Художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста

Художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста.

Проблема художественно-эстетического развития дошкольников

Закономерно утверждать, что художественные и эстетические явления окружают не только детей, но и взрослых в их повседневной деятельности. И это не только проявления современного кинематографа и литературы, музыки и шоу-бизнеса, но и обыкновенные для бытовой жизни явления, такие как внутренний дизайн интерьера дома или же расположение улиц и домов в родном городе. Любое проявление действительности, способное вызывать у человека чувство прекрасного, или же наоборот – отвращения и неприятия, свидетельствует о присутствии художественно-эстетического начала. Красота способна стимулировать карьерный рост и пробуждать деятельностную активность человека, трагичность каких-либо событий учит человека горькому опыту и философии жизни, нечто уродливое и безобразное отталкивает и предупреждает об опасности.

В наиболее ранних исследованиях отчечественных психологов и педагогов часто существовало известное разграничение художественного и эстетического воспитания и развития дошкольника. Так, например, Ш.А. Амонашвили в своих трудах видит в развитии обоих компонентов различные цели. Художественное развитие формирует у воспитанников интерес к произведениям искусства и вызывает потребность и желание соприкасаться с прекрасным, быть его частью, создавать нечто новое и удивительное [4, с. 24]. То есть, искусство и различные формы взаимодействия с ним являются центральными положениями в эстетическом развитии дошкольников, согласно исследователю. Однако как искусство есть часть человеческой взаимной деятельности с окружающим миром, так и художественное развитие есть часть чего-то большего.

Художественное воспитание предполагает намеренное использование предметов и результатов творческой деятельности для формирования у ребенка вкуса и понимания сути творчества, умения отождествлять одно с другим, чувствовать искусство и наслаждаться им, по возможности стараться повторить то или иное явление, вызывающее особенное восхищение.

Эстетическое воспитание является более широким понятием. Оно затрагивает не только сферу творчества, но и жизнь человека как развитой личности вообще. Оно занимается комплексным формированием человека, используя искусство как самый свой значимый и мощный инструмент [1, с. 38]. Эстетическое воспитание развивает человека как гармонично-развитого члена общества, уважающего свой труд, других людей, окружающую действительность. Основная цель эстетического воспитания: взрастить не узкого в своей деятельности творца, но цельную личность, способную к активной эстетической жизнедеятельности.

Подобное раммсотрение данного явления мы также можем встретить у ряда авторов, в основном, начала и середины XX в., практически все крупные педагоги и психологи склонны были разделять данное понятие на две самостоятельно существующие структуры. Сюда относится и Д.А. Леонтьев, и А.С. Макаренко, и Б.Т. Лихачев. У В.Н. Шацкой и Е.Н. Торошиловой мы также найдем подобную трактовку рассматриваемого явления.

Однако отечественные исследования в области данной темы конца XX в. под руководством И.Д. Запорожец показывают тенденцию к обобщению и объединению двух рассматриваемых компонентов [20, с. 62]. Наиболее развернутый вариант определения ХЭР выглядит в авторстве И.Д. Запорожец так: художественно-эстетическое воспитание является целенаправленным и многоэтапным процессом, в ходе которого воспитатель формирует у ребенка художественный вкус, совершенствует собственную возможность понимания, осознания, оценивания искусства, существующего как в узкой сфере, так и в жизни вообще. Как мы видим, художественный и эстетический компонент всецело объединены в данном понятии, и позволяют понимать искусство, одновременно с тем эстетически переживая и чувствуя его, а также всю жизнь и деятельность окружающего общества.

Зарубежные авторы одними из первых стали отождествлять художественно-эстетическое воспитание как единый компонент. К примеру, исследования Н. Варкки концентрировались на изучении творческой натуры любого ребенка, и именно он склонен был объединять два составляющих компонента данного типа воспитания, и определять его значимость как одну и ведущих для развития полноценной личности [7, с. 82]. В психологических трудах данного исследователя, художественно-эстетическое воспитание определяется как целостный процесс, конечным продуктом которого становится активная личность ребенка, который не лишен ни возможности воспринимать и понимать искусство, ни способности самому создавать нечто прекрасное. И основным инструментом в контексте данного типа воспитания Н. Варкки видит именно в множественном, разнообразном использовани тех или иных видов творческой деятельности детей.

Проанализировав эти два понятия, мы можем прийти к выводу, что ХЭР, в первую очередь, является целенаправленным процессом, а это указывает на осознание воспитателем своей доминирующей и ответственной роли, выделение данного вида воспитания среди других. От того, насколько сам воспитатель способен чувствовать и понимать искусство, видеть его проявления в современном мире, зависит и способность воспитываемого делать то же самое посредством простейшей творческой деятельности. Однако положение ребенка в контексте данного типа воспитания не только созерцательное и пассивное [2, с. 54]. Активной роли творческой деятельности также уделяется особенное внимание. В трудах отечественных и зарубежных психолого в и педагогов неоднократно подчеркивается важность самостоятельного создания чего-либо, ответственного подхода к творческой деятельности, умения наслаждаться как творческим процессом, так и конечным продуктом собственной деятельности. От того, насколько хорошо ребенок понимает и осознает важность собственной творческой деятельности, зависит впоследствии и то, насколько ответственно он будет подходить к освоению профессии и непосредственной трудовой практике.

Однако пойдем дальше. Выпуская из виду различность трактовок и дефиниций данного явления, практически все указанные исследователи едины в одном: ХЭР развивает ребенка, развивает его личность и способность находить и отождествлять себя в современном обществе, находить свое место и довольствоваться им, находясь, при этом, в активной творческой деятельности [32, с. 42].

В своей непосредственной профессиональной и научной деятельности, отечественный педагог Т.Г. Казакова указывает на то, что, общаясь с предметами и явлениями искусства, ребенок не всегда имеет возможность осознавать непосредственную эстетическую их сущность [22, с. 35]. То есть, ребенок может понимать, насколько велико для человеческого общества значение творчества А.С. Пушкина или же ряда художников, с картинами которых знакомит детей в своей деятельности воспитатель. Однако видеть эстетику повседневных вещей, отноиться к ним с уважением, в отрыве от воспитывающей деятельности в ДОУ, ребенок может далеко не всегда.

Исходя из того, что изучение творческого аспекта деятельности человека представляется для ребенка в наиболее доступной его развитию форме, в игре, то при отсутствии правилной формулировки данного понятия, у ребенка высок риск искаженного представления о торчестве, как о средстве сугубо прикладном, развлекательном, несерьезном [23, с. 57]. Во многом, именно поэтому современными людьми личное творчество воспринимается только как хобби, такой вид деятельности, который априори не может расцениваться как полноценная профессиональная деятельность. Тем самым, неправильно организованный процесс ХЭР лишает современный мир талантливых писателей, художников, музыкантов, скульптопров и пр., для успешности которых непременное и как можно более раннее развитие творческих способностей является превалирующим фактором.

При недостаточном или фрагментарном обращении к данному виду развития личности ребенка страдает не только его истинный творческий потенциал, но и его способность к эмпатии и чувствительности вообще. Чем более разнообразен вариативный ряд творческой деятельности, которая может быть реализована в практике ДОУ на всех этапах развития дошкольника, тем выше способность детей понимать, чувствовать не только собственные душевные порывы, но и отношения между людьми, постигать эстетические явления действительности, видеть абсолютную красоту произведений искусства и прелесть обыденных вещей в разном свете [30, с. 51].

Основываясь на трудах исследователей, рассматривавших в своей деятельности именно ХЭР, мы можем выделить несколько ключевых положений, на которых основывается практически вся проанализованная нами психолого-педагогическая литература по данной теме.

ХЭР это целенаправленный, комплексный процесс творческого сотрудничества между воспитателем и воспитанником [4, с. 76]. Ведущую роль взрослого указывают абсолютно все рассмотренные нами авторы, так же, как и собственная высоко развитая способность воспитателя понимать и восхищаться искусством прямо влияет и находит свое отражение в развитии и воспитанности самого ребенка.

