого "общечеловеческого" понятия, вызывает большие сомнения в плане его абсолютного лексического соответствия, поскольку наличие определенных метафорических и стилистических коннотаций не может не влиять на значение слова, а эти коннотаций различны в разных языках. Зеленые глаза по-русски звучит поэтично, романтично, наводит на мысль о колдовских, русалочьих глазах. Английское же словосочетание greeneyes является метафорическим обозначением зависти и содержит явные негативные коннотации.ретном языке [15, с. 39].

В русском языке серый цвет ассоциируется с заурядностью и будничностью. Мы говорим "серые будни" про ни чем непримечательные дни. Или мы можем сказать "Такая серость!" при эмоциональной оценке ограниченных людей. В Англии же серый цвет – это цвет благородства, элегантности, то есть имеет совершенно другие коннотации.

Белый цвет в русском языке – это цвет чистоты и радости, в то же время на Востоке это цвет траура [16, с. 78].

Дело в том, что кажущаяся понятийная эквивалентность, неверная эквивалентность реальности, вводит в заблуждение учащегося, и он может употреблять слово, не учитывая особенности языкового функционирования данного слова в чужой речи, его лексико-фразеологическую сочетаемость и лингвостилистические коннотации. Иначе говоря в тех, казалось бы, простейших случаях, когда слова разных языков включают в себя одинаковое количество понятийного материала, отражается один и тот же кусочек действительности, реальное речеупотребление их может быть различным, так как оно определяется различным речевым мышлением и различным речевым

функционированием. Итак, языковая эквивалентность – это миф, который рассыпается, если принять во внимание такие факторы, как объем семантики, лексическая сочетаемость, стилистические коннотации. Все эти проблемы хорошо известны и лингвистам, и переводчикам, и преподавателя иностранных языков. Гораздо меньше внимания получил культурологический аспект эквивалентности слов разных языков. Слово как единица соотносится с неким предметом или явлением реального мира. Каждая культура формируется под влиянием исторически сложившихся экстралингвистических условий, определяющих национальный характер, мышление, язык, невербальные и вербальные средства общения, имеющие место в устном дискурсе. Согласно мнению исследователей, общение, осуществляемое представителями разных культур, возможно лишь в рамках межкультурной коммуникации [17, с. 54].

Межкультурная коммуникация или, по выражению И.И. Халеевой, "межкультурная" интеракция" происходит между партнерами по взаимодействию, которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом осознают тот факт, что каждый из них является "другим" и каждый воспринимает попеременно "чужеродность" партнера. Исходя из того факта, что мировоззрение наших обучающихся сформировано в рамках русскоязычного менталитета, в процессе коммуникативно-ориентированного обучения английской спонтанной речи необходимо обратить внимание студентов на различия, касающиеся прежде всего диалогического общения, и в частности на проявление социокультурных особенностей невербальных и вербальных средств коммуникации в устном дискурсе [18, с. 53].

Для определения взаимосвязи языка и культуры некоторыми учеными вводится понятие "языковая личность", которое связывает в единое целое особенности языка и речи, культуру и личность говорящего. В исследованиях подчеркивается, что одним из возможных подходов к изучению языковой личности может быть выделение релевантных признаков модельной личности – типичного представителя определенной этносоциальной группы, узнаваемого по специфическим характеристикам невербальных и вербальных средств общения. В данной связи следует заметить, что овладение студентами средствами общения на английском языке на основе их взаимодействия в дискурсе является важным моментом в процессе обучения английской СР, поскольку подобные средства несут отпечаток культуры страны изучаемого языка и специфическим образом отражаются в сознании языковой личности, созданной на базе родного языка [19, с. 28].

Представляется, что языковые и речевые знания, навыки и умения определяют иноязычную коммуникативную способность обучающегося, которая проявляется в способности оперировать невербальными и вербальными средствами общения на английском языке на основе их взаимодействия, причем реальное использование языка отражается в продуктах речевой деятельности, объединяемых под названием "текст

диалога". При этом текст диалога, интегрирует в себе уровни языка и их реализацию в дискурсе [20, с. 18].

