Организация самостоятельной деятельности ребенка

Организация самостоятельной деятельности ребенка.

Ребенку доставляет большое удовольствие, если он сам заметил и выяснил себе какое-то явление, и если его рассуждение оказалось действительно верным, точно так же доставляет ему наибольшее удовольствие то, что он сделал сам и достиг без указания других.
П.Ф. Лесгафт

Основополагающим требованием общества к современному дошкольному учреждению является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать различные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности.

Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность.

В отечественной педагогике в настоящее время активно обсуждается вопрос определения образовательного результата деятельности дошкольного образовательного учреждения. Особую актуальность эта проблема приобретает в связи с введением федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации. Согласно указанным нормативно -правовым документам, предлагается новая модель организации образовательного процесса, провозглашается идея деятельностного подхода к формированию личности ребенка. Традиционная система образования, призванная передать ребенку лишь определенную сумму знаний, умений и навыков, оказывается несостоятельной в сложившейся ситуации. Современный заказ общества ориентирован на выпускника образовательного учреждения, который не только приобретет некий объем энциклопедических знаний, но и научится ими пользоваться в ходе активной деятельности.

Непосредственно образовательная деятельность в условиях реализации федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, в отличие от традиционного занятия, осуществляется в различных видах детской деятельности: игровой, продуктивной, трудовой, коммуникативной и т. д. Как известно, только в деятельности у детей формируются самостоятельность, активность мышления, творческое отношение к окружающей действительности.

Характеристика самостоятельной деятельности дошкольников как условия реализации принципа интеграции образовательных областей ФГТ

В педагогическом словаре Б.М. Бим-Бада понятие "самостоятельность" определяется как одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели, добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность означает ответственное отношение человека к своим поступкам, способность действовать сознательно в любых условиях, принимать нетрадиционные решения.

Авторы программы "Истоки" под самостоятельностью понимают своеобразную форму активности, отражающую уровень развития ребенка, обеспечивающую инициативную постановку и решение разного рода задач, которые возникают в жизни и деятельности.

Самостоятельная деятельность, на наш взгляд, наиболее полно определяется А.И. Зимней. По её определению самостоятельная деятельность представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ребенку удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания.

Развитие ребенка происходит тогда, когда он сам, проявляя активность, взаимодействует с миром;

-характер этой активности определяется субъективно свободным отношением личности;

-педагогическое влияние должно ориентировать воспитанника на определённое "ношение к социальным ценностям;

-взаимодействие педагога и весь процесс взаимодействия с ребенком должен производиться на уровне современной культуры и в соответствии с целью воспитания.

Основное назначение педагогического воздействия заключается в переводе воспитанника на позицию субъекта, отдающего себе отчет в собственной жизни. Реализация этих функций педагогического воздействия обеспечивается педагогической технологией, которая научно обосновывает профессиональный выбор воздействия педагога на ребёнка в его взаимодействии с миром, формирует у него отношение к этому миру.

Современное дошкольное образование развивается в принципиально новых условиях, которые регламентированы приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655 "Об утверждении и введении в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования" (далее ФГТ). Данный документ определяет направления стратегических преобразований, реализация которых приведет к качественно иному уровню функционирования и развития системы образовательных услуг для детей дошкольного возраста.

Содержание работы педагогов включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому.

Из принципов ФГТ мы обращаем особое внимание на один из центральных "решение программных образовательных задач в самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов".

Результатом освоения образовательной программы ДОУ является формирование интегративных качеств ребенка. Остановимся на качествах, относящихся к развитию самостоятельности детей во всех образовательных областях:

- самостоятельно выполняет доступные возрасту гигиенические процедуры, соблюдает элементарные правила здорового образа жизни;

- интересуется новым, неизвестным в окружающем мире. Задает вопросы взрослому, любит экспериментировать. Способен самостоятельно действовать.

- ребенок может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач, поставленных как взрослым, так и им самим; в зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач.

- ребенок способен предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе и др.;

- у ребенка сформированы умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов детской деятельности.

Таким образом, именно самостоятельная активность является базовым качеством личности ребёнка и влияет на его позицию по отношению к миру. Поэтому одна из задач детского сада – уделять внимание развитию детской активности путём стимуляции собственной внутренней активной позиции ребёнка.

Предметно-развивающая среда как условие активизации детской самостоятельности

Под самостоятельной деятельностью детей понимается свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметно-развивающей среды. Предметно – развивающая среда обеспечивает выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяет ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

В соответствии с новыми требованиями СанПиН 2.4.1.2660-10, самостоятельная деятельность детей в образовательном процессе должна составлять от 30 до 40% общего времени пребывания ребенком в детском саду.

Создание оптимальных условий для формирования самостоятельности у ребенка старшего дошкольного возраста предполагает использование развивающих технологий, включающих активные формы и методы обучения. Педагогическая технология как система научного знания должна оптимизировать и обеспечить воспитательный процесс. Задача педагога заключается в том, чтобы направить воспитательный процесс в сторону происхождения ребенка к человеческой культуре, способствовать самостоятельному освоению опыта и культуры, выработанных человечеством за многие тысячелетия.

Степень реализации потенциала развития воспитанников во многом определяется условиями, в которых находятся дети. Дошкольники не могут полноценно развиваться на чисто вербальном уровне, вне предметной среды. Именно предметно-развивающая среда, позволяет ребёнку развивать способности, проявлять самостоятельность, утверждаться как активный деятель и преобразователь окружающей действительности.

Предметная развивающая среда – система материальных объектов и средств деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика в соответствии с требованиями основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Среда развития ребенка в детском саду – важный компонент дошкольного образования. Предметно-развивающая среда играет особую роль в самостоятельной деятельности дошкольника, так как его деятельность зависит от того, как устроена предметно-пространственная организация его жизни, из каких игрушек и дидактических пособий она состоит, каков их развивающий потенциал.

Концепция дошкольного образования рассматривает предметную среду детской деятельности – как систему материальных объектов, функционально моделирующих содержание физического и духовного развития ребенка. Эта среда должна отвечать принципам обогащенности, наукоемкости и содержать природные и социокультурные средства, обеспечивающие разнообразие деятельности ребенка.

Предметно-развивающая среда ДОУ – это система условий, обеспечивающая всю полноту развития детской деятельности и его личности.

Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой. Среда развития ребенка:

- это пространство его жизнедеятельности,

- это не только игровая среда, но шире – среда развития всех специфически детских видов деятельности,

- это условия для творческого духовного развития и возможность "вычерпывать" из нее информацию, необходимую для постановки и решения задач той или иной деятельности,

- это фундамент, на котором закладывается строительство самостоятельности ребенка. Одна из движущих сил и источник проявления активности – это потребность ребенка проникнуть в пространство, ознакомиться с ним, исследовать его и овладеть им.

Жизненное пространство детей должно отвечать двум требованиям:

- оно должно формировать основополагающее доверие к окружающему миру, выражающемуся в его безопасности и стабильности,

- иметь побудительные импульсы для проявления активности ребенка.

Сочетание этих требований создает оптимальную окружающую среду для здорового и гармоничного развития детей. При овладении жизненным пространством устанавливается его ментальная схема, обусловливающая границы активности ребенка. Чем шире зона известного – неизвестного", тем больше возможностей для проявления активности дошкольника. А возможность свободного передвижения задает динамичную картину окружения, центр которой – сам человек, что способствует лучшей его ориентации в окружающем мире.

Среда считается побуждающей к активности, если она отвечает следующим требованиям:

- включает элементы новизны,

- является многофункциональной.