Одно из первых характерных положений в исследовании данного вопроса это развитие творческого видения ребенка, умения понимать и осознавать творческие явления в своей жизни, сознательно отделять и чувствовать разницу между тонким идеалистичым миром творчества и прагматичной, вещественной деятельностью всего остального. Умение видеть эстетику обыденности это также та сторона ХЭР, которую указывают в своих трудах практически все педагоги и психологи. Художественный вкус это один из важнейших результатов и продуктов развитости ХЭР, которым ребенок может руководствоваться впоследствии, и который не позволит ему неосторожно и пренебрежительно относиться к творческой деятельности впоследствии.

Умение создавать некий творческий продукт своими руками это последний, однако наиболее важный компонент. Создавая нечто, сфорированное собственным вкусом, интересами и видением, ребенок, тем самым, раскрывает свое собственное внутреннее "я", он учится прислушиваться к себе, к своим внутренним мотивам деятельности, он начинает понимать собственный внутренний мир [42, с. 16]. Это положение является ключевым к истинной внутренней гармонизации ребенка, и напрямую влияет и на уровень его приспособляемости и социализации во внешнем мире, и на качество его деятельности с самых ранних лет.

Творческая деятельность может быть выражена не только в виде ручного труда, но также быть показателем и физического совершенства, которое непременно развивается в занятии танцами, например, как одном из видов творческой деятельности ребенка. То, насколько глубоко и широко развиты способности ребенка, напрямую влияет на общий успех его деятельности. Ю.Б. Борев в свои трудах неоднократно указывает на значимость разнообразия творческой деятельности, внимание любому дарованию и способности ребенка [6, с. 62]. Более целенаправленная деятельность по развитию той или иной способности ребенка это составляющая более позднего этапа развития. На этапе ДОУ ребенку важно научиться понимать, что ему нравится, что он умеет делать, убедиться, что творческий процесс это непременное наслаждение и увлечение, а результат творческого труда это всегда отражение собственной личности.

Успешность того или иного вида деятельности определяется сугубо персонифицированно, поэтому в развитии художественно-эстетической составляющей нельзя опираться на совершенство конечного продукта. Сам процесс творческого создания, знание, что практически везде, при выполнении любой деятельности, человек может подходить к заданию с творческой стороны, это наиболее важная цель, по убеждению исследователя.

Для воспитателя важно предоставить ребенку возможность развить те качества и способности, которые бы отразились на успешности практически каждой деятельности, с которой ребенок может столкнуться в своей жизни. Творческая направленность и составляющая сделают этот процесс наиболее гармоничным для ребенка, а также научат его понимать и воспринимать красоту и эстетику окружаюшего мира. ХЭР это мощный инструмент в развитии не только ребенка как творца, но как нравственной личности с высоким уровнем развитости воображения, осознания своего внутреннего потенциала, умения ответственно и организованно подходить к любому виду собственной деятельности, вести себя дисциплинировано и настойчиво.

Подобную важность для целостного развития личности ребенка в развитии художественно-эстетической составляющей видит и отечественный педагог Т.Н. Фокина [42, с. 21]. В свои исследованиях она напрямую указывает, что только целенаправленный и грамотно спланированный процесс ХЭР ребенка предполагает формирование у него и эстетического сонания, и построение потребностей собственных интересов, способностей, которая выражается в непременной творческой деятельности, а затем находит свое отражение и в деятельности вообще.

ХЭР, таким образом, становится составляющей частью педагогического процесса, игнорировать или приуменьшать значение которой невозможно и губительно для личности ребенка. Чем чаще ребенок посвящен творчеству, тем выше его успешность, а значит, опыт успешной деятельности впоследствии будет многократно повторен, в учебе или профессиональной деятельности.

Однако данные исследования носят определенную новизну [41, с. 43]. Лишь несколько исследователей рассматривают ХЭР как часть педагогического воспитательного процесса, и именно эта немногочисленность в исследованиях отражается в действительном положении дел, когда занятия детским творчеством в деятельности ДОУ носят прикладной и развлекательный, фрагментарный и недостаточный характер, и именно эти характеристики мы находим впоследствии в состоянии отечественного искусства в целом.

Особенности художественно-эстетического развития в дошкольном возрасте

В основе ХЭР лежит эстетическое чувство, осознание и понимание прекрасного, и именно оно является ключевым положением, от которого следует отталкиваться при описании особенностей данного вида развития личности ребенка в дошкольном возрасте. Исследованиями в данной области занимались, в первую очередь, психологи, такие как Г.А. Урунтаева, Ю.В. Красный, В.В. Зеньковский и др.

Все психологи уверены в одном: чувства получают толчок к развитию уже в раннем детстве, в возрасте от 1 до 3 лет [43, с. 31]. Исходя из того, что дошкольный возраст это начальный этап в формировании личности ребенка, мы можем сделать вывод, насколько важно изначально ответственно и с пониманием подойти к развитию художественно-эстетической составляющей ребенка. Школьное образование даст ребенку впоследствии определенный уровень конитивно-познавательной сферы, но творчеству как таковому будет посвящено чрезвычайно мало времени. Если в ДОУ проводилась осознанная работа над развитием творческой деятельности ребенка, это значит, что, получив положительный опыт в этой сфере, ребенок будет стремиться развивать ее дальше, с интересом отнесется к альтернативному допонительному образованию в творческих кружках, которые бывают организованы как на базе средней школы, так и в специвлизированных учреждениях. Если же подобной воспитывающей деятельности во всех возрастных группах детсада не будет проведено, мы получим пассивного и безынтересного ребенка, который, в свою очередь, вырастет в обыкновенного потребителя.

Теперь мы видим, насколько важно дошкольное образование для личности человека, и насколько необходимо развивать творческий потенциал самого ребенка. Дошкольники изначально стремятся к творчеству: на улице младшие дети лепят куличики, а старшие занимаются песочными или снежными замками, лепка снеговика вызывает всеобщий восторг у детей любого возраста [11, с. 55]. Трехлетка с усердием составляет из цветных кубиков домик, а старший дошкольник с гордостью представляет рисунок цветными карандашами, где изображен дом его мечты. Для взрослых, особенно родителей, важно понимать острую потребность ребенка в данном виде деятельности, и ни в коем случае не тормозить его естественные порывы, принимать активное участие и сотрудничество с ребенком при любом творческом акте.

Мы неможем пренебрежительно относиться к дошкольному возрасту ребенка. Это не только начальный этап развития его личности. От того, насколько полно ребенок получит представление о различных видах деятельности, опыт в общении со сверстниками и взрослыми, знания об окружающем мире и действительно, зависит уровень его самостоятельного мышления. Интерес и любознательность ребенка также напрямую зависит от качества и успешности всех описанных выше компонентов. Соответственно, при недостаточном или игнорирующем внимании личности ребенка, он будет развиваться пассивно, чаще проявлять негативистский настрой, будут заложены основы будущих комплексов личности, от которых впоследствии будет практически невозможно избавиться.

Согласно трудам Л.С. Выготского, в психическом развитии детей дошкольного возраста можно выделить три основных уровня. Знания об особенностях каждого из них помогут воспитателю впоследствии сформировать и выделить основные доминанты творческой деятельности и виды тех занятий, к которым у дошкольников разного возраста может проявиться особенный интерес в силу своих психических особенностей [13, с. 37].

1. Уровень формирования личности.

Данный этап носит количественный и качественный характер. Со временем, от 3 до 5-6 лет внутреннее "я" ребенка проходит несколько этапов осознаваемости, повышается его социальная активность, ребенок научается объективно оценивать себя и пытаться рассмотреть себя в контексте окруажающего мира. Если ребенок на начальном этапе развития личности склонен проявлять глубоко контрастные между собой эмоции, то к 5-6 годам его эмоциональная жизнь обогащается, усложняются ответные реакции, получают развитие высшие чувства, максимально приближающие его к познанию межличностных отношений в обществе.

2. Уровень расширения сферы деятельности ребенка.