Подчеркнем, что обучающиеся должны обладать умениями воспринимать текст диалога (дискурс) с позиций межкультурной коммуникации, для чего им нужны знания традиций, истории, социальных норм поведения носителей языка. Следовательно, диалогический дискурс, являясь продуктом речевой деятельности, позволяющим обучающимся проникать в содержание иноязычной культуры, должен рассматриваться в рамках социокультурного подхода. Для того чтобы активно пользоваться языком как средством общения, недостаточно знать только значения слов и правила грамматики, необходимо как можно глубже узнать мир изучаемого языка, в частности – культуру британского народа.

Благодаря использованию в коммуникативно-ориентированном обучении студентов спонтанной речи на английском языке социокультурного подхода появляется возможность выявить круг релевантных особенностей представителей британской культуры, сформированной под влиянием оригинальных экстралингвистических условий, таких, как исторические, географические, общественно-политические факторы, прогресс культуры и техники, контакты с другими языками. Именно они определяют процесс формирования менталитета нации, а равно и языка, способствуя созданию стереотипных представлений о народе "страны туманного Альбиона" [21, с. 29].

Как известно из научных источников, невербальные средства общения в значительной мере представляют собой такой же национальный феномен, как и вербальные средства общения, т.к. привносят в речевой акт определенную смысловую и эмоциональную информацию, понять которую, не зная социокультурных особенностей языка, невозможно. Данный факт подтверждает нашу мысль, что невербальные средства общения являются важным компонентом в процессе коммуникативно-ориентированного обучения студентов СР на английском языке [22, с. 15].

Замечено, что невербальные средства общения, в частности жесты, являются неотъемлемой и необходимой частью бытовой жизни людей каждого этнического коллектива, т.к. выполняют не только идеологические, культовые или социальные функции, но и отражают повседневную практическую деятельность частного человека. В данной связи необходимо подчеркнуть, что социокультурный подход к обучению СР на английском языке позволяет включить в учебный процесс жесты повседневного и этикетного общения, использовав их в процессе овладения студентами невербальными и вербальными средствами спонтанной речи [23, с. 17].

Человек и его речь, построенная в соответствии с особенностями данного языка, неразделимы и нельзя изучать человека вне особенностей языка и речи, вне культуры. Следовательно, рамки социокультурного подхода к обучению английскому дискурсу представляются весьма оптимальными. Кроме того, приобщение к культуре страны, сформированной целым народом, позволяет каждому студенту направить получаемые им знания на совершенствование собственной личности, созданной на базе родного языка.

Коммуникативный подход и межкультурная коммуникация

Коммуникативный подход, как процесс коммуникации, в обучении открывает широкие перспективы; требует рассмотрения языка не только с точки зрения языковых структур, но также с учетом выполняемых коммуникативных функций.

В последнее время в методике отечественных и зарубежных исследований возрос интерес к изучению вопросов, связанных с употреблением языка, с необходимостью сообщать учащимся не только определенную сумму знаний о языке, но и о реализации полученных знаний в той или иной ситуации общения [24, с. 2].

Это в свою очередь требует от коммуникантов знаний норм и традиций общения народа – носителя изучаемого языка, то есть все то, что подразумевается под коммуникативным поведением как частью национальной культуры.

Как уже было выше отмечено, под коммуникативным поведением понимается совокупность норм и традиций общения народа. Знания норм и традиций общения народа, позволит участникам речевого акта, принадлежащим к разным национальным культурам, адекватно воспринимать и понимать друг друга, то есть способствовать "межкультурной коммуникации".

Незнание норм и традиций общения носителей другой культуры повлечет за собой "состояние, возникающее по причине не совпадения культур, называющееся культурным шоком (cultureshock)" [25, с. 14].

Применительно к ситуации преподавания ИЯ В. Риверс пишет: "Когда студенты сталкиваются с отличным от своего набора поведенческих моделей и с новой совокупностью ценностей, у них может возникнуть шок, в результате которого они начинают считать носителей изучаемого языка чудаками, плохо воспитанными и так далее.

Языковые различия между народами очевидны не только в том, что нации говорят на разных языках, но и в особых языковых привычках (русские кричат по-русски, немцы – по-немецки, а англичане – по-английски) [26, с. 22].