Дети склонны организовывать и трансформировать окружающее пространство. С целью реализации этой потребности оно должно содержать в себе эту возможность. К ней относятся неорганизованное пространство, наличие свободно определяемых элементов, стирание границ между организованным и неорганизованным пространством.

Основными задачами построения развивающей среды в ДОУ являются являются:

- Сохранение единого образовательного пространства в условиях содержательной и организационной вариативности дошкольного образования.

- Гуманизации дошкольного образования, ориентирующая на приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья ребенка, свободного развития его личности в современном обществе и государстве.

- Защита ребенка от некомпетентных педагогических воздействий в условиях вариативности дошкольного образования.

- Повышение эффективности и качества дошкольного образования.

Психолого – педагогические требования к созданию предметной развивающей среды, обеспечивающей реализацию основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Материалы и оборудование должны создавать оптимально насыщенную (без чрезмерного обилия и без недостатка) целостную, многофункциональную, трансформирующуюся среду и обеспечивать реализацию основной общеобразовательной программы в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов.

Традиционные материалы и материалы нового поколения должны подбираться сбалансировано, сообразно педагогической ценности (среда не должна быть архаичной, она должна быть созвучна времени, но и традиционные материалы, показавшие свою развивающую ценность, не должны полностью вытесняться в угоду "новому" как ценному самому по себе).

При создании предметной развивающей среды необходимо руководствоваться следующими принципами:

- полифункциональности среды: предметная развивающая среда должна открывать множество возможностей, обеспечивать все составляющие образовательного процесса, и в этом смысле должна быть многофункциональной.

- трансформируемости среды, который связан с ее полифункциональностью – это возможность изменений, позволяющих, по ситуации, вынести на первый план ту или иную функцию пространства (в отличие от монофункционального зонирования, жестко закрепляющего функции за определенным пространством).

- вариативности, сообразно которому характеру современного образовательного процесса должен быть представлен рамочный (стержневой) проект предметной развивающей среды, конкретизирующие его модельные варианты для разных видов дошкольных образовательных учреждений как прототипы для конкретных вариантов среды, разрабатываемых уже самими педагогами-практиками.

При создании предметной развивающей среды необходимо учитывать гендерную специфику и обеспечивать среду как общим, так и специфичным материалом для девочек и мальчиков.

Предметная развивающая среда должна подбираться с учетом принципа интеграции образовательных областей. Материалы и оборудование для одной образовательной области могут использоваться и в ходе реализации других областей.

В качестве ориентиров для подбора материалов и оборудования должны выступать общие закономерности развития ребенка на каждом возрастном этапе.

Подбор материалов и оборудования должен осуществляться для тех видов деятельности ребенка, которые в наибольшей степени способствуют решению развивающих задач на этапе дошкольного детства (игровая, продуктивная, познавательно-исследовательская, коммуникативная, трудовая, музыкально-художественная деятельности, а также для организации двигательной активности в течение дня), а также с целью активизации двигательной активности ребенка.

Материалы и оборудование должны отвечать гигиеническим, педагогическим и эстетическим требованиям.

Наиболее педагогически ценными являются игрушки, обладающие следующими качествами:

- Полифункциональностью. Игрушки могут быть гибко использованы в соответствии с замыслом ребенка, сюжетом игры в разных функциях. Тем самым игрушка способствует развитию творчества, воображения, знаковой символической функции мышления и др.;

- Возможностью применения игрушки в совместной деятельности. Игрушка должна быть пригодна к использованию одновременно группой детей ( в том числе с участием взрослого как играющего партнера) и инициировать совместные действия – коллективные постройки, совместные игры и др.;

- Дидактическими свойствами. Такого рода игрушки несут в себе способы обучения ребенка конструированию, ознакомлению с цветом и формой и пр., могут содержать механизмы программированного контроля, например некоторые электрифицированные и электронные игры и игрушки;

- Принадлежностью к изделиям художественных промыслов. Эти игрушки являются средством художественно-эстетического развития ребенка, приобщают его к миру искусства и знакомят его с народным художественным творчеством.

Подбор материалов и оборудования должен осуществляется исходя из того, что при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования основной формой работы с детьми является игра, которая в образовательном процессе задается взрослым в двух видах: сюжетная игра и игра с правилами.

При создании предметной развивающей среды педагоги должны руководствоваться принципом информативности, предусматривающем разнообразие тематики материалов и оборудования и активности детей во взаимодействии с предметным окружением.

Предметная развивающая среда группового помещения должна отвечать принципу вариативности, определяющейся типом дошкольного образовательного учреждения, содержанием воспитания, культурными и художественными традициями, климатогеографическими особенностям.

Соблюдение принципа комплексирования и гибкого зонирования предполагает при создании предметной развивающей среды легкость трансформирования оборудования, полифункциональность его использования.

При создании предметной развивающей среды педагогам необходимо соблюдать принцип стабильности и динамичности предметного окружения, обеспечивающий сочетание привычных и неординарных элементов эстетической организации среды; индивидуальную комфортность и эмоциональное благополучие каждого ребенка.

Необходимо систематически проводить анализ состояния предметной развивающей среды с целью приведения ее в соответствие с гигиеническими, педагогическими и эстетическими требованиями (единство стиля, гармония цвета, использование при оформлении произведений искусства, комнатных растений, детских работ, гармоничность, соразмерность и пропорциональность мебели и т.п.)

При проектировании предметной развивающей среды необходимо учитывать следующие факторы:

Следует всячески ограждать детей от отрицательного влияния игрушек, которые провоцируют ребенка на агрессивные действия; вызывают проявление жестокости по отношению к персонажам игры – людям и животным), роли которых исполняют играющие партнеры (сверстник и взрослый); вызывают проявление жестокости по отношению к персонажам игр, в качестве которых выступают сюжетные игрушки (куклы, мишки, зайчики и др.); провоцируют игровые сюжеты, связанные с безнравственностью и насилием;

Наполняемость предметной развивающей среды должна обеспечивать разностороннее развитие детей, отвечать принципу целостности образовательного процесса.

Предметная развивающая среда должна способствовать реализации образовательных областей в образовательном процессе, включающем: 1) совместную партнерскую деятельность взрослого и детей; 2) свободную самостоятельную деятельность самих детей в условиях созданной педагогами предметной развивающей образовательной среды, обеспечивающей выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

Организация самостоятельной деятельности ребенка в бытовой, познавательной, игровой, трудовой деятельности.

Первые проявления самостоятельности в детской деятельности усматриваются еще в дошкольном возрасте. Каждый здоровый ребенок стремится в пределах своих еще небольших возможностей к некоторой независимости от взрослых в повседневной практической жизни. Фундамент самостоятельности закладывается на границе раннего и дошкольного возраста, дальнейшее развитие самостоятельности как личностного качества в период дошкольного детства связано с развитием основных видов деятельности: игровой, трудовой, познавательной, бытовой.

Каждый вид детской деятельности оказывает своеобразное влияние на развитие активности и инициативы, поиск адекватных способов самовыражения в деятельности, освоение способов самоконтроля, на воспитание волевого аспекта самостоятельности и т.д.

Самостоятельность детей разворачивается от самостоятельности репродуктивного характера к самостоятельности с элементами творчества при неуклонном повышении роли детского сознания, самоконтроля и самооценки в осуществлении деятельности.

Каждая деятельность оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов самостоятельности. Так, игра способствует развитию активности и инициативы (С.А. Марутян, Н.Я. Михайленко, Д.Б. Эльконин), в трудовой деятельности заложены благоприятные возможности для формирования целенаправленности и осознанности действий, настойчивости в достижении результата (М.В. Крулехт, В.И. Логинова, Д.В. Сергеева), в продуктивных видах деятельности формируются независимость ребенка от взрослого, стремление к поиску адекватных средств самовыражения.

