Классификация частей речи в научной и школьной грамматике

Классификация частей речи в научной и школьной грамматике.

Общие положения и основные проблемы классификации частей речи

Части речи – это лексико-грамматические классы полнозначных слов. Одной из тяжелейших проблем грамматики как науки является именно распределение слов по частям речи. Ни одна из существующих на сегодняшний день классификаций не удовлетворяет исследователей.

Принципы отнесения слов к разным частям речи и до сих пор не устоявшиеся. В современном языкознании сосуществуют противоположные взгляды на количество и свойство критериев: с одной стороны, классификация языковых единиц гомогенная, а с другой – гетерогенная. Гомогенная классификация имеет свои внутренние различия, так как в роли единственного критерия применяются различные признаки: или лексические или морфологические. В зависимости от того, что положено в основу классификации признаков, выделяется соответствующий состав частей речи. Использование любого одного критерия не обеспечивает стройной, последовательной и непротиворечивой классификации частей речи.

Выделение частей речи по набору разнородных признаков также не способствует созданию единой и последовательной классификации. Кроме того, сторонники гетерогенной классификации столкнулись с тем, что в полном наборе разнородные признаки присущи только четырем классам слов, тогда как остальным словами присущ какой-то один из этих признаков. Эта непоследовательность привела к тому, что традиционная система частей речи – это сочетание гетеро- и гомогенной классификаций [29, 156].

Проблема частей речи принадлежит к числу важнейших в теоретической грамматике. Важность этой проблемы состоит в том, что от исходных позиций в классификации слов конкретного языка "по частям речи" зависит достоверность интерпретации многих существенных явлений грамматического строя изучаемого языка. Вместе с тем история изучения частей речи в разных языках выявляет самое большое число сталкивающихся мнений и суждений. Эти противоречия касаются в первую очередь вопроса о лингвистической природе частей речи, и об их количестве в изучаемом языке.

Постоянным импульсом к наиболее глубокому осмыслению частей речи является не только нормальное научное побуждение или научный азарт, закономерно вспыхивающий при всяком новом повороте грамматической мысли, но и все возрастающие требования, предъявляемые к практической нормативной грамматике, которая предназначается как для самих носителей данного языка, так и для иностранцев [30, 56].

Грамматисты выдвигают различные принципы классификаций слов по частям речи.

Морфологический принцип состоит в выяснении формально-грамматических признаков, которые свойственны определенным группам слов. Так, например, в группу имени входят слова, имеющие формальные признаки числа и рода, в группу глагола – слова, обладающие свойством изменяться по формам числа, лица, времени, наклонения. Остальные слова относятся к частицам. Морфологический принцип, хотя и способствует выяснению отдельных частно-грамматических характеристик различных классов слов, все же недостаточен для выделения частей речи.

Функциональный, или синтаксический критерий состоит в распределении слов по классам в соответствии с их ролью в предложении. Вряд ли можно считать функциональный критерий достаточным основанием для классификации слов по частям речи. Ведь ясно, что слова, взятые в своей словарной форме, вне предложения, тоже имеют какие-то признаки. Кроме того, грамматическое значение существительного не сводится к его способности выступать в функции подлежащего, а грамматическое значение глагола нельзя сводить к его предикативности.

Сторонники логического принципа классификации исходят из представления о том, что части речи соответствуют обозначаемой ими реальности и логическим категориям, в которых понимается эта расчлененная реальность. Эти идеи ведут свое начало от французских философов-рационалистов XVII столетия и довольно прочно утвердились в западноевропейской грамматике. По мнению логицистов, имя существительное соответствует понятию субстанции, имя прилагательное – понятию качества, глагол – понятию действия. Однако факты языка показывают, что существительное с логико-понятийной точки зрения может обозначать не только субстанцию, но и качество, действие; глагол – не только действие, но и состояние и качество.

Особый – условно-"психологический" принцип классификации. Его авторы считают, что части речи соответствуют не самим формам проявления бытия, а способам их мыслить и репрезентировать. Главный недостаток разбираемой концепции состоит в недостаточно четком и строгом различении понятия субстанциональности и слова, обозначающего субстанцию, хотя сам факт введения в научный обиход категорий реального предмета, человеческого понятия о нем и языковой формы выражения свидетельствует о правильных поисках пути перевода действительности в язык [26, 106].