Овладение ИЯ неразрывно связано с овладением национальной культурой, которая предполагает не только усвоение культурологических знаний (фактов культуры), но и формирование способности и готовности понимать ментальность носителей изучаемого языка, а так же особенности коммуникативного поведения народа этой страны.

Фоновые знания служат ориентировочной основой для формирования навыков и умений для использования в целях общения, национально-культурного компонента лексики, невербальных средств общения, речевого этикета, социальной символики [27, с. 27].

Другими словами учащиеся, приобретая знания, вместе с тем должны уметь оперировать отобранным языковым материалом (фоновая и безэквивалентная лексика); должны формировать навыки и умения оперирования отобранными страноведческими знаниями (плюсами и нормами повседневного поведения); а так же минимумом коммуникативно стереотипизированных телодвижений (мимика, жесты, позы).

Начальный (или средний) этап изучения иностранного языка закладывает фундамент всего здания обучения неродному языку, Именно здесь должны быть заложены прочные основы всех компонентов содержания образования, в том числе и социокультурного [28, с. 32].

Таким образом, межкультурная коммуникация – это интердисциплинарная наука, объединившая разные знания и направления в человеческой эволюции, но в первую очередь она базируется на культуре и коммуникации и затрагивает разные, иногда, кажется, непредсказуемые сферы [29, с. 28].

Препятствия на пути эффективной межкультурной коммуникации

Варна выделил шесть основных препятствий, или "камней преткновения", мешающих эффективной межкультурной коммуникации.1. Допущение сходств. Одной из причин непонимания при межкультурной коммуникации становится то, что люди наивно предполагают, будто все они одинаковы или, по крайней мере, достаточно схожи для того, чтобы легко общаться друг с другом. Разумеется, всем людям присущ ряд базовых сходств в биологических и социальных потребностях. Однако коммуникация – это уникальная человеческая особенность, которую формируют специфические культуры и общества. Действительно, коммуникация представляет собой продукт культуры. Кроме того, выходцы из некоторых культур делают больше допущений в отношении сходств, чем выходцы из других; т. е. степень допущения людьми того, что другие им подобны, варьирует для разных культур. Таким образом, само допущение сходств представляет собой культурную переменную.2. Языковые различия. Когда люди пытаются общаться на языке, который знают не в совершенстве, они часто полагают, что слово, фраза или предложение имеют одно и только одно значение – то, которое они намерены передать. Делать такое допущение – значит игнорировать все остальные возможные источники сигналов и сообщений, обсуждавшиеся в двух предыдущих главах, включая невербальную экспрессию, интонацию голоса, позу, жесть! и действия. Поскольку люди цепляются за одиночные, простые интерпретации того, что, в сущности, является сложным процессом, постольку в коммуникации будут возникать проблемы [30, с. 5].

3. Ошибочные невербальные интерпретации. Как мы видели, в любой культуре невербальное поведение составляет большую часть коммуникативных сообщений. Но очень трудно полностью понимать невербальный язык культуры, не являющейся вашей собственной. Неправильная интерпретация невербального поведения может легко привести к конфликтам или конфронтации, которые нарушают коммуникативный процесс [31, с. 54].

4. Предубеждения и стереотипы. Как говорилось ранее, стереотипы и предубеждения в отношении людей – естественные и неизбежные психологические процессы, которые влияют на все наши восприятия и коммуникативные контакты. Излишняя опора на стереотипы может помешать нам объективно посмотреть на других людей и их сообщения и найти подсказки, которые помогут проинтерпретировать эти сообщения в том ключе, в котором нам намеревались их передать. Стереотипы поддерживаются множеством психологических процессов (включая избирательное внимание), которые могут негативно влиять на коммуникацию.

5. Стремление оценивать. Культурные ценности также влияют на наши атрибуции в отношении других людей и окружающего нас мира. Различные ценности могут вызывать негативные оценки, которые становятся еще одним камнем преткновения на пути к эффективной межкультурной коммуникации.