Признаками самостоятельной познавательной деятельности являются интерес к ней со стороны детей, проявление ими творческой инициативы, самостоятельности в выборе игры и способа реализации задуманного. Это могут быть игры детей с дидактическими материалами, развивающие и обучающие игры, занимательные задачи и упражнения, сюжетно-ролевые игры с использованием объектов, возникающие в трудовой и бытовой деятельности. Активные игровые действия детей вызываются и стимулируются игровой задачей, возможностью проявить самостоятельность, смекалку, элементами соревнования, потребностью самовыражения. Совершенствование способов действий, развития мышления, элементы творчества – характерные черты самостоятельной познавательной деятельности.

Самостоятельная познавательная деятельность детей имеет непосредственную связь с обучением на занятиях. Соблюдение преемственности между этими двумя формами развития элементарных математических представлений дает возможность разгрузить занятия от второстепенного материала, сосредоточив внимание на изучении основного, упражнять ребят в применении знаний в новых условиях, полнее удовлетворять их познавательные интересы, развивать способности.

Под влиянием правильно организованной самостоятельной познавательной деятельности у детей развиваются умственные операции и процессы, творческое воображение, воспитываются интерес, волевые черты личности, желание учиться, сосредоточенность, привычка к умственному напряжению и труду. Самостоятельная познавательная деятельность должна организовываться не только в детском саду, но и в домашних условиях.

В практике дошкольного воспитания проблеме самостоятельности дошкольника в бытовом труде уделено особое место. Самостоятельность воспитывается при выполнении детьми обязанностей по обслуживанию себя и близких людей; уровень самостоятельности связан с освоением социального опыта трудовой деятельности, возможностью проявления ребенком в труде субъектной позиции. Самостоятельность детей разворачивается от самостоятельности репродуктивного характера к самостоятельности с элементами творчества, при неуклонном повышении роли детского сознания, самоконтроля и самооценки в осуществлении деятельности.

Опыт работы МКДОУ ЦРР – Д/С№2 по организации самостоятельной деятельности дошкольников в разных видах деятельности.

В целях анализа проблемной ситуации по вопросу развития самостоятельной деятельности ребенка в бытовой, познавательной, игровой, трудовой деятельности посредством создания и обогащения предметно-развивающей среды, нами были выделены 2 основных направления анализа:

1) анализ предметно-развивающей среды в ДОУ,

2) оценка уровня развития детской самостоятельности.

Анализ предметно-развивающей среды в ДОУ

Для организации эффективного анализа предметно-развивающей среды было запланировано и организовано анкетирование педагогов и специалистов.

Цель анкетирования педагогов и специалистов:

- изучение их отношения к данной проблеме;

- сбор информации, анализ и оценка имеющейся в детском саду предметно-развивающей среды.

Отдельные вопросы анкеты были сформулированы так:

- Как Вы считаете, соответствует оформление группового помещения задачам и содержанию программы, по которой Вы работаете с детьми или нет? В чем конкретно это проявляется? ( приведите 2-3 примера).

- Приведите примеры, свидетельствующие об информативности, привлекательности и доступности для детей предметно-пространственной среды вашей группы.

- Назовите признаки возрастной специфики в оформлении вашей группы.

- Подробно опишите условия, которые созданы в вашей группе для свободной самостоятельной деятельности детей:

для игровой деятельности в группе имеется:

для продуктивной деятельности в группе имеется:

для познавательно-исследовательской деятельности дети могут использовать:

для двигательной активности детей в группе имеется:

- Вы довольны эстетическим оформлением своей группы или нет? Что хотели бы изменить в ней?

Проведенный нами анализ существующей предметно-пространственной среды в ДОУ показал, что в большинстве случаев устройство группового помещения повторяет устройство школьной классной комнаты. Особенно наглядно эта тенденция прослеживается в группах для детей старшего дошкольного возраста, где четко выделяется "учебная зона", с классической расстановкой двухместных парт, и "игровая зона", занимающая пространство по периметру ковра. Остальные зоны или уголки располагаются возле свободных стеновых проемов либо на подвесных полках и стеллажах. Тот факт, что "учебная" зона на самом деле является полифункциональным пространством, служащим как для организованных форм взаимодействия взрослых с детьми (организация занятий, приема пищи), так и удобным местом для разнообразной самостоятельной деятельности дошкольников, подкрепляется данными наших наблюдений. Вне занятий старшие дошкольники используют "учебную зону" следующим образом (см. табл. 1):

Таблица 1

Виды самостоятельной деятельности, разворачиваемые детьми в "учебной зоне"	Продолжительность самостоятельной деятельности детей (в процентах от общего количества времени наблюдений)
Продуктивная деятельность (рисование, лепка, вышивание)	44 %
Сюжетная игра	15,4 %
Познавательно-исследовательская деятельность (игры с головоломками, мозаикой, действующими моделями транспортных средств; поиск решений в лабиринтах, недостающих или лишних изображений на картинках и т.д.)	13,5 %
Игра с правилами (лото, домино, игры-бродилки по типу "гусек" и др.)	7,5 %
Конструирование из строительного материала и детских конструкторов	7 %
Коммуникативная деятельность (общение со сверстниками)	5,3 %
Отдых	4,4 %
Рассматривание (чтение) книг	2,6 %

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что за рабочими столами разворачиваются практически все основные культурные практики, приобщающие детей дошкольного возраста к миру культуры (игровая деятельность, продуктивная, познавательно-исследовательская, коммуникативная, чтение художественной литературы). Следовательно, разнообразное применение оборудования этой зоны в свободной самостоятельной деятельности детей, а также использование его в повседневных ситуациях для организации питания и обучения позволяет сделать вывод о целесообразности более точного обозначения этой полифункциональной зоны так, как это делает Н.А. Короткова: "рабочая зона". Далее мы тоже будем придерживаться этой формулировки.

Изучение предпочтений детей старшего дошкольного возраста в использовании тематических уголков группового помещения и эффективности применения детьми в самостоятельной деятельности материалов и оборудования, представленных в группе, проводилось нами в ходе серии наблюдений за самостоятельной деятельностью детей 5 – 7 лет, с использованием специальной методики наблюдения, разработанной совместно с Н.А. Коротковой.

Наблюдения проводились на протяжении недели во время свободной деятельности детей в первую половину дня с 10.00 до 10.30 и во вторую половину дня с 16.00 до 16.30. В течение этого временного периода с интервалом в 5 минут на групповой карте фиксировалось одномоментное положение всех детей группы, а в индивидуальных картах – местоположение детей в пространственных зонах и маршруты их перемещений в межзональном пространстве.

На основе анализа нами было выделено десять типичных пространственных зон: бытовое пространство (коридор, туалет, спальная зона), игровой уголок (кукольный, транспортный, строительный), рабочая зона, познавательный центр (дидактический уголок), книжный, природный, физкультурный, музыкальный, изобразительный уголки и театрализованная зона ("ряженье"), наполнение которых предполагает хранение и использование в этом пространстве определенным образом подобранных материалов и оборудования. Посещение вышеперечисленных зон дошкольниками отмечалось в групповой карте передвижения и в индивидуальном маршруте перемещения каждого ребенка, при этом дополнительно фиксировался характер деятельности, которую разворачивали дети в данном групповом пространстве.