В дошкольном возрасте ребенок научается не только осознавать собственные внутренние потребности и мотивы, но также формирует тот комплекс основных навыков, способностей и умений, которые помогают ему справляться с порученной деятельностью. Если у младшего дошкольника мелкая моторика еще недостаточно развита, и определенных усилий требует практически каждое занятие, даже такое простое, как завязывание шнурков, то старший дошкольник способен на основе сформировавшейся основы выйти на развитие таких личностных качеств как ответственность, дисциплинированность в своей деятельности, проявлять трудолюбие и интерес практически к каждому виду деятельности, который предлагает ему воспитатель [14, с. 43].

3. Уровень познавательного развития.

Благодаря грамотной деятельности в ДОУ, а также достаточному общению со сверстниками, родителями и прочими взрослыми, ребенок по мере взросления осваивает и сам язык, и развивает артикуляцию. К 5-6 годам дошкольник уже вполне знаком с восприятием объема, величины, времени и пространства. Воображение, память и внимание получают особенное развитие в дошкольном возрасте, особенный акцент приобретается на наглядных формах мышления, что говорит нам о важности яркости, красочности окружения ребенка, способствующего развитию знаково-символических функци й сознания.

Для эстетического воспитания докшольный этап развития личности является отправной точкой. То, насколько большое внимание уделялось развитию художественно-эстетической составляющей, влияет на целостное эстетическое восприятие жизни. То или иное отношение к миру, восприятие его внутренних и внешних составляющих закладывает основы для дальнейшего формирования и развития мировоззрения, те или иные отношения ребенка превращаются позднее в определенные свойства личности.

Общий образ от занятий творчеством наносит свой отпечаток на развитие личности ребенка уже в раннем детстве, поэтому важно начинать занятия творчеством как можно раньше. Естественно, что занятия эти будут носить поверхностный, неусложненный элементами характер, так как в раннем детстве ребенку очень многое дается с великим трудом. Если период раннего детства можно считать увертюрой к художественно-эстетическому развитию ребенка, то период среднег и старшего дошкольного возраста является настоящей симфонией, разнообразной в своих проявлениях, видах деятельности, специфике и, самое главное, впечатлениях, которые ребенок получает.

Рассмотрим более внимательно возрастные изменения, которые переживает дошкольник в этот период [12, с. 27].

С 2,5 до 3-4,5 лет ребенок овладевает сложной системой сенсорно-моторных образцов. На предоставлении выбора, при производстве сравнения и выработке предпочтений, ребенок развивает чувсво цвета и формы. То есть, он научается не только отличать один цвет от другого, он начинает понимать, какоие цвета ему нравятся больше, какая форма предпочтительнее. Ребенок знакомится с собой. В творческой деятельности начинают проявляться персонифицированные черты. Во-первых, сама деятельность обогащается, во-вторых, ребенок начинает отделять один вид деятельности от другого. В рисунке, лепке, аппликации он начинает определеяться с тем цветом, который наиболее полно и четко выразил бы его настроение и состояние. Дети чаще всего увлечены изображением окружающей предметной действительности, а через выбранный цвет, форму или предмет они, в первую очередь, изображают то, что чувствуют и наблюдают на данный момент.

В творческой деятельности по мере взросления происходит насыщение деталями, излюбленной тематикой, происходит и гендерное разграничение. Именно на этом этапе дети через творчество способны показывать то, что происходит вокруг них. Воспитателю следует быть чрезвычайно внимательным к продуктам творческой деятельности ребенка: порой в рисунке или странной пластилиновой фигуре они могут показать те негативные стороны своих отношений с родителями или атмосферы в семье, которая особенно давит и травмирует.

Творческая деятельность дошкольников от 4,5 до 7 лет начинает носить более продуктивный характер. С общим развитие воображения и художественного мышления, дети способны разрабатывать собственные сюжеты и выдумывать собственных персонажей. Впервые для них внешний вид, эстетика собственного творческого продукта начинает преобладать: при создании аппликации они стремятся к тому, чтобы их работа отличалась от работ других, интересуются успехами своих соседей, способны копировать и переносить на свою деятельность понравившиеся образцы. На данном возрастном этапе следует расширять представления детей о мире творчества, отделять живопись от графики, пластику от дизайна, так как именно на этапе старшего дошкольного возраста дети способны определить, что им нравится больше всего и, возможно, продолжить обучение данному виду искусства и после завершения обучения в ДОУ [27, с. 65].

Как мы видим, общие характеристики личности ребенка на дошкольном этапе носят накопительный, качественный характер. От восприятия простейших качеств предмета, от попыток почувствовать, ощутить, потрогать или попробовать предмет на вкус, ребенок переходит к мысленному постижению представленной действительности, с выделением особенно характерных особенностей и большого количества деталей. Для развития сенсорных образцов этот вид деятельности играет наиболее важную роль на любом возрастном этапе, отличаясь от предыдущего лишь интенсивностью или ведущим видом деятельности в постижении качества предмета.

В контексте ХЭР данный этап постижения окружающей действительности имеет особенно важное значение. То, насколько четко ребенок разграничивает понятия цвета, формы, структуры, внешней оболочки предмета зависит умение ребенка понимать произведение искусства, а сам процесс изучения приносит радость и удовольствие. Выходя на творческий этап, ребенок на основе полученных знаний пытается повторить изученний объект действительности, перенести в свою деятельность те качества, с которыми он познакомился. Таким образом, от теории ребенок переходит непосредственно к практике, накапливая не только внешние знания о материале и свойствах предмета, но и стараясь эти знания закрепить, подчинить их собственному замыслу, использовать для построения и создания собственного образа.

Изображая предметы действительности, дети учатся выражать себя, а в этом и есть суть любой творческой деятельности и любого произведения искусства. Если на более развитом этапе этот процесс начинает носить как можно более символичный, идейный уровен, то, в отличие от скульптора, ребенок, лепящий из пластилина, передает внешнюю составляющую действительности со всеми ее деталями и нюансами, порой довольно критичными [38, с. 43].

Однако следует учитывать изменчивость как идей, так и представлений ребенка о себе и об окружающем мире. По мере социализации, увеличению внешних контактов ребенка со сверстниками и миром взрослых, некоторые убеждения могут и будут претерпевать изменения, корректироваться, определяться. Будучи частью семейной жизни, многие явления взрослого мира ребенок склонен воспринимать неоднозначно, соверенствовать или же в корне изменять свои представления об окружающем мире.

Чтобы предотвратить подобную неопределенность в сфере искусства, слеует с ранних лет прививать ребенку эталоны и понятия прекрасного. Точно усвоив эстетику поведения, образа мышления, стиля жизни, ребенку будет проще удержаться от тлетворного влияния плохой компании, с которой он может столкнуться во дворе, или же сохранить собственную самобытность и целостность при таких разрушительных обстоятельствах как развод родителей, смерть кого-либо близкого и т.п.

Таким образом, к периоду начальной школе ребенок уже будет способен дать эстетическую оценку того или иного явления действительности. Здесь во многом эстетика соединяется с моралью и нравственностью. То есть, гадкий поступок кого-то из детей или взрослых будет восприниматься ребенком как "некрасивый", "плохой", сталкиваясь с подобными деструктивными направлениями ребенок будет испытывать дискомфорт и желание поскорее прекратить подобный опыт. Чувство отвращения оберегает ребенка от заведомо нетагивных тенденций собственного поведения: образ здорового, красивого человека не сочетается с потворством вредным привычкам, небрежным и презрительным отношением к окружающим [17, с. 69].

Однако ребенок сам подобное выработать не может. Роли взрослого здесь отводится ведущая роль. Исходя из того, насколько сильно дети любят переносить в свою повседневную деятельность качества и отношения взрослых, мы можем с уверенностью сказать, что чем чаще родитель или воспитатель демонстрирует восхищение тем или иным предметом искусства, тем чаще и ребенок станет это делать [26, с. 43]. Рассматривая куклу, воспитатель описывает ее одежду, делая особенный акцент на том, что особенно в ней красиво. Привыкнув и осонав смысл этого слова, ребенок и сам вскоре станет видеть красоту либо в одежде, либо во внешности окружающих людей и объектов действительности.