Многообразие выдвигаемых принципов классификации иногда порождает скептическое отношение к возможности и необходимости создать приемлемую классификацию частей речи. Однако позволительно рассуждать и иначе: возможность разных подходов к классификации не отрицает, а подтверждает объективное существование грамматических классов слов, называемых частями речи.

Наиболее перспективным принципом членения по частям речи является принцип выделения их по наиболее абстрактному грамматическому значению, в зависимости от которого каждая часть речи обладает набором грамматических свойств. В основу выделения наиболее абстрактного грамматического значения следует, очевидно, положить семасиологический принцип, в соответствии с которым слова классифицируются на разряды. С морфологической точки зрения они могут быть разделены на изменяемые и неизменяемые. С синтаксической точки зрения – на самостоятельные и служебные. Это синтаксическое деление "морфологично" в том смысле, что принадлежность слов к той или иной категории является одним из дополнительных признаков каждой части речи.

Грамматическая природа слов, сложная сама по себе, еще более осложняется вследствие переплетения грамматических значений с неграмматическими. Если принять во внимание, что живому языку свойственно развиваться, то становится ясным, как трудно добиваться последовательной грамматической классификации по частям речи. По целому ряду вопросов, связанных с причислением слов к той или иной части речи, к тому или иному разряду внутри уже выделенной части речи, до сих пор ведутся споры.

Также ведутся споры по поводу серии слов, именуемой по давней грамматической традиции местоимениями в связи с их двойственным поведением: с одной стороны, они образуют замкнутые ряды; с другой стороны, они обладают грамматическими значениями рода и числа могут функционировать в предложении как существительные или прилагательные [10, 114].

Задача распределения всех слов по частям речи чрезвычайно трудна. В любую научную классификацию входят несколько задач: выделение категориальных признаков, отсутствие взаимоисключающих случаев, включение в классификацию всех единиц языка.

Рассмотрим критерии выделения частей речи. Первый критерий – морфологический. Этот подход не совсем адекватен из-за многофункциональности слов и отсутствия флексий у многих слов. Формы словоизменения присущи только традиционным существительным, глаголам, прилагательным, наречиям, ряду местоимений в очень ограниченном количестве. Хотя синтаксические признаки более устойчивы, чем морфологические, синтаксическая классификация также имеет свои недостатки. Например, одна часть речи может выражать несколько синтаксических функций, а одна синтаксическая функция может быть представлена различными частями речи.

Если принимать во внимание валентностный и словообразовательный критерии, то становится понятным, насколько трудно разработать лексико-грамматическую классификацию на основе такого количества данных.

Выделяются основные недостатки различных классификаций частей речи:

1) отсутствие единого принципа классификации;

2) не всегда классификации основываются на специфике конкретного языка;

3) ряд классификаций, несмотря на свою значительную удаленность от традиционной схемы, связан с ней терминологически;

4) не всегда четко выдерживается граница между собственно лексическим значением группы слов и общеграмматическим значением части речи.

Существуют определенные трудности в выделении почти всех частей речи. Одни ученые выделяют неличные формы глагола в отдельную часть речи, другие нет. Возникают проблемы и с числительными, и с местоимениями [24, 105].

Классификация частей речи в трудах отечественных лингвистов

Современное учение о частях речи формировалось в течение длительного времени, и имеет традиции, знание которых необходимо для правильного понимания системы частей речи, тенденции ее развития. Русские языковеды внесли большой вклад в разработку общей теории частей речи, создав грамматическое учение, правильно отражающее систему морфологических классов слов в русском языке.

В русском языкознании учение о частях речи возникло под влиянием античных грамматик. Однако уже в первых русских грамматиках намечаются пути совершенствования этого учения, стремление к более точному отражению особенностей русского языка. Впервые на обширном материале русского языка части речи были подвергнуты глубокому анализу в "Российской грамматике" (1755) М. В. Ломоносова. Ломоносов выделял восемь частей речи: имя, местоимение, глагол, причастие, наречие, предлог, союз и междометие. В его грамматике подробно рассмотрены важнейшие морфологические особенности слов всех названных частей речи.

А. Х. Востоков, развивая учение М. В. Ломоносова, в самостоятельную часть речи выделил в "Русской грамматике" (1831) имена прилагательные (в грамматике Ломоносова они составляли с существительными единый класс имен). А. Х. Востоков вывел из состава частей речи причастия, которые он рассматривал как особый разряд прилагательных. В прилагательных А. Х. Востоков различал пять групп: качественные, притяжательные, относительные, числительные (количественные и порядковые) и прилагательные действенные, т. е. причастия.