В ходе исследования было установлено, что приоритетным видом свободной самостоятельной деятельности детей старшего дошкольного возраста выступает продуктивная деятельность, ею увлеченно занимается почти треть дошкольников (31%), размещаясь за своими столами в рабочей зоне.

Применение специальной схемы наблюдения за использованием детьми предметной развивающей среды группового помещения позволило конкретизировать длительность пребывания всех детей группы в каждой из выделенных зон. Ниже в таблице представлена длительность пребывания всех детей группы в той или иной зоне в процентном отношении ко всему времени наблюдения (см. табл. 2).

Таблица 2

Игровой уголок (кукольный, транспорт, строитель)	Рабочая зона	Изобразительный уголок	Бытовое пространство	Дидактический уголок	Театрализованная зона	Книжный уголок	Физкультурный уголок	Музыкальный уголок	Природный уголок
45,8 %	20,9%	10,2%	9%	5,6%	4%	2,4%	1,5%	0,3%	0,3%

 Последующий анализ длительности пребывания и содержания деятельности детей в групповых зонах способствовал выявлению наиболее востребованных и игнорируемых пространственных зон группового помещения.

 Было установлено, что "центры сгущения" детских интересов проявляются в выборе детьми места для участия в определенной деятельности и использования материалов и оборудования, представленных в группе. Эти центры в ряде случаев не совпадают с тематическими уголками (зонами), традиционно выделяемыми в педагогической литературе.

Пространственные "центры сгущения" интересов и предпочтений детей старшего дошкольного возраста

Тематические уголки (зоны)	Предпочитаемая деятельность детей в данной зоне
игровая зона (полки и стеллажи возле ковра с образными игрушками (куклы, плюшевые звери), транспорт, посуда, наборы мелких фигурок людей и животных, сказочных персонажей)	сюжетная игра с использованием строительного материала
рабочая зона (столы или парты и стулья)	продуктивная деятельность (рисование)

Самой большой популярностью у дошкольников 5 – 7 лет пользуется игровая зона. Организуя самостоятельную деятельность в ней, дети наиболее активно используют предметы и игрушки, представленные в строительном и кукольном уголках.

Девочки с наибольшим интересом играют с куклами небольшого размера, мальчики – с наборами, состоящими из мелких фигурок солдатиков, роботов. Дети, не зависимо от половой принадлежности, предпочитают игры с конструкторами типа ЛЕГО, из которых на ковре или на рабочем месте сооружаются мини-макеты: мост, автозаправочная станция, парковка, сцена для кукольного театра. Помимо этого у старших дошкольников отмечается повышенный интерес к играм с гибкими пластиковыми конструкторами, позволяющими создавать предметы – оперирования с округлыми формами (космический бластер, летающую тарелку, сотовый телефон, бинокль и т.д.) или ролевые атрибуты (браслет, корону, ремень, паутину человека-паука и др.).

Рабочая зона весьма активно используется детьми старшего дошкольного возраста как место для индивидуальных и подгрупповых самостоятельных игр и занятий с материалами различного вида. В большинстве наблюдаемых случаев в рабочей зоне дети 5 – 7 лет используют материалы и игрушки, хранящиеся в тематических уголках, расположенных преимущественно неподалеку на полках или стеллажах.

Наряду с "центрами сгущения" интересов и предпочтений дошкольников (игровая, рабочая зоны) в групповом пространстве нами были выявлены и невостребованные зоны, к которым следует отнести музыкальный, физкультурный, природный, книжный уголки и театрализованную зону, которые номинативно существуют, но, несмотря на имеющиеся в них материалы и оборудование, практически не используются детьми в содержательной самостоятельной деятельности.

К основным причинам невостребованности этих зон у старших дошкольников следует отнести следующие:

статичность и однообразие материалов. Воспитатель перестает привлекать внимание детей к материалам, представленным в "оформленных" уголках, или вводит дополнительные, удобные для него, правила по использованию. Например, запрет на перемещение игрушек и декораций к настольному театру с полки, на которой они хранятся, способствует угасанию интереса детей к этого вида оборудованию и игнорированию его в свободной самостоятельной деятельности. Редкая сменяемость материалов в тематических уголках, тоже вызывает пресыщенность детей их наполнением и нежелание использовать в своей деятельности;

- несоответствие оборудования и материалов возрастным возможностям и актуальным интересам детей. Например, флажки и султанчики, хранящиеся в физкультурном уголке, используются преимущественно на утренней гимнастике; шапочки и медальоны для обозначения ролей персонажей подвижных игр сюжетного характера в свободной деятельности детей дошкольного возраста практически не применяются. Хранение образно-символических материалов (картинок и иллюстраций) в книжном уголке в папках с завязками пресекает желание детей их рассматривать. Отсутствие в групповом ассортименте книжного уголка художественных альбомов для рассматривания, детских качественно иллюстрированных книжек для самостоятельного чтения и восприятия зрительного ряда также не способствует привлечению внимания детей к объектам этой тематической зоны;

- прямой словесный ("Положите на место металлофон – вы очень шумите") или негласный запрет на возможность использования материалов и оборудования уголков в свободной самостоятельной деятельности. Это пресекает побуждения детей к их применению. Так, например, закрытая на стульчик дверь в спальню или раздевалку, где размещаются природный или физкультурный уголок отбивает охоту воспитанников к играм или наблюдениям в этих групповых пространствах. Необходимость предварительного согласования с воспитателем возможности использования детьми материалов для рисования, хранящихся в изобразительном уголке, приводит к тому, что в самостоятельной деятельности дети пользуются материалами, принесенными из дома, которые хранятся у них в индивидуальном ящичке стола;

- эстетическая малопривлекательность материалов, их ветхость и моральное устаревание, а также однотипность возможного использования не стимулируют интерес детей к их применению в свободной деятельности.

В ходе проведенного нами исследования одновременно с серией наблюдений проводилась сравнительная беседа по теме "Удобно ли тебе жить в своей группе" с детьми старшего дошкольного возраста, посещающими детский сад.

В ходе индивидуальных бесед было установлено, что в детском саду любимым местом группового пространства для самостоятельных игр и занятий 28,8 % опрошенных дошкольников называют ковер как полифункциональную зону, в которой они играют, занимаются с конструктором, общаются со сверстниками. Следующим по притягательности местом для самостоятельной деятельности 24,4 % детей называют раздевальное помещение, где сосредоточено физкультурное оборудование и в относительной изоляции от основной массы детей группы можно спокойно "отбивать мяч", "играть в "Съедобное – несъедобное" и т.п.

Следующей по привлекательности 14 % воспитанников детского сада называют рабочую зону, вокруг которой сосредоточено достаточное количество разнообразных игровых, познавательных и продуктивных материалов, позволяющих реализовать интерес детей к спокойным видам занятий: рассматриванию книг, играм с мозаикой, конструированию, рисованию, участию в сюжетных играх с мелкими игрушками и т.д.

Полученные данные позволяют сделать вывод о необходимости расширения границ группового пространства для организации свободной самостоятельной деятельности детей старшего дошкольного возраста, за счет помещений раздевальной комнаты и спальни. Это требует от воспитателя более гибкого руководства образовательным процессом, осмысленного и творческого подхода к наполнению пространственных зон.

На вопрос о том, что бы дети хотели изменить в своей группе, воспитанники обоих дошкольных учреждений дали схожие ответы. Чаще всего звучали предложения о необходимости приобретения дополнительных игрушек ("побольше бы игрушек", "ну, машин там купить новых", "игрушек надо новых, с радиоуправлением"), а также касающиеся обновления дизайна интерьера группового помещения ("другие обои поклеить", "переставить шкафы в группе", "машины новые купить, диванчики", "чтоб было весело и смешно, покрасивее, покрасил бы стены в разные цвета").