Внешнее окружение также оказывает прямое влияние на осознание и понимание прекрасного. Причина в этом также кроется в подсознательной направленности ребенка к копированию, восприятию, переживанию и репродукции увиденного в своей деятельности. Соответственно, чем больше прекрасных явлений вокруг ребенка, тем очевиднее направленость его детского творчества на красоту, с ориентацией на восхищение как конечным результатом творчества, так и самим творческим процессом.

Отсюда мы выводим ряд требований к помещению, где дети занимаются непосредственно творчеством, и к зданию детского сада вообще [29, с. 11]. Рабочее место ребенка должно быть аккуратным и чистым, на стенах должны быть представлены красочные изображения, картины, сказочные сюжеты. Рассматривая линии и следуя за кистью художника, ребенок склонен чувствовать красоту каждой детали, воспринимать и переживать особенный эстетический экстаз от того элемента, который ему нравится на картине особенно сильно. Чем больше произведение искусства отразится и впечатлит ребенка, тем с большей радостью он предпримет попытки самому изобразить подобную картину, возможно, перерисовать ее, или же перенести в свой мир любыми доступными способами.

Отсюда мы видим, сколь много предпосылок содержится в дошкольном возрасте к развитию художественно-эстетической направленности личности. Мы хотели бы подчеркнуть особенную важность данного развития для личности любого ребенка, вне зависимости от его социального положения, гендерной составляющей, удаленности ДОУ от районного центра и т.п. Воспитателю в своей работе следует особенно внимательно относиться к данному типу воспитания, так как мы уже успели убедиться, насколько велико значение этого развития для формирования личности ребенка в целом.

Формы и методы художественно-эстетического развития дошкольников

Художественно-эстетическое воспитание ребенка начинается с момента его рождения. Для того, чтобы творчество, произведения искусства оказывали эффективное воздействие на художественно-эстетическое развитие личности, а личность испытывала потребность в наслаждении прекрасным, необходимо создать основу, фундамент для творческих способностей. На наш взгляд, наиболее приоритетными средствами формирования художественно-эстетического воспитания являются [14, с. 31]:

- ознакомление детей с творчеством как сущностью эстетического отношения к окружающему миру;

- доступные возрасту виды художественно-творческой деятельности, максимально обеспечивающие свободу выражения авторского отношения к знаниям об окружающей действительности;

- активная педагогическая деятельность;

Реализация художественно-эстетического воспитания может осуществляться в ходе изучения иностранного и родного языков, в ходе приобщения ребенка к национальной культуре. Так, например, в содержание межкультурного воспитания детей дошкольного возраста входит художественно-эстетическое воспитание, которое осуществляется в русской культуре через [26, с. 47]:

– знакомство с произведениями народного творчества ("Хохлома", "Палех", Дымковская игрушка" и др.);

- знакомство с народным русским костюмом, посещение музея народного творчества;

- работа с глиной, изготовление оригами, рисунков;

В башкирской культуре через:

- знакомство с произведениями ручного и художественного труда, с поделками из природных материалов;

- показ и обсуждение с детьми фрагментов из книг;

- изготовление поделок из бумаги, картона, ткани (национальные игрушки, куклы), изготовление оригами, аппликации;

В татарской культуре через:

- знакомство с национальной кухней, бытом, одеждой;

- наглядное представление национального колорита (национальные цвета, кружева, орнамент), знакомство с живописью национальных татарских художников;

- изготовление поделок из природных материалов (ракушки, гальки), аппликации, оригами;

Большими потенциальными возможностями в формировании художественно-эстетического воспитания располагает процесс обучения иностранному языку и интегрирующих с ним дисциплин, таких как, например, обучение ручному творчеству в детской воскресной школе "Лингва".

Задачами занятий по ручному творчеству являются:

1. Осознание художественно-эстетического вкуса.

2. Развитие образного мышления.

3. Развитие умений определять цвет, гамму, устанавливать пропорции.

4. Развитие ручных умений работать с красками, бумагой, ножницами, пластилином, клеем.

5. Развитие умений творчески создавать продукты ручного творчества.

Изучение и анализ теоретической литературы, опыта обучения детей ручному творчеству в ДОУ позволили сделать вывод о том, что основными сферами деятельности художественно-эстетического воспитания являются:

- знакомство с традиционными видами народного творчества ("Хохлома", "Палех", "Дымковская игрушка" и др.);

- знакомство с народными костюмами;

- выставки детских работ;

- национальные праздники;

- уроки ручного творчества (работа с глиной, изготовление поделок из природного материала, бумаги (оригами), ткани (куклы, игрушки), изготовление коллажей);

Дидактическое структурирование сфер знаний ребенка в программе обучения и развития ХЭВ осуществляется в дидактических блоках:

для I ступени (2,5-4,5 лет) – "Знакомство", "Осень", "Зима", "Зимние праздники и забавы", "Овощи, фрукты, ягоды", "Мамин праздник", "Наши друзья – игрушки";

для II ступени (5-6 лет) – "Моя семья", "Домашние животные – мои друзья", "Дикие животные зимой", "Зимние игры", "Мы идем в цирк", "Птицы", "Времена года";

для III ступени обучения (6-7 лет) – "Я – человек", "Мое лицо", "Моя одежда", "Зимние праздники", "Я и мой друг", "Я люблю играть", "Кем я хочу стать" [17, с. 63].

Выбранные дидактические блоки затрагивают темы, которые дают детям первичные знания на широкой основе – иностранный и родной язык, природоведение, ручное творчество и уроки общения. Познание окружающего мира, вещей, себя, своего окружения тесно взаимодействует с языковой стимуляцией.

В качестве структурного элемента в содержание программы обучения и развития художественно-эстетической составляющей может входить тематический цикл занятий "Творческая мастерская". Например, при прохождении темы "Знакомство" в рамках урока ручного творчества дети изготовляют игрушки "Улитки", "Змейки" и инсценируют знакомство с игрушками; при прохождении темы "Осенний сад" дети знакомятся с техникой оригами, изготовляют животных.

Во время подготовки к праздникам готовятся подарки для родителей, например, "Волшебный сундучок", открытки, рамки для фото. На уроках ручного творчества дети знакомятся с техникой аппликации (изготовляют каркас для дома, в последующем крышу и сам дом), с бумажной пластикой как способом декоративного преобразования природных форм, основанных на эстетических и пластических свойствах бумаги и картона (рельефные декоративные композиции, способы складывания (оригами), вырезывания), проводятся коллективные творческие работы.

Одно из условий проявления творчества в художественно-эстетической деятельности – организация интересной содержательной жизни ребенка [18, с. 47]:

- организация повседневных наблюдений за явлениями окружающего мира;

- общение с искусством, материальное обеспечение;

- учет индивидуальных особенностей ребенка;

- бережное отношение к процессу и результату детской деятельности;

- организация атмосферы творчества и мотивация задания;

Формирование мотивов творческой деятельности от принятия, удержания, выполнения темы, поставленной педагогом, до самостоятельной постановки, удержания и выполнения темы является одной из важных задач обучения.

Следующей задачей является формирование восприятия, так как творческая деятельность возможна на уровне сенсорного восприятия: умения рассматривать предметы, всматриваться, вычленять части, сравнивать с сенсорными эталонами форму, цвет, величину, определять признаки явления и предмета. Для создания художественно-выразительного образа необходимо эмоциональное восприятие, развитие у ребенка умения замечать выразительность форм, цвета, пропорций и выражать при этом свое отношение чувства.

Учитывая немаловажный фактор – охрану здоровья ребенка, нужно отметить, что в период раннего возраста от 0 до 2,5 лет необходимо все внимание обратить на создание условий для эмоционального благополучия ребенка, когда он впервые знакомится с материалами (красками, карандашами, бумагой, глиной), их свойствами, учится действовать с ними. Радость познания, экспериментирования, открытия при создании простых композиций, узнавание и выбор материала – все это проходит без жесткого навязывания взрослым творческой специфики деятельности.