В труде Г. П. Павского "Филологические наблюдения над составом русского языка" (1841 – 1842) содержатся ценные соображения о грамматической природе глагола, местоимений и других частей речи. Г. П. Павский обосновал грамматическую самостоятельность имен числительных.

В становлении учения о частях речи важное место занимает "Исторической грамматики русского языка" (1859) Ф. И. Буслаева. По Ф. И. Буслаеву, в языке девять частей речи: глагол, местоимение, имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, наречие, предлог, союз и междометие. Последнее Ф. И. Буслаев выделяет в особый отдел. Остальные части речи делятся на знаменательные (существительное, прилагательное и глагол) и служебные (местоимение, числительное, предлог, союз и глагол вспомогательный); наречия по этой классификации (как, впрочем, и глаголы) попадают в две группы: произведенные от служебных частей речи относятся к служебным частям речи, а произведенные от знаменательных – к знаменательным. Тем самым получается, что членение слов на знаменательные и служебные не совпадает с их делением по частям речи.

Наиболее важным в отношении определения частей речи (которые Ф. И. Буслаев рассматривал в синтаксисе) представляется его утверждение о том, что "для того, чтобы составить себе полное понятие об отдельных словах, употребляемых в речи, их нужно рассмотреть в двояком отношении: 1) в отношении к словарю; 2) в отношении грамматическом. В первом отношении обращается внимание на выражение представлений и понятий в отдельном слове, а в последнем – на значение и принадлежности каждой части речи в отдельности". Эта констатация является, в сущности, ключевой для определения понятия частей речи в современной лингвистике [7, 186].

Не менее важную роль занимает работа "Из записок по русской грамматике" (т. II, 1888) А. А. Потебни. Для А. А. Потебни чрезвычайно важным было установление связи между языком и мышлением в их функционировании и развитии. Потебня считает, что разобраться в частях речи можно только на базе предложения. Части речи для А. А. Потебни – грамматические категории, существующие только в предложении.

А. А. Потебня подходил к процессу речи, в котором только и выявляется язык, с позиции отдельного индивидуума. И поэтому в его трудах имеется смешение словоизменения и словообразования, иногда понимание чуть ли не каждого употребления слова как отдельного, самостоятельного слова [19, 99].

Существенный вклад в учение о частях речи внесли Ф. Ф. Фортунатов, А. А. Шахматов, А. М. Пешковский, Л. В. Щерба, Мещанинов И. И., В. В. Виноградов.

Опираясь в основном на формальные показатели, Ф. Ф. Фортунатов в составе частей речи выделял полные слова (глаголы, существительные, прилагательные, инфинитив, причастие, наречие, деепричастие), которые он делил на спрягаемые, склоняемые и несклоняемые, частичные слова (предлоги, союзы, связки, частицы, модальные слова), междометия.

В своих ранних работах при классификации частей речи А. А. Шахматов опирался, прежде всего, на семасиологические критерии, считая, что каждой части речи присуща некоторая система грамматических форм. Позже он отнес определение частей речи к синтаксису, рассматривая вместе с тем в морфологии не только словоизменение и связанные с ним категории, получающие у А. А. Шахматова семантическое наполнение, но и структуру основы. В соответствии с теми "представлениями", которые выражаются словами, А. А. Шахматов делит их на три группы: знаменательные слова, выражающие обязательно основные представления с или без отношения к сопутствующим грамматическим категориям (существительное, глагол, прилагательное наречие); незнаменательные слова, служащие для выражения той или иной самостоятельной грамматической категории (местоимение, числительное, местоименное наречие); служебные части речи, служащие для выражения той или иной несамостоятельной грамматической категории (предлог, союз, префикс, частица); особо стоит междометие как эквивалент слова [30, 154].

При делении слов на части речи А. М. Пешковский вводит понятие "синтаксической", т. е. зависящей от других слов в речи, и "несинтаксической" (словообразовательной) формы, что дало возможность наречия, деепричастия и инфинитивы, как слова с несинтаксическими формами, не только не считать "бесформенными", но и различать между собой. А. М. Пешковский придает немалое значение психическим ассоциациям, которые возникают у говорящего и у слушающего при произнесении слов. А. М. Пешковский отождествляет части речи с "основными категориями мышления в их примитивной общенародной стадии развития" [29, 162].