Особо следует отметить ответ ребенка, который обобщил желания многих дошкольников, сказав, что "сделал бы так, чтобы стало больше места, где играть".

По данным опроса детей 5 – 7 лет также было установлено, что воспитанники групп, где столы расставлены рядами, как парты в школе, чувствуют себя значительно менее уверенно и комфортно в организованных формах обучения, чем их сверстники, посещающие группы, где занятия и свободная деятельность чаще всего проходят за столами, совмещенными в общий большой стол (при этом, за дошкольниками жестко не закреплено посадочное место, а так же разрешено свободное перемещение во время занятий).

В этом случае 91% детей отметили, что им удобно и комфортно заниматься вместе, тогда, как при школьной организации рабочей зоны 60% опрошенных указали на наличие какого-либо физического ("Руслан загораживает головой, мне не видно") или психологического дискомфорта ("Я не хочу сидеть с Сережкой, он драчун").

Эти данные подтверждают позицию Н.А. Коротковой, которая считает, что при сохранении "урочного" размещения детей (за партами) партнерская позиция взрослого невозможна. Ведь здесь взрослый при взаимодействии с детьми вынуждено занимает "учительскую позицию" и автоматически строит образовательный процесс по кальке со школьного урока. Н.А.Короткова подчеркивает, что "для организации занятий с детьми старшего дошкольного возраста в партнерской форме необходимо максимально приближаться к ситуации "круглого стола", приглашающего к равному участию в работе, обсуждении, исследовании. Это может быть реальный круглый стол, или свободное расположение участников на ковре, или вокруг нескольких общих столов с материалами для работы, экспериментирования".

Резюмируя вышесказанное, необходимо отметить, что проведенное нами изучение эффективности использования детьми старшего дошкольного возраста предметно-пространственной среды групповых помещений в современных дошкольных образовательных учреждениях позволило сделать следующие выводы:

- жесткое зонирование предметно-пространственной среды группового помещения детского сада на уголки и изолированные тематические зоны, предписывающее использование материалов и оборудования в строго определенном месте и заданным способом, не предусматривает возможность разнопланового и творческого его применения детьми старшего дошкольного возраста в свободной самостоятельной деятельности;

- статичность и инертность предметного окружения, громоздкость и неподъемность мебели, ее крепление "намертво" к полу или стенам, не позволяет изменять групповое пространство в соответствии с задачами образовательного процесса и актуальными детскими интересами;

- табу на использование пространства спален для размещения материалов и оборудования и организации активности детей не только обедняет среду обитания дошкольника, сужая личное пространство, но и противоречит элементарному здравому смыслу: ведь дома никто не запрещает ребенку играть с товарищами в комнате, где стоит его кровать (См. п. 2.2.10 "Площади помещений групповой ячейки… спальня – площадью не менее 50 м2"; п. 2.4.13 "Спальни оборудуются стационарными кроватями"; П. 2.4.14 "Длина кровати для детей 3 – 7 лет составляет 140 см, ширина 60 см и высота 30 см. Во избежание травматизма детей стационарные двухъярусные кровати не используют."; п.2.4.15. "Кровати расставляют с соблюдением минимальных разрывов: между длинными сторонами кроватей – 0,65 м, от наружных стен – 0,6 м, от отопительных приборов – 0,2 м, между изголовьями кроватей – 0,3 м". Четкое выполнение нормативов по расстановке кроватей приводит к тому, что в спальне остаются узкие полосы-проходы, не позволяющие эффективно организовать оздоровительные мероприятия с детьми до и после сна, а также осуществлять воспитательные моменты, связанные с формированием гигиенических навыков дошкольников. Такое обустройство спален не предусматривает выделения и полноценного рабочего места для воспитателя, необходимого для подготовки к занятиям и работе с педагогической документацией.

- Директива авторов "СанПиНа" на школьную расстановку столов, провоцирует воспитателей на использование архаичной классно-урочной, дисциплинарной модели взаимодействия с детьми и не способствуют реализации личностно-ориентированной модели в образовании (См. п. 2.4.4. " в групповых помещениях… (используются) 4-местные столы – для детей младшей и средней групп, 2-местные столы с изменяющимся наклоном крышки до 30 0 – для детей старшей и подготовительной группы"; п. 2.4.7. "2-местные столы (устанавливаются) не более чем в три ряда; расстояние между рядами столов – не менее 0,5 м; расстояние от первого ряда столов до настенной доски – 2,5 – 3 м);

- эстетическая малопривлекательность материалов, представленных в тематических уголках, их и редкая сменяемость снижают интерес детей к содержанию тематических уголков, превращая их в "мертвые" витринные зоны;

- исключение детей из участия в оснащении уголков приводит к тому, что многие игрушки и материалы для свободной самостоятельной деятельности остаются невостребованными, а играть и заниматься дошкольники предпочитают с игрушками и материалами, принесенными из дома;

- для повышения интереса детей к играм и материалам, представленным в уголках, воспитателю необходимо время от времени осуществлять их частичную замену и привлекать внимание к педагогически ценным пособиям, дополнительно мотивируя детей к играм и занятиям с ними собственным участием в совместной деятельности.

Оценка уровня развития детской самостоятельности

Цель: определение уровня развития детской самостоятельности в соответствии с разработанными критериями оценки интегративных качеств ФГТ.

Срок проведения: сентябрь 2011г.

Приведем пример критериев оценки самостоятельности детей подготовительной к школе группы.

Планируемые результаты формирования интегративного качества

"Любознательный, активный" (подготовительная группа)

Самостоятельность:

Высокий уровень. Планирует разные виды умственной деятельности, например наблюдение для получения информации; самостоятельно получает информацию из наблюдений, рассказов и пр., развернуто отражает в речи впечатления, выводы; самостоятельно действует в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности, уверен, четко соблюдает необходимую последовательность действий.

Средний уровень. Самостоятельно, последовательно действует в повседневной жизни и привычной обстановке; в ситуации постановки новой задачи, или в том случае, когда процесс достижения результата недостаточно ясен и неочевиден, уровень самостоятельности снижается.

Низкий уровень. Систематически самостоятельность не проявляет; действуя сам, может нарушать требуемую последовательность действий; при самостоятельном выполнении качество результата деятельности снижается. Несамостоятелен, зависим от взрослого, требование взрослого действовать самостоятельно может вызвать скрытый или открытый протест, негативные переживания.

На основании данных критериев были разработаны карты оценки уровня развития самостоятельности:

№	Ф.И.О. ребенка	Планирует организацию самостоятельной деятельности	Самостоятельно действует в разных видах деятельности				Добивается результата в самостоятельной деятельности	Уровень развития самостоятельности
			Бытовая	Познавательная	Игровая	Трудовая
1.	Иванов
2.	Петров

Оценка уровня развития самостоятельности воспитанников

МКДОУ ЦРР – Д/С №2

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

Из 184 обследованных детей 49 детей с высоким уровнем самостоятельности (22%), 156 детей со средним уровнем самостоятельности (71%) и 14 детей с низким уровнем самостоятельности (7%). В целом по детскому саду у детей средний уровень развития самостоятельности.

Планирование работы по организации самостоятельной деятельности дошкольников.

На основе анализа проблемной ситуации была определена годовая задача на 2011-2012 учебный год.