Итак, основой художественно-эстетического воспитания ребенка средствами творческой деятельности являются [7, с. 51]:

- личностная позиция ребенка, желание самовыразиться;

- развитие способностей к творческой деятельности (в их структуру входят эмоциональная отзывчивость, сенсорика, творческое воображение, чувство цвета, формы, композиции, ручная умелость);

- создание художественного образа – личностное отношение ребенка, эмоциональный отклик, самоутверждение, выбор и предпочтение средств выразительности (живописных, графических, пластических, декоративно-прикладных); взаимосвязь разных способов и самостоятельный их выбор детьми;

- изменение структуры педагогического процесса и методов педагогического руководства. Это изменение предполагает роль педагога в качестве помощника, соучастника творчества. Совместная деятельность взрослого и ребенка принимает характер сотворчества, которое на каждом возрастном этапе несет свою функцию (более активная роль сотворчества на ранних этапах и постепенное изменение его содержания на более старших возрастных этапах, когда педагог принимает роль советчика, партнера). На всех возрастных этапах личностная позиция ребенка остается главной, ведущей, и педагог должен принимать ее во внимание.

Организация занятий по декоративно-прикладному творчеству в разновозрастной группе

Анализ научно-педагогической литературы позволил сделать вывод: для организации воспитательной работы с детьми дошкольного возраста необходимо создавать педагогические условия, отвечающие возрастным и психофизическим особенностям детей. Дети дошкольного возраста чувствительны к неблагоприятным воздействиям, что проявляется в быстрой утомляемости и малой устойчивости внимания. Это объясняется незавершенностью развития центральной нервной системы, опорно-двигательного аппарата. Поэтому, при отборе методов, форм и приемов следует учитывать такие критерии, как [16, с. 65]:

- комфортная, радостная от процесса познания атмосфера;

- целостное развитие личности ребенка;

- разнообразные методы, учитывающие потребности ребенка;

- игровая организация обучения, способствующая двигательной активности детей;

- актерские способности воспитателя, способствующие превращению детей в действующих лиц;

Выявление результатов художественно-эстетического воспитания требуют длительного времени. Не всегда можно проверить и установить, насколько развиты у детей эстетическое осознание прекрасного и художественный вкус. Поэтому изучение уровня сформированности этих качеств следует проводить систематически, так как с возрастом меняется уровень их художественно-эстетического развития.

Необходимо отметить следующие принципы организации занятий: наглядность, сознательность и активность, доступность и мера, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, систематичность и последовательность, вариативный подход [17, с. 63].

Формы организации эстетического развития в художественной деятельности могут быть различными: на занятиях, в самостоятельной деятельности, художественном труде, во время праздников, развлечений, экскурсии, прогулки и т.д. Среди сложившихся типов занятий, имеющих место в детском саду, особое внимание следует уделить комплексным занятиям, в которых воспитательные задачи реализуются средствами разных видов искусства.

Характерной особенностью комплексных занятий является объединение заданий по определенным темам. При этом ведущим может быть средство художественно-образной выразительности, свойственное разным видам художественной деятельности. Например, "ритм" можно передать и в танце, и в декоративном узоре, и в выразительном исполнении стихотворения.

В.Н. Аванесова предложила три типа организации детей на занятиях в малокомплектном детском саду [2, с. 94]:

Опыт работы показал правомерность этого предположения на занятиях в разновозрастной группе:

I – все дети заняты одним видом деятельности; этот тип предусматривает разнообразие вариантов.

Вариант первый: начало занятий одновременное, все три подгруппы работают по одной теме с усложнением для старших детей, потом детям подготовительной и старшей подгрупп дается самостоятельное задание, а дети средней подгруппы работают с воспитателем (вторая половина занятия). На этом занятие с детьми средней подгруппы заканчивается. Воспитатель переходит к детям старшей подгруппы, работает с ними над третьим программным заданием. Окончив с ними занятие, воспитатель еще 5-8 минут продолжает работать с детьми подготовительной подгруппы.

Вариант второй: начало занятия также одновременное, в первой части занятия все три подгруппы работают с воспитателем по одной теме с усложнением для старших детей, потом предлагается самостоятельная работа детям средней и младшей подгрупп, а дети подготовительной подгруппы про-должают работать с воспитателем. Предложив самостоятельную работу детям подготовительной подгруппы, воспитатель 1,5-2 минуты отводит для проверки выполнения самостоятельного задания детьми средней подгруппы (старшие в это время продолжают работать самостоятельно) и отпускает их играть. После этого воспитатель переходит к детям старшей подгруппы, проверяет выполнение самостоятельного задания, работает с ними над решением третьего программного задания, после чего отпускает их играть, а сам продолжает работу с детьми подготовительной подгруппы.

Вариант третий: в первой части занятия организация детей такая же, как в первом и втором вариантах; во второй части занятия воспитатель работает с детьми старшей подгруппы, а самостоятельной работой заняты дети средней и подготовительной подгрупп. В третьей части занятия дети старшей подгруппы работают самостоятельно, а воспитатель сначала проверяет самостоятельную работу детей средней подгруппы и отпускает их играть, потом проверяет самостоятельную работу детей подготовительной подгруппы и работает с ними над решением третьего программного задания. После этого дети подготовительной группы получают задания для самостоятельного применения знаний по третьей программной задаче, и они работают самостоятельно, а воспитатель 1,5-2 минуты отводит для проверки самостоятельной работы старших детей и отпускает их играть. Заканчиваются занятия проверкой самостоятельной работы детей подготовительной группы.

II – комбинированные занятия;

Вариант первый: занятие начинается с организации изобразительной деятельности с детьми средней подгруппы. Воспитатель объясняет детям задание, напоминает о технических приемах его выполнения. Убедившись, что дети приступили к работе, воспитатель начинает занятие по математике с детьми старшей и подготовительной подгрупп. Проводит с ними первую часть занятия по одной теме с усложнением для детей седьмого года жизни и дает задания для самостоятельной работы. В это время воспитатель оказывает индивидуальную помощь детям средней группы, наблюдая за работой всех остальных. После анализа работ детей средней подгруппы воспитатель продолжает работу с двумя подгруппами. У детей старшей подгруппы занятия заканчиваются на 4-5 минут раньше, чем в подготовительной.

Вариант второй отличается от первого тем, что варьируются объединения детей. Например, дети средней подгруппы заняты математикой, а старшая и подготовительная – изобразительной деятельностью. Этот вариант занятия проводится в тот же самый день вторым занятием.

Вариант третий – одна из подгрупп занимается изобразительной деятельностью, а в других подгруппах занятие по математике начинается последовательно.

III – занятия с одной (подготовительной) подгруппой по общепринятой методике.

Вариант первый: занятия с двумя подгруппами – старшей и подготовительной.

Вариант второй: занятия по математике воспитатель проводит только с детьми подготовительной подгруппы по общепринятой методике. В это время, если в детском саду есть отдельная комната или утепленная веранда, музыкальный руководитель проводит музыкальное занятие или занятие по физической культуре с детьми старшей группы.

Эти занятия обеспечивают правильное выполнение режима дня в разновозрастной группе, глубокое усвоение знаний, влияют на успешное решение образовательных задач.

Организация педагогического процесса в разновозрастных группах имеет свои особенности и сложности, требует от педагога знания программ всех возрастных групп, умения сопоставлять программные требования с возрастными и индивидуальными особенностями детей, способности правильно распределять внимание, понимать и видеть каждого ребенка и всю группу в целом, обеспечивать развитие детей в соответствии с их возможностями. Следует отметить и те преимущества, которые характерны именно для разновозрастной группы: общение младших детей со старшими создает благоприятные условия для формирования "опережающих" знаний и взаимного обучения. Однако достичь этого можно лишь при правильной организации обучения. Дошкольная педагогика сталкивается с двумя жизненно важными проблемами: разработкой наиболее эффективных форм планирования обучения в дошкольных учреждениях и поиском форм и методов обучения в группах с разновозрастным составом.