6. Повышенная тревога или напряжение. Эпизоды межкультурной коммуникации часто связаны с большей тревогой и стрессом, чем знакомые ситуации внутрикультурной коммуникации. Во многих случаях определенная степень тревоги и напряжения необходима для оптимального "выступления", будь то в межкультурной коммуникации или в других сферах жизни (например, при сдаче экзамена или в спортивных состязаниях). Однако излишняя тревога и стресс могут привести к дисфункциональным мыслительным процессам и поведению. Стресс и тревога могут сделать еще большими все прочие камни преткновения, повышая вероятность того, что люди станут догматично цепляться за жесткие интерпретации, держаться стереотипов, несмотря на объективные свидетельства об обратном, и негативно оценивать других. Таким образом, излишняя тревога и стресс только вредят межкультурной коммуникации [32, с. 64].

Литература

1 Тимашева О. В. Введение в теорию межкультурной коммуникации: учебное пособие / О. В. Тимашева. – М., 2004. – 192 с.

2 Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам / Е. Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.

3 Верещагин Е. М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Методическое руководство / Е. М.Верещагин, В. Костомаров. – 3-е издание переработанное и дополненное. – М.: Русский язык, 1983. – 206 с.

4 Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий. – М.: Высшая школа, 1982. – 178 с.

5 Гез Н. И.Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежной методики исследования / Н. И. Гез // Иностранный язык для школ. – 1985. – №2. – С. 5-7.

6 Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И. А. Зимняя, Н. И. Гез. – М.: Просвещение, 1978. – 232 с.

7 Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. – 2-е издание. – М.: Просвещение, 1991. – 286 с.

8 Пассов Е. И. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества / Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев, В. С. Коростлев // Иностранный язык для школ. – 1987. – №6. – С. 2-5

10 Ахметова Г. Ш. Обучение диалогической речи студентов – будущих менеджеров: диссертация / Г. Ш. Ахметова. – Алматы, 2001. – С. 7-9.

12 Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: пособие для учителя / Г. В. Рогова. – М.: Просвещение, 1988. – 207 с.

13 Стернина И. А. Коммуникативное поведение / И. А. Стернина. – М.: Воронеж, 2001. – 264 с.

14 Алхазишвили А. А. Основы овладения устной иностранной речью: учебное пособие / А. А. Алхазишвили.- М.: Просвещение, 2006. – 308 с.

15 Алхазишвили А. А. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке: учебное пособие / А. А. Алхазишвили. – М.:Просвещение, 2005. – 204 с.

16 Андриевская В. В. Психология усвоения иностранных языков на разных возрастных ступенях: учебное пособие. -М.: Росмэн, 2006. -325 с.

17 Грушевицкая Т. Г. Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов / Т. Г. Грушевицкая, В. Д. Попков, А. П. Садохин. – 2003. – 239 с.

18 Лытаева М. А. Совершенствование умений говорения на основе текста для чтения / М. А. Лытаева // Иностранные языки в школе. – 2006. – №7. – С. 53-59.

19 Леонтович О. А. Россия и США: Введение в межкультурную коммуникацию: учебное пособие / О. А. Лонтович. – Волгоград, 2003. – 244 с.

20 Леонтьев А. А. Потребности, мотивы, эмоции: конспект лекций / А. А. Леонтьев. – М.: Издательство МГУ, 1971. – 256 с.

21 Никитенко З. М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения англ. языка в начальной школе / З. М. Никитенко, О. М. Осиянова // Иностранный язык для школ, 1993. – С. 28-33

22 Рысева Т. Н. Элементы коммуникативной методики обучения английскому языку / Т. Н. Рысева // 1 сентября. – 2006. – № 6.- С. 15-19

23 Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке: учебное пособие. – М.: Просвещение, 2004. – 205 с.

24 Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей / И. Л. Бим // Иностранный язык для школ, 1989. – №1.- С. 2-4.

25 Саланович Н. А. Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранному языкув старших классах средней школы (на материале французского языка): автореф. диссертации кандидата педагогическихъ наук. – М., 1995. – 57 с.

26 Спиридовская Л. А. Содержание и организация внеурочной учебной деятельности учащихся по иностранным языкам в школах полного дня: диссертация кандидата педагогических наук. – 1990. – С. 22-24.

27 Стернин И. А. Русский речевой этикет: пособие для учителя / И. А. Стернин. – Воронеж, 1996. – 201 с.