Годовая задача: Создание условий для организации самостоятельной деятельности дошкольников в контексте Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Реализация годовой задачи:

Методические мероприятия. Виды и содержание управленческой деятельности	Ожидаемый результат
Мониторинг Цель: изучение осведомленности педагогов в вопросах обеспечения условий для организации самостоятельной деятельности дошкольников в контексте Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.	Аналитическая справка
Мониторинг Цель: изучение состояния педагогической работы по организации самостоятельной деятельности дошкольников. План: - анализ планов образовательной работы с детьми; - просмотр педагогических мероприятий; - беседы по вопросам организации самостоятельной деятельности воспитанников	Аналитическая справка
Педагогический совет Тема: Условия организации самостоятельной деятельности дошкольников в соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. План: 1. Комментарии к Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (утверждены приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655, зарегистрированным в Минюсте России 8 февраля 2010 г.) 2. Модель организации образовательного процесса современного ДОУ. 3. Организация предметно-развивающей среды современного ДОУ.	Перспективный план работы по реализации задачи
Проблемный семинар: Тема: "Обновление содержания организации работы педагогов в самостоятельной деятельности дошкольников" План: Разработка плана оказания помощи педагогам по организации условий для самостоятельной деятельности детей  Создание творческих групп по разработке технологии организации самостоятельной деятельности педагога и детей. 3. Разработка проектов по всем возрастам в соответствии с комплексно-тематическим планированием.	Учебно-методический комплекс образовательной программы семинара
Организация выставки - нормативные акты; - методические рекомендации; - планы педагогических мероприятий.	Нормативно-методическое сопровождение
Работа творческой группы Разработка модели организации самостоятельной деятельности детей дошкольного возраста	Описание модели
Семинар-практикум Особенности организации самостоятельной деятельности педагога и детей: - создание условий; - создание мотивации; - подача нового материала; - организация детей; - подведение итога.	Материалы семинара
Панорама педагогических идей Условия организации самостоятельной деятельности воспитанников разных возрастных групп.	"Копилка" педагогических идей
Творческие отчеты Из опыта организации самостоятельной деятельности детей разных возрастных групп.	Материалы отчетов
Тематический контроль:  Создание условий в ДОУ для организации самостоятельной деятельности  взрослого и детей с учетом интеграции образовательных областей"	Аналитическая справка

Создание развивающей среды в ДОУ в целях продуктивной организации самостоятельной деятельности дошкольников

Для реализации поставленных задач по развитию детской активности в дошкольном учреждении мы определили следующие требования к организации жизненного пространства детей:

1. Многофункциональность. Деление пространства на отдельные функциональные зоны и создание интеграционной связи между ними. Каждый центр не обязательно имеет определенное, строго заданное зонирование, а включает элементы других центров. Например, центр познания содержит дидактические, настольно-печатные игры познавательного характера, а также познавательно-художественную литературу, предметный материал для исследовательской и продуктивной деятельности по заданному тематическому содержание. Это позволяет каждому ребенку организовывать занятия, игры в соответствии со своими интересами и замыслами, не мешая друг другу в разных частях группы.

2. Трансформируемость. Дети старшего дошкольного возраста склонны реорганизовывать окружающую среду, поэтому в группах имеет место неорганизованное пространство, где они могут реализовать потребность в трансформации и перемещении объектов. Очень важно предоставлять дошкольникам возможность самостоятельно менять пространственную среду в соответствии с их замыслами.

3. Элементы новизны. Своевременное изменение среды педагогом через:

- внесение нового развивающего материала, расширяющего интересы детей,

- использования новых игровых атрибутов, игрушек, игрового оборудования в соответствии с новым содержанием детских игр. Для развития творческой, познавательно-поисковой активности предлагаемый материал носит проблемный характер, а также имеет определенную зону "неизвестного" или "малознакомого", что стимулирует самостоятельнее получение новых знаний детьми. Любая среда включает зону нового и зону постоянства.

4.Личное пространство. Для ребенка важно иметь собственное пространство, в которое он может реализовать свои интересы или пережить определенные чувства, поэтому мы создали уголки уединения, в котором каждый может успокоиться, побыть наедине с собой.

Универсальность пространственной среды очень важна, так как она позволяет самим детям и вместе с педагогом строить, менять, трансформировать ее в соответствии с видом деятельности, игры, ее содержанием и перспективами развития.

Таким образом, организация жизненного пространства детей эффективно воздействует, формирует у детей активное поисково-познавательное отношение к миру людей и предметов. Однако, нет универсальных типов среды, объекта; любой самый эффективный предмет имеет ограниченный срок действия.

Для развития творческой активности старших дошкольников большую роль играет содержание предметного наполнения игровых центров:

- модульная мебель для дидактических, развивающих и настольно-печатных игр;

- игровой материал для организации сюжетно-ролевых игр;

- игровые макеты для режиссерских игр и игр-макетирований;

- уголки ряженья для организации игр по созданию образов;

- неоформленный материал для проведения творческих игр с использованием воображаемых ситуаций и игрового фантазирования;

- исследовательский, проблемный материалы для организации игр-экспериментирований;

- сборно-разборные мягкие модули, домики, лабиринты для двигательных и пространственных игр.

Такой подбор игрового материала побуждает детей к творческому применению своего жизненного опыта в игре, а не к действиям по шаблону, диктуемому стандартным предметным содержанием игровых уголков.

В большей степени процесс формирования ценностных отношений происходит во взаимодействии ребенка с игрушками, игровым материалом, которые выступают одним из основных компонентов развивающей предметной среды, неотъемлемым атрибутом ведущей игровой деятельности дошкольников (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев), представляющим собой "образ" реального мира.

Мы определили позицию, состоящую в проектировании предметно-развивающей среды, которая бы позволила ребенку реализовать свои потребности в деятельности. Они наиболее ярко проявляются в таком виде деятельности, как игровая. Данная проблема становится особо актуальной, когда ограничено время, отведенное для самостоятельной по выбору деятельности.

Таким образом, наша жизнь претерпевает изменения, требующие иных подходов к использованию вариантов построения предметно-развивающей игровой среды, использованию современных материалов при изготовлении модулей. Поэтому одно из направлений нашей работы – модернизация детской мебели и преобразование ее в современные модули или модернизация имеющихся модулей с вкраплением и дополнением: полками, дверцами, маркерами и т.д. Такой подход дает возможность изменить предметно-развивающую игровую среду.

Для нас предметная игровая среда – это, прежде всего свобода выбора ребенком места игры, ее содержания, игрового материала как фактора, побуждающего, направляющего и взвивающего игровую деятельность.

Окружающая среда нашего дошкольного учреждения – насыщенная, разнообразная, меняющаяся. При создании развивающей среды мы учитывали тот факт, что ребенок становится творцом своего предметного мира, в процессе личностно-развивающего взаимодействия со взрослыми, сверстниками становится творцом своей самостоятельности.

В настоящее время в ДОУ активно используются различные технологии непосредственного осуществления образовательного процесса, в том числе технология метода проектов. В основу данной технологии положена идея о направленности познавательной деятельности дошкольников на запланированный результат, который получается при решении той или иной практически значимой проблемы.

Большой интерес у педагогов вызывает технология развивающих игр. Она основана на построении, моделировании творческого процесса, создании микроклимата, где проявляются возможности для развития творческой стороны интеллекта ребенка. Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью взрослого и самостоятельно. Задачи предлагаются ребенку в различной форме: в виде модели, чертежа, инструкции и т. д.

На наш взгляд, большое значение при формировании самостоятельности у ребёнка дошкольного возраста имеет технология развивающей среды, её проблематизация. В нашем внимании это различные проблемно – творческие задачи (познавательные, эстетические, двигательные, коммуникативные), которые педагоги инициируют и решают совместно с ребенком или ребенок решает их самостоятельно.