Воспитатель тщательно продумывает содержание каждого занятия, используя такие его формы и методы организации, которые могли бы обеспечивать достаточную нагрузку на детей в каждой возрастной подгруппе. Следует также отметить, что, планируя работу со всеми тремя подгруппами одновременно по одной теме, воспитатель обязательно конкретизирует программные задания для каждой возрастной группы. Например, со всеми подгруппами планируется работа для закрепления знаний о геометрических фигурах, но дети пятого года жизни должны только найти и назвать эти фигуры (квадрат, круг, треугольник, прямоугольник); дети шестого года жизни – отыскать и назвать еще и ромб, уметь выделять стороны и углы, а седьмого года – сравнивать эти фигуры, находить сходство и различия, описывать геометрическую фигуру и др [2, с. 47].

Развивать творчество детей можно по-разному, в том числе работа с подручными материалами, которая включает в себя различные виды создания образов предметов из ткани, природного и бросового материалов. В процессе работы с этими материалами дети познают свойства, возможности их преобразования и использование их в различных композициях. В процессе создания поделок у детей закрепляются знания эталонов формы и цвета, формируются четкие и достаточно полные представления о предметах и явлениях окружающей жизни.

Дети учатся сравнивать различные материалы между собой, находить общее и различия, создавать поделки одних и тех же предметов из бумаги, ткани, листьев, коробок, бутылок и т.д. Создание поделок доставляет детям огромное наслаждение, когда они удаются и великое огорчение, если образ не получился. В то же время воспитывается у ребенка стремление добиваться положительного результата. Необходимо заметить тот факт, что дети бережно обращаются с игрушками, выполненными своими руками, не ломают их, не позволяют другим испортить поделку.

Начиная работу по обучению детей созданию поделок из различных материалов, основное внимание следует обратить на освоение детьми основных приемов [8, с. 62]. Но это не значит, что необходимо исключить творческие задания. Часто обучение техническим приемам идет параллельно с развитием эстетического вкуса у детей.

Целесообразно перед обучением детей работе с природным и бросовым материалом: тканью и бумагой провести занятия по знакомству со свойствами этих материалов. При обучении различным способам преобразования материалов наиболее значительное место среди используемых методов и приемов будет занимать процесс изготовления поделки. На первых занятиях идет полный показ с подробным объяснением своих действий. По мере приобретения детьми необходимого опыта, ребят все чаще следует привлекать к показу. При ознакомлении дошкольников с различными (материалами) техниками можно использовать и поэтапный показ. Деятельность детей по преобразованию разных материалов сама по себе интересна дня них, и вместе с тем, способствует формированию комбинаторных умений и творчества. А использование на занятиях художественной литературы и сюрпризных моментов делают ее еще более увлекательной, и помогает преодолевать возникающие трудности. Широкое использование игровых приемов влияет положительно на эмоции детей, которые в свою очередь оказывают влияние на развитие творчества дошкольников.

Использование тематического принципа построения занятий позволяет варьировать их в зависимости от умений и навыков детей, добиваться более значительного результата. Такие циклы очень мобильны, ими легко пользоваться.

Тематические циклы дают возможность создавать с детьми из разных материалов общие композиции, позволяющие использовать их в оформлении группы, дошкольного учреждения, дает возможность объединить детей в группы для коллективных работ. Коллективная форма проведения занятий помогает создавать интересные многоплановые и красочные композиции, положительно влияет на нравственно-эстетическое развитие ребенка, способствует умению согласовывать свои желания с желаниями других детей, помогать друг другу в сложных ситуациях. Формы объединения используются различные: парами, небольшими группами, всей группой, каждый отдельно для соединения в общую композицию.

Количество занятий, входящих в любой из тематических циклов, не может быть четко фиксировано, оно во многом зависит от того, делается работа всей группой или же делается детьми одной возрастной группы. Использование тематических блоков позволяет переводить занятия из одной темы в другую, заменять одно задание другим, не меняя при этом основной цели – развитие художественно-творческих способностей детей во время работы с различными материалами. При проведении анализа работы использовать различные игровые упражнения и дидактические игры. Во время их проведения в занимательной форме дошкольники учатся находить достоинства и недостатки своих работ и поделок других детей.

Овладение изобразительно-выразительными навыками приобщает детей к элементарной творческой деятельности, проходя сложный путь от простейших действий к процессам образного воспроизведения форм. Для успешного обучения творческой деятельности детей воспитателю, педагогу необходимо знать особенности обучения приемам наклеивания и вырезания ножницами.

Таким образом, в процессе комплексных занятий дети самостоятельно, а иногда и с помощью воспитателя (особенно и младшей и средней группах) учатся использовать художественно-выразительные средства всех видов искусства дли передачи замысла. Приобретенный ранее художественный опыт помогает им создавать выразительный образ (музыкальный, поэтический, изобразительный). Совместные действия педагога с детьми, общение со сверстниками создают необходимые условия для творчества, для формирования нравственно-эстетических чувств.

Организация мероприятий по художественно-эстетическому развитию детей дошкольного возраста

Познавая красоту окружающего мира, ребенок испытывает положительные эмоции, на основе которых и возникают более глубокие чувства: радости, восхищения, восторга. Формируются образные представления, развивается мышление, воображение. Все это вызывает у детей стремление передать воспринятую красоту, запечатлеть те предметы и явления, которые им понравились, вызвали у них желание поделиться своими переживаниями с близкими; у них пробуждается и развивается созидательная активность, формируется творчество.

Программа "В мире искусства" по художественно-эстетическому развитию дошкольников разработана в соответствии с Конвенцией о правах ребенка, законом РФ "Об образовании", Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, инструктивно-методическим письмом Министерства образования РФ "О гигиенических требованиях и максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения", "Программой воспитания и обучения в детском саду" по редакцией Ю.В. Красного.

Данная программа рассчитана на работу с детьми дошкольного возраста от 4 до 7 лет, строится на основе современных подходов к обучению дошкольников, направленных на художественно-эстетическое развитие, восприятие явлений окружающей действительности, где человек руководствуется не только познавательными и моральными критериями, но и эстетическими принципами.

Программа раскрывает задачи и содержание работы по художественно-эстетическому развитию дошкольников с учетом возрастных ступеней (от 4 до 7 лет).

Акцент в данной программе сделан на развитие у детей интереса к музыке, литературе, изобразительному и другим видам искусства средствами природы, а так же на создание условий и содействие развитию творческого начала и возможности ребенка. Развитие способностей к творческой деятельности имеют значение не только – и не столько – для успешного обучения в школе, сколько для последующей профессиональной успешности человека и возможности пережить радость от полноты самореализации личности: раскрытие личности ребенка, его индивидуальности, развитие его творческого потенциала.

В основе программы естественное и непринужденное приобщение детей к миру прекрасного, развитие активного интереса к изобразительному искусству, к музыке.

Программа нацеливает на воспитание эмоционального и осознанного отношения к искусству, на умение услышать, увидеть, почувствовать и сопереживать различные эмоциональные состояния, переданные в произведении искусства.

Методика работы строится таким образом, чтобы средствами искусства и детской художественной деятельности у ребят формировались такие качества, как самостоятельность, инициативность, творческая активность, снижалась напряженность, скованность, закомплексованность, чтобы поведение принимало характер открытости, естественности, детской непос-редственности.

Программа нацеливает педагогов на организацию детской поисковой деятельности, так как именно детское творчество проявляется в процессе поиска. Поэтому так важно постоянно создавать разные ситуации, в которых ребенку приходилось бы производить как можно больше проб, направленных на решение нового, необычного.

Воспитательно-образовательная работа с детьми осуществляется как в первой, так и во второй половине дня в форме фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Все формы организации художественно-эстетической деятельности предполагают активное использование современных аудиовизуальных средств обучения и новых информационных технологий. Ниже приведены основные формы и направления деятельности по ХЭР детей среднего и старшего дошкольного возраста:

1. Рисование сюжетное (тема "Веселое лето", конечный продукт: создание коллективного альбома). Цель: создать условия отражения в рисунке летних впечатлений, учить рисовать простые сюжеты, передавая движение человека, вовлекать детей в коллективный разговор, в игровое и речевое взаимодействие со сверстниками, подводить к описанию изображений на рисунках.