28 Климантенко А. Д. Теоретические основы обучения иностранному языку в средней школе / А. Д. Климентенко, Л. А. Миролюбова. – М.: Педагогика, 1981. – 203 с.

29 Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-Минасова. – М., 2000. – С. 25-28.

30 Томахин Г. Д. Лингвострановедение. Что это такое? // Иностранный язык для школ. – 1996. – №6. – С. 5-7.

31 Цетлин В. С. Вопросы конструирования содержания общего среднего образования: учебное пособие / В. С. Цетлин. – М., 1980. – 207 с.

32 Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке: учебное пособие / И. В. Рахманов. – М.: Просвещение, 2004.- 205с.

33 Лытаева М. А. Совершенствование умений говорения на основе текста для чтения / М. А. Лытаева // Иностранные языки в школе. – 2006. – №7. -С. 5-9.

34 Солонин Ю. Н. Культурология / Ю. Н. Солонин, М. С. Каган. – М., 2007. – 163с.

35 Ахметова Г. Ш. Обучение диалогической речи студентов – будущих менеджеров: диссертация / Г. Ш. Ахметова. – Алматы, 2001. – 108 с.

36 Кабачки В. В. Практика англоязычной межкультурной коммуникации / В. В. Кабачки. – Издательство Союз, 2004. – 480 с.

37 Свиридон Р. А. Формирование межкультурной компетенции будущего специалиста в области мировой экономики средствами делового английского языка / Р. А. Свиридон // Сборник научных трудов II Международной летней школы для молодых исследователей "Инновационные образовательные технологии в преподавании иностранных языков". – Томск: Издательство ТГПУ, 2005. – С. 20- 26.

38 Ильина Н. Методика преподавания английского языка: учебное пособие / Н. Ильина, Р. Нургалиева. – Астана: Фолиант, 2010. – 376 с.

39 Исмаилова К. А. Педагогические условия формирования нравственных ценностей у старшеклассников в современной школе: Диссертация / К. А. Исмаилова. – Шымкент, 2006. – 278 с.

40 Амонашвили Ш. А. Психологические особенности усвоения второго языка школьниками: учебное пособие / Ш. А. Амонашвили. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 261 с.

41 Андриевская В. В. Психология усвоения иностранных языков на разных возрастных ступенях: учебное пособие / В. В. Андриевская. – М.: Росмэн, 2006. – 325 с.

42 Бабанский Ю. Н. Методы обучения в современной общеобразовательной школе: методическое пособие / Ю. Н. Бабанский. – М.: Дрофа, 2005. – 148 с.

43 Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: учебное пособие / Б. В. Беляев. – М.: Просвещение, 2005. – 354 с.

44 Валлон А. А. Психическое развитие ребенка: учебое пособие / А. А. Валлон. – М.: Фрида, 2005. – 321 с.

45 Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. – М., 2004. –192 с.

46 Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. – М., 2004. – 261 с.

47 Гамезо М. В. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 512 с.

48 Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам: методическое пособие / Н. И. Гез. – М.: Высшая школа, 2004. – 257 с.

49 Демьяненко М. Я. Основы общей методики обучения иностранным языкам: учебное пособие / М. Я. Демьяненко. – М.: Дрофа, 2005. – 203 с.

50 Гальперин П. Я. Современная методика английского языка / П. Я. Гальперин. – М.: Просвещение, 1995. – 203 с.

51 Библер В. С. Школа диалога культур: советская педагогика / В.С. Библер // Высшая школа. -1989. – №2. – С. 5-7.

52 Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование: педагогика / В. В. Сериков // Высшая школа. – 1994. – №5. – С. 6-8.

53 Пассов Е. И. Уроки иностранного языка в современной школе / Е. И. Пассов. – М.: Просвещение, 1988. – 257 с.

54 Рогачева Е. Ю. Диалог культур в обучении иностранному языку: учебно-методическое пособие / Е. Ю. Рогачева. – М.: Владимир, 1999. – 244 с.

59 Михаилов Н. Н. Лингвострановедение Англии: учебноепособие / Н. Н. Михаилов. – 2 издание. – М., 2006. – 208 с.