Проблематизация среды в дошкольном образовательном учреждении осуществляется за счет внесения в окружающую среду различных материалов и оборудования:

- материалы с незаконченными образами ("Закончи рисунок", "Дорисуй предмет"), образами – проблемами ("Угадай, что нарисовано", "Зрительные иллюзии"), образами – перевертышами;

- инструкционные карты, схемы, алгоритмы;

- модели для самостоятельного планирования, самоконтроля и самооценки. Инструкционные карты поэтапно отражают процессы ручного труда, структуру наблюдений, последовательность действий в продуктивной деятельности, что позволяет детям самостоятельно проектировать собственные замыслы и деятельность.

Совокупность последовательно реализуемых технологий передачи информации, организации познавательной и других видов развивающей деятельности, стимулирования активности воспитанников, позволяет успешно решать задачи органичного сочетания педагогического руководства с развитием самостоятельности, инициативы и творчества детей в ходе осуществления образовательного процесса.

Методическая работа с кадрами по организации самостоятельной деятельности дошкольников

В целях решения годовой задачи "Организация условий для самостоятельной деятельности дошкольников" в годовом плане работы дошкольного образовательного учреждения были запланированы мероприятия по повышению квалификации педагогов, способствующие решению этой задачи:

- Педагогический совет на тему: "Эстетические аспекты оформления групповых помещений: проблемы и их решение".

- Проведение круглого стола на тему: "Эстетика быта детского сада – роскошь или необходимость".

- Организация консультаций на темы:

"Возрастные особенности детей и стиль оформления группового помещения".

"Цвет в оформлении группы".

"Комнатные растения в интерьере группового помещения".

"Произведения искусства в оформлении детского сада".

"Организация декоративно-оформительской работы с детьми".

Приступая к решению намеченных методических мероприятий, мы понимаем, что они должны стремиться к их максимальной эффективности. А это значит, что необходимо пересмотреть содержание и методы их проведения. В первую очередь это касается повышения активности самих педагогов. Поэтому ограниченность времени проведения методических мероприятий не может служить оправданием использования чисто информационных методов работы, предполагающих пассивное восприятие заранее подготовленных на основе литературы выступлений.

Значительно важнее предпринять усилия для того, чтобы обеспечить творческое, практическое участие воспитателей, в процессе которого они смогут вести диалог, высказывать собственные оценки и суждения. Но это требует новых подходов к организации методической работы с педагогическим коллективом, на которых мы хотим остановиться более подробно. Начнем с описания круглого стола на тему: "Эстетика быта детского сада – роскошь или необходимость".

Подготовительная работа.

1. Организация выставки методической и искусствоведческой литературы, публикаций из журналов "Дошкольное воспитание", "Обруч", "Дошкольная педагогика" и других по вопросам эстетического оформления помещений.

2. Подготовка вопросов для обсуждения:

- Вопросы эстетики быта в произведениях изобразительного искусства и художественной литературы, пословицах и поговорках.

- Эстетика быта и воспитание художественного вкуса.

- Условия, которые могут быть созданы для эстетического воспитания детей в групповых помещениях нашего дошкольного образовательного учреждения и т.п.

Каждый из участников круглого стола выбирает для себя какое-то направление и готовится к выступлению следующим образом. Например, приводит выдержки из произведений художественной литературы, в которых дано разное описание быта, и предлагает всем присутствующим дать собственную мотивированную оценку.

По обсуждаемому вопросу участники круглого стола могут процитировать высказывания деятелей культуры и искусства. Так, например, по вопросу эстетики быта и воспитания художественного вкуса можно привести высказывание В.В. Стасова, а затем предложить присутствующим пофантазировать по поводу эстетики общежитейских предметов, которые находятся в группе детского сада и т.п.

Можно предложить участникам круглого стола познакомиться с пословицами русского народа, собранных В.И Далем на тему "дом" и попросить "переложить" их на отношение воспитателя к эстетическому оформлению группы.

Особый интерес представляет такая форма работы, при которой каждый участник заранее в письменном виде готовит содержательный ответ на один из обсуждаемых вопросов. Например, называет одно из условий эстетического воспитания детей в быту (чистота и порядок, единство стиля, соответствие формы предметов их назначению, гармония цвета, использование произведений искусства, комнатных растений, детских работ, гармоничность, соразмерность и пропорциональность мебели и т.п.). Затем специально созданная для этого "группа экспертов" логически выстраивает, дополняет и называет их все присутствующим.

Работу по развитию инициативы и творчества надо продолжить и при проведении деловых игр, наполнив их содержание интересными практическими заданиями. Так, например, можно объединить педагогические коллективы параллельных возрастных групп и предложить им создать макет группы будущего. В этом макете должны быть учтены:

– возрастные,

– социально-психологические,

– поло-ролевые особенности детей данного возраста,

– интересы, потребности детей данной группы и т.п.

Затем проводится игра "Расскажите о детях, которым будет хорошо жить в этой группе".

Аналогичным образом могут проводиться и другие деловые игры. Для их проведения одни педагоги создают коллажи, макеты групп, а другие – определяют, для детей какого возраста могут использоваться выбранные цвета интерьера, комнатные растения, произведения изобразительного искусства и т.п.

Обучение воспитателей декоративно-оформительской работе с детьми проводит руководитель изобразительной деятельности в форме игры-практикума по составлению из отдельных детских работ коллажей – картин, фризов и т.п.

Вершиной проявления педагогического творчества по данному направлению является проведение педагогического совета на тему: "Эстетические аспекты оформления групповых помещений. Проблемы и их практическое решение".

Очевидно, что проведение этой работы кроме специальной подготовки предполагает высокий уровень развития педагогического коллектива детского сада (групповую сплоченность, готовность к самостоятельному решению задач, согласованность действий и т.п.)

Кроме того, при проведении этой работы необходимо придерживаться определенного алгоритма, который состоит в следующем.

Вначале старший воспитатель помогает воспитателям провести объективную оценку эстетического состояния групп и зафиксировать это (описать или сфотографировать).

Затем вместе с воспитателями определяет педагогические направления работы, связанные с эстетическим оформлением группы.

К ним относятся: во-первых, вопросы, связанные с теснотой большинства групповых помещений: как разместить все то, что необходимо для развития детей, а во-вторых, практические советы по поводу того, как добиться композиционной уравновешенности и цветовой упорядоченности при размещении мебели, пособий и игрового оборудования в группе.

После этого старший воспитатель помогает воспитателям сформулировать тему выступления на педагогическом совете и организует изучение литературы.

В процессе подготовки к педагогическому совету воспитатели изучают литературу по эстетике оформления помещений и используют полученную информацию в своей работе. Затем описывают полученные результаты и сообщают о них в своем выступлении на педагогическом совете с использованием иллюстративного материала.

Для того чтобы было понятно, каков будет результат этой работы, предлагаем познакомиться с выступлением на педагогическом совете воспитателя первой младшей группы на тему: "Эстетические аспекты зонирования группового помещения для детей третьего года жизни".

"Нашу группу посещают дети третьего года жизни в количестве 20 человек. Группа оснащена всеми необходимыми материалами и оборудованием в соответствии с рекомендациями авторов программы.

Вместе с тем, эстетика материалов, из которых изготовлены игрушки, пестрота цветовой гаммы всего интерьера, а также дефицит мест для свободной самостоятельной деятельности детей (игровой, продуктивной, сенсорной) и ограниченность пространства для движений не отвечали эстетическим и педагогическим требованиям, которые предъявляются к оформлению групповых помещений.