2. Лепка предметная (тема "Наши любимые игрушки", конечный продукт: создание тематической выставки). Цель: учить детей лепить игрушки, передавая характерные особенности их внешнего вида (форму, цвет и соотношение частей), учить планировать работу – отбирать нужное количество материала, определять способ лепки, инициировать свободные высказывания детей на темы из личного опыта (описывать игрушки).

3. Аппликация силуэтная с элементами рисования (тема "Цветные ладошки", конечный продукт: оформление рабочей комнаты каждой из групп). Цель: познакомить с возможностью создания образов, символов и эмблем на основе одинаковых элементов, формировать умение вырезать изображение по сложному контуру (кисть руки), вызвать интерес к собственной руке, развивать воображение.

4. Рисование по представлению (тема "Деревья в нашем парке", конечный продукт: виртуальный парк внутри помещения детского сада)Цель: учить рисовать лиственные деревья, передавая характерные особенности строения ствола и кроны (береза, дуб, ива, осина), цвета, развивать технические навыки в рисовании карандашами, красками и другими материалами, совершенствовать изобразительные умения и развивать способности к созданию выразительных образов, используя различные средства изображения.

5. Лепка предметная из соленого теста или заварного теста (тема: "Осенний натюрморт", конечный продукт: осенняя выставка-ярмарка в форме праздника для родителей и детей) Цель: учить детей создавать объемные композиции (натюрморты) из соленого теста, совершенствовать изобразительную технику(самостоятельно выбирать способ и приемы лепки), развивать композиционные умения – размещать несколько объектов, создавая гармоничную композицию (крупные в центре или на переднем плане, мелкие сверху или сбоку).

6. Аппликация из осенних листьев (тема "Осенние картины" (портреты, сюжеты и букеты), тема может быть приурочена к актуальному времени года. Конечный продукт: сезонный праздник с оформлением галереи картины природы, а также внутреннего убранства актового зала). Цель: учить детей создавать сюжетные композиции из природного материала – засушенных листьев, лепестков, семян; развивать чувство цвета и композиции, воспитывать интерес и бережное отношение к природе, вызвать желание сохранять её красоту в аранжировках и флористических композициях.

7. Лепка из глины по мотивам народных игрушек (тема: "Веселые лошадки/коровки/овечки, в зависимости от предпочтения ребенка, конечнй продукт: театральное выступление по сюжетам народных сказок с участием поделок детей). Цель: уточнить представление детей о специфике дымковской игрушки: из чего, как, кем сделана; как украшена (оформлена); какая по характеру ( веселая, праздничная), познакомить детей с многообразием игрушек и спецификой декора – характерными элементами и цветосочетаниями, создать условия для творчества детей по мотивам дымковской игрушки. Формировать обобщенные способы создания образов (лепка фигурок животных на основе цилиндра).

8. Декоративное рисование на объёмной форме (тема "Нарядные лошадки/коровки/овечки, в зависимости от предпочтения ребенка, является продолжением указанной выше темы, конечный продукт: праздничная ярмарка-выставка с форме родительского праздника). Цель: инициировать декоративное оформление вылепленных фигурок – украшать элементами декоративной росписи (кругами, пятнами, точками, прямыми линиями и штрихами), обратить внимание на зависимость узора от формы изделия, совершенствовать технику рисования гуашевыми красками – рисовать кончиком кисти на объёмной форме, поворачивая и рассматривая её со всех сторон, воспитывать интерес и эстетическое отношение к народному искусству.

9. Аппликация обрывная с элементами декоративного рисования (тема "Золотые березы", тема может быть изменена в зависимости от актуального времени года, конечный продукт: оформление центральной стены актового зала). Цель: вызвать у детей интерес к изображению осенней березы по мотивам лирического стихотворения, учить сочетать разные изобразительные техники для передачи характерных особенностей золотой кроны (аппликация) и стройного белоснежного ствола с тонкими гибкими ветками (аппликация и рисование), совершенствовать технические умения, развивать чувство цвета и композиции.

10. Лепка – экспериментирование с художественными материалами (тема "Птичка-невеличка", конечный продукт: оформление внутреннего интерьера главного фойе детского сада). Цель: вызвать интерес к экспериментированию с пластическими материалами и художественными инструментами для передачи особенностей покрытия тела разных животных (перья, шерсть, колючки, чешуя), инициировать поиск изобразительно-выразительных средств (процарапывание, обработка тканью грубой фактуры, прокалывание, отпечатки), совершенствовать технику скульптурной лепки.

11. Рисование – экспериментирование (тема "История одной кляксы (кляксография)", конечный продукт: создание тематического альбома). Цель: создать условия для свободного экспериментирования с разными материалами и инструментами (художественными и бытовыми), показать новые способы получения абстрактных изображений (клякс), вызвать интерес к опредмечиванию и "оживлению" необычных форм (клякс), развивать образное мышление.

12. Рисование декоративное (тема "Разрисованная вуаль", конечный продукт: оформление рабочей комнаты каждой из групп). Цель: учить детей рисовать узоры по замыслу, заполняя все пространство листа бумаги (рисовать "ткань"), находить красивые сочетания красок в зависимости от фона; использовать в своем творчестве элементы декоративно-прикладного искусства (растительные, зооморфные, геометрические), совершенствовать технические навыки рисования кистью (рисовать кончиком кисти или всем ворсом, свободно двигать в разных направлениях).

13. Аппликация из фольги и фантиков (тема "Звездочки танцуют" (зимнее окошко), конечный продукт: оформление сцены для новогоднего праздника). Цель: учить детей вырезать звездочки из красивых фантиков и фольги; совершенствовать технику вырезывания из бумаги, сложенной дважды по диагонали, вызвать у детей желание создать коллективную композицию из вырезанных звездочек и нарисованных снежинок для интерьера группы; поддерживать стремление самостоятельно комбинировать знакомые техники аппликации (сочетать симметричную и накладную), формировать композиционные умения (прикладывать снежинки и звездочки к фону, передвигать в поисках наиболее удачного расположения).

14. Моделирование новогодних игрушек из ваты и бумаги (тема: "Снегири и яблочки", конечный продукт: оформление рабочей комнаты каждой из групп). Цель: показать возможность лепки из ваты в сравнении с техникой папье-маше, расширить представление детей о способах создания пластичных образов, учить самостоятельно выбирать и грамотно сочетать разные изобразительные техники при создании одной поделки (лепка, аппликация, рисование), развивать восприятие объемных форм в трехмерном пространстве, вызвать желание украсить новогоднюю ёлку своими руками.

15. Лепка из соленого теста (тестопластика) (тема:"Звонкие колоколь-чики", конечный продукт: организация новогодней ярмарки для родителей). Цель: учить детей создавать объемные полые поделки из соленого теста. Совершенствовать изобразительную технику – учить лепить колокольчик из шара путем вдавливания и моделирования формы, показать разные приемы оформления лепных фигурок – выкладывание орнамента из бусин и пуговиц, нанесение узора стекой, штампование (печатание) декора колпачками фломастеров, синхронизировать работу обеих рук, развивать чувство формы, пропорций; воспитывать аккуратность.

16. Рисование с элементами аппликации (тема: "Начинается январь, открываем календарь…", конечный продукт: оформление внутреннего интерьера детского сада). Цель: учить детей составлять гармоничные цветовые композиции, передавая впечатления о разных временах года, создавать выразительный образ дерева, в соответствии с сезонными изменениями в природе, упражнять в технике рисования гуашевыми красками: смешивать разные краски, получая "зимние", "весенние", "летние" и "осенние" цвета и оттенки (голубой, розовой, сиреневый), свободно двигать кистью в разных направлениях, рисовать кончиком кисти и всем ворсом, вызвать интерес к работе в парах, желание создать самодельный календарь, развивать чувство цвета и композиции.

17. Аппликация с элементами рисования (тема: "Заснеженный дом", конечный продукт: оформление сцены для зимней сказки). Цель: учить детей создавать выразительный образ заснеженного дома, творчески применяя разные техники аппликации ( симметричная, обрывная, накладная), расширять спектр технических приемов обрывной аппликации (разрывание, обрывание, выщипывание, сминание) и показать её изобразительно-выразительные возможности, развивать чувство формы и композиции.

Как мы видим, многие из описанных выше форм и тематических занятий могут быть свободно подстроены под тот или иной сезон погоды, народное празднество, актуальные для жизни детсадовцев события. Кроме того, на каждом занятии происходит выполнение того или иного конечного продукта, то есть, дети получают возможность увидеть результаты собственного труда, эффект, который производят их творения на родителей и взрослых. Важная рекомендация здесь: позволить каждому ребенку продемонстрировать собстенные умения, то есть, если даже поделка или рисунок вышли не слишком казистыми, все равно следует включить труд ребенка в общее оформление интерьера рабочей комнаты, или актового зала, или собственного рабочего места. Важен также и элемент привлечения родителей к художественно-эстетическому развитию. Далеко не все родители склонны по заслугам оценивать старания своего ребенка, однако столкнувшись с тем или иным творением ребенка, родитель может пересмотреть свою порой критичную оценку, и по-новому взглянуть на свое чадо. Кроме того, совместное творчество над организацией ярмарок или народных праздников подразумевает работу сообща, то есть, взаимодействие и старших, и младших детей между собой. Это не только развивает их умения общаться, но также вызывает потребность оказаться нужным для кого-то, помочь в случае трудности, поделиться своим инструментом.

Как мы видим, данная программа рассчитана, в первую очередь, на детей средней и старшей группы, однако мы не имеем ввиду, что дети младшей группы должны строго воздерживаться от участия в этой программе. Малышей можно привлечь также в качестве оформителей, где они смогли бы помочь общему делу своим посильным трудом, приобщаясь к искусству и заведомо развивая у себя творческую предрасположенность.

Данная программа была реализована с октябрь по февраль текущего года, пять месяцев разнообразной творческой деятельности не могли не отразиться количественно и качественно в жизни и личностной деятельности детей.

Литература

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 2001. -131 с.

2. Аванесова В.Н. Воспитание и обучение детей в разновозрастной группе. Просвещение, 2000. – 176 с.

3. Алексеев П.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем / П.Г. Алексеев // Проектирование в образовании: Проблемы, поиски, решения. – М.: Владос, 2004.-98 с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 2006. – 347 с.

5. Болотина Л.Р., Баранов С.П., Комарова Т.С. Дошкольная педагогика: Уч.пособие для ст-в высш.уч.зав-й. 2-е изд., испр. и доп. М.:Акад.проект, 2005.-240с.

6. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Русь-Олимп: АСТ: Астрель, 2005.-829 с.

7. Варкки Н. Ребенок в мире творчества: Творческое и эстетическое воспитание дошкольников / Н. Варкки // Дошкольное воспитание. – 2003. – №6. – С.57-67.

8. Ветлугина Н.А. Система эстетического воспитания в детском саду / В.А. Ветлугина. – М.: Просвещение, 2002. – 312 с.

9. Ветлугина Н.А. Самостоятельная художественная деятельность дошкольников / В.А. Ветлугина. – М.: Просвещение, 2006. – 356 с.

10. Ветлугина Н.А. Эстетическое воспитание в детском саду / Пособие для воспитателей детского сада. 2-е издание, переработанное. / В.А. Ветлугина. – М.: Просвещение, 2006. – 411 с.

11. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; под. ред. М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 2004. – 256 с.

12. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд., стереотип. М.: Педагогика, 2002. – 366 с.

13. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. 3-е изд., перераб. и доп. М., 2003.- 384с.

14. Выготский Л.С. Мышление и речь /Ред. Г.Н. Шелогурова. М.: Лабиринт, 2006. – 412 с.

15. Гавриловец К.В., Казимирская И.И. Нравственно-эстетическое воспитание школьников: Кн. для учителя. 2-е изд-е, доп. и перераб. Мн.: Нарасвета, 2005. – 128 с.

16. Григорович Л.А. Развитие творческого воображения. – М.,2007. – 175 с.

17. Гусева Е.О. Творческий процесс и художественное восприятие. Л., 2000. -94 с.

18. Давидчук А.Н., И.Н. Ивашко, Л.Г. Селихова. Планирование образовательной работы в ДОУ: Средний дошкольный возраст. Методическое пособие. Изд. "Мозаика-Синтез". 2004. – 476 с.

19. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность / И.А.Джидарьян, 2-е изд., стереотип. – М.: Наука, 2006. – 191с.

20. Запорожец И.Д. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника. М., 2005. -186 с.

21. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Академия, 2006. – 346 с.

22. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников / Т.Г. Казакова. – М.: Педагогика, 2006. – 367 с.

23. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. Пособие для воспитателя дет. сада / Т.Г. Казакова. – М.: Просвещение, 2005. – 233 с.

24. Комарова Т.С. Развитие Художественных способностей дошкольников. Монография. – М.: МО – ЗАИКА – СИНТЕЗ, 2014. – 144 с.

25. Комарова Т.С. Учитесь рисовать и лепить / Т.С. Комарова. – М.: Просвещение, 2007. – 310 с.

26. Красный Ю. Азбука чувств: Программа комплексного эстетического развития дошкольников / Ю. Красный // Искусство в школе. – 2003. – №6. – с. 17-29.

27. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики / Б.Т. Лихачев. – Самара: Бахрах, 2008. – 467 с.

28. Лихачев Д.Б. Теория эстетического воспитания школьников. – Самара: Бахрах. – 2008. – 412 с.

29. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству / А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. – СПб.: Питер, 2007. – 121 с.

30. Микляева Н.В. Управление образовательными процессами в ДОУ с этнокультурным (русским) компонентом образования: метод. пособие / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева, М.Ю. Новицкая. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 240 с.

31. Надеждин Н.И. Сочинения: В 2 т. Т.1: Эстетика / Н.И.Надеждин / Под ред. З.А.Каменского. – СПб.: Питер, 2000. – 578 с.

32. Неменский Б.М. Мудрость красоты / Б.М.Неменский, 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Искусство, 2007. – 421 с.

33. Ожерельева О.К. Преемственность в эстетическом воспитании детей дошкольного возраста. / О.К. Ожерельева // Начальная школа. – 2002. – №6. – с. 58-63.

34. Оморокова М.Г. Обучение детей эстетическому восприятию художественных рассказов // Начальная школа. – 2000. – №6. – с.12-16.

35. Основы дошкольной педагогики / под. ред. В.А. Запорожца, Т.И. Марковой. – М., 2000. – 275 с.

36. Психология дошкольника: Хрестоматия / сост. Г.А. Урунтаева. – 2-е изд., перераб. и доп – М.: Академия, 2000. – 408 с.

37. Соломенникова О. Радость творчества. – М., 2005. – 312 с.

38. Субботина Л. Развитие воображения у детей. 2-е изд., стереотип. – Ярославль, 2008. – 412 с.

39. Сулейманова Н.В. Теория и методика изодеятельности в детском саду. – М.: Просвещение, 2007. – 487 с.

40. Торшилова Е.М. Шалун, или мир дому твоему: Эстетическое воспитание дошкольников / Е.М. Торшилова // Дошкольное воспитание. – 2001. – №9.

41. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. 2-е изд, стереотип. М.: Наука, 2008.- с.287

42. Фокина Т. Программа художественно-эстетического развития дошкольников / Т. Фокина // Дошкольное воспитание. – 2009. – №1. – с. 35-38.

43. Эльконин Д.Б. Детская психология. 2-е изд., стереотип. М., 2002.-197с.

44. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста: Учебное пособие для ВУЗов / Е.А. Дубровская, Т.Г. Казакова, Н.Н. Юрина и др.; Под ред. Е.А. Дубровской, С.А. Козловой. – М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 256 с.

45. Ядэшко В.И. Дошкольная педагогика / В.И. Ядэшко. – М.: 2009.