В связи с возникшими трудностями, педагогический коллектив нашей группы совместно с родительским комитетом наметил решение следующей задачи: провести функциональное зонирование группы с целью создания условий для лучшей адаптации детей, их эстетического воспитания и развития самостоятельности.

Работу по решению этой задачи мы условно разделили на два этапа.

Первый этап был посвящен теоретической проработке данного направления работы на основе анализа литературы и проведения поискового эксперимента по моделированию пространства группы на плане.

Второй этап работы предполагал практическую работу по зонированию группы на основе теоретически и экспериментально созданной модели.

В результате изучения работ Г.Н.Пантелеева и Л.В. Пантелеевой, М.Н.Поляковой и других авторов, нами были выявлены ошибки, которые мы допускали при создании интерьера группы.

В первую очередь это было связано с неправильной расстановкой мебели. Оказывается, недопустимо расставлять шкафы по углам и диагонали, так как это уменьшает полезную площадь группы и разрушает логику ее архитектурно-художественного пространства. Кроме того, традиционная расстановка мебели по стенам также не функциональна, громоздка и не способствует зонированию группового помещения.

Рассматривая вопросы особенностей организации развивающей среды для детей от 2 до 3-х лет, мы обратили внимание на рекомендации М.Н. Поляковой. Автор указывает, что дети данного возраста предпочитают стабильность и плохо реагируют на пространственные изменения обстановки. Но при этом воспитателю надо обязательно обеспечить сменяемость материала и предусмотреть в подсобных помещениях место для его хранения.

По мнению автора, в этом возрасте требуется много и разнообразного оборудования для стимулирования двигательной активности детей в группе. Поэтому перед нами встала задача такого размещения материала в группе, чтобы, с одной стороны он "бросался" бы в глаза детям, и они хотели бы с ним действовать, а с другой – высвободить необходимую площадь для этого.

С определенными трудностями мы столкнулись так же в процессе реализации совета автора относительно расположения в группе 4-5 зеркал для "любования" детьми собой и рассматривания друг друга.

В результате изучения специальной литературы по вопросам конструктивных приемов оборудования помещений мы поняли, что художественные качества интерьера группы зависят от целостного подхода и согласованности все элементов между собой. При этом следует учитывать, что добиться этого возможно не путем перестановки мебели и оборудования по группе, а при условии первоначального моделирования пространства на плане. Эту работу мы проводили следующим образом.

Вначале мы тщательно обмерили групповое помещение и начертили план, обозначив на нем окна и двери. Мебель и оборудование также обмерили и вычертили их изображение в плане в том же масштабе, что и групповое помещение.

Неоценимую помощь в проведении этой работы нам оказали родители, которые имели профессиональные навыки черчения и проектирования. Родители не только сделали план группы, но и дополнили его сомаштабными макетами всех элементов мебели и крупногабаритного оборудования, которые изготовили из картона, что значительно облегчило дальнейшее проектирование группового пространства.

Проектирование пространства мы начали с зонирования. В результате у нас были обозначены следующие зоны: игровая, сенсорно-познавательная, природоведческая, любования и ряженья и двигательной активности. При этом игровую зону для мальчиков мы сознательно расширили с учетом того, что нашу группу посещают 14 мальчиков и только 6 девочек.

При расстановке мебели в учебной зоне дискуссия возникла по поводу местонахождения стола воспитателя. Рассмотрев эффективность его использования в течение дня, по обоюдному согласию педагогов, стол был перенесен из группы в спальню.

При проектировании группового пространства мы "проиграли" несколько вариантов планировки. В результате обсуждения остановились на варианте, который наиболее соответствовал педагогическим и гигиеническим требованиям, предъявляемым к оформлению групп для детей данного возраста, и приступили к его практической реализации.

В результате проведения этой работы мы получили новую планировку группы, которая функционально отвечала всем требованиям, но эстетически выглядела малопривлекательно (демонстрируется фото с изображением общего вида группы). Тогда перед нами встали новые задачи, связанные с поиском и использованием дополнительных средств эстетического оформления.

На основе анализа специальной литературы и работ Г.Н.Пантелеева было установлено, что существуют различные приемы условного и стационарного разделения отдельных зон друг от друга.

К условным приемам разделения пространства группы, приемлемым для использования в дошкольном учреждении, относятся: подвесные и напольные композиции из комнатных растений, ширмы, группировка подвижной мебели, предметы искусства и т.п.

К приемам стационарного разделения – раздвижные двери, перегородки из полупрозрачной или глухой мебели и т.п.

Из предложенного арсенала средств мы использовали комнатные растения, произведения искусства, ритм открытых и закрытых секций мебели, цветовое разнообразие внутренних и лицевых двусторонних окрасок шкафов, раздвижные перегородки в виде ширм, шкафы, соединенные спинками, облицовочные панели из дерева, подиумы.В результате проведенной работы наша группа очень изменилась (демонстрирует фото) и в настоящее время отвечает эстетическим требованиям, которые предъявляются к групповым помещениям."

Литература

1. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, утвержденные приказом Министерства образования и науки Российской Федерации 23 ноября 2009 г. № 655

2. Абузярова, Л. Предметно – развивающая среда ДОУ // Ребёнок в детском саду / Л. Арбузова.-2004.-№6.-с.30-32.

3. Афонькина, Ю. А. Мониторинг качества освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования / Ю.А. Афонькина. – Петроград: Учитель, 2011г.

4. Воскресенская, В. Создаём развивающую среду сами // Дошкольное воспитание / В. Воскресенская.-2004.№1.-с.77-79.

5. Гуськова, Т.В., Что такое самостоятельный ребёнок? // Дошкольное воспитание / Т.В. Гуськова -1988.-№11.-с.60-64.

6. Иванова, Н.В. Игровое обучение детей 5–7 лет. Методические рекомендации / Н.В, Иванова – М.: Сфера.- 2008. – 112 с.

7. Калинина, Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду / Р.Р. Калинина. СПб.-М.-2011г.

8. Камерина, Н. Деловое построение развивающей среды // Детский сад. Управление / Н. Камерина-2003.-№2.-с.5.

9. Кузнецова, С. Обновление предметно-развивающей среды/ С. Кузнецова, Г. Романова//Ребёнок в детском саду.-2004.-№4с58-65.

10. Маханёва, М. Влияние среды на формирование и развитие личности ребёнка//Дошкольное воспитание / М. Маханева.-1992.№2 –с.4-6.

11. Меремьянина, О.Р., Казанцева, А.С. Предметно-развивающее пространство в ДОУ / О.Р. Меремьянина, А.С. Казанцева // Воспитатель ДОУ.-2009г.-№7.

12. Нищева, Н.В. Пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации / сост. Н.В. Нищева.- С-Пб., "ДЕТСТВО-ПРЕСС". 2010.-128 с, ил.

13. Петровский, В.А., Кларина, Л.М., Смывина, Л.А., Стрелкова, Л.П., Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М., Научно-методическое объединение "Творческая педагогика", Малое предприятие "Новая школа", 1993.

14. Предметно-развивающая среда детского сада в контексте ФГТ / под ред. Н.В. Микляевой.-М.:ТЦ СФЕРА, 2011г.-129с.

15. Теплюк, С. Истоки самостоятельности (дошкольника)//Дошкольное воспитание / С. Теплюк.-1991.-№7.-с.67-71.

16. Хвастунова, Т.А. Организация предметно-развивающей среды в соотвествии с современными требованиями / Т.А, Хвастунова //Воспитатель ДОУ.-2009г.-№2

17. Юсупова, Г. Воспитание самостоятельности у детей //Дошкольное воспитание / Г. Юсупова.- 2002.-№8.-с.28-29.