Л. В. Щерба говорил, что исследователь при классификации частей речи должен использовать ту схему, которая навязывается самой языковой системой, т.е. установить общую категорию, под которую подводится то или иное лексическое значение слова в каждом отдельном случае или, иначе, какие общие категории различаются в данной языковой системе. Отсюда у Л. В. Щербы признание возможности экспериментального установления состава частей речи.

Щерба считал, что нет никакого основания приписывать особую роль в выделении частей речи формальным морфемам. Важно и положение Щербы о пучке формальных признаков как характеристике части речи, причем допускается, что отдельные слова, принадлежащие к данной части речи, могут и не обладать отдельными признаками этого пучка. Л. В. Щербой так же был поставлен вопрос о различной степени яркости и выраженности свойств отдельных частей речи. Он считает, что некоторые слова могут обладать признаками двух частей речи (например, причастия подводятся под категорию прилагательного и под категорию глагола), а с другой стороны, допускает возможность омонимии между частями речи [32, 49].

И. И. Мещаниновым делается попытка типологического анализа членов предложения и частей речи в языках различных типов на базе выдвинутой И. И. Мещаниновым идеи о "понятийных категориях", т.е. своего рода грамматических универсалиях, без которых, по его мнению, невозможно типологическое сопоставление грамматик различных языков. Генезис частей речи, по И. И. Мещанинову, можно описать как результат процесса использования слов определенного значения в некоторой определенной синтаксической функции, что вело далее к выработке некоторых специфических для данной группы слов морфологических примет, различных в разных языках. Части речи, по И. И. Мещанинову, представляют собой лексическую группу, характеризуемую соответствующими синтаксическими свойствами [17, 48].

В. В. Виноградов отстаивал синтетический подход к частям речи на базе углубленного анализа понятия слов, его формы и структуры в языке. Он считал, что "выделению частей речи должно предшествовать определение основных структурно-семантических типов слов" [9, 29]. Классификация не может игнорировать ни одной стороны в структуре слова, хотя лексические и грамматические критерии, по его мнению, должны играть решающую роль, причем морфологические своеобразия сочетаются с синтаксическими в "органическое единство", так как нет ничего в морфологии, чего нет или, прежде не было в синтаксисе и лексике.

В. В. Виноградов отмечает, что способы выражения грамматических значений и сам характер этих значений неоднородны у разных семантических типов слов. В системе частей речи, по В. В. Виноградову, наиболее резко и определенно выступают грамматические различия между разными категориями слов. Членение частей речи на основные грамматические категории обусловлено:

1) различиями тех синтаксических функций, которые выполняют разные категории слов в связной речи, в структуре предложения;

2) различиями морфологического строя слов и форм слов;

3) различиями вещественных (лексических) значений слов;

4) различиями в способе отражения действительности;

5) различиями в природе тех соотносительных и соподчинительных категорий, которые связаны с той или иной частью речи.

В. В. Виноградов, отмечая, что в разных языках может быть разный состав частей речи, подчеркивал динамизм системы частей речи в одном языке [9, 32].

В "Русской грамматике – 80" Н. Ю. Шведовой выделяется десять частей речи: 1) имя существительное; 2) местоимение – существительное; 3) имя прилагательное; 4) имя числительное; 5) наречие; 6) глагол; 7) предлог; 8) союз; 9) частицы; 10) междометие.

Первые шесть частей речи – это знаменательные (полнозначные или самостоятельные) слова, то есть слова лексически самостоятельные, называющие предметы и признаки или указывающие на них, и способные функционировать в качестве членов предложения. Предлоги, союзы и частицы – это служебные, то есть лексически несамостоятельные, слова, служащие для выражения различных синтаксических отношений (предлоги и союзы), а также для образования аналитических форм или для выражения синтаксических и модальных значений предложения (частицы). Междометия составляют особую группу слов: они ничего не называют и служат для выражения эмоционального отношения и субъективных оценок [31, 456].

Данной классификации предшествует определение, в котором поясняется, что части речи – это грамматические классы слов, характеризующиеся совокупностью следующих признаков: 1) наличием обобщенного значения, абстрагированного от лексических и морфологических значений всех слов данного класса; 2) комплексом определенных морфологических категорий; 3) общей системой (тождественной организацией) парадигм и 4) общностью основных синтаксических функций [31, 455].

До сих пор ученые не пришли к единому мнению по поводу критериев выделения частей речи, таким образом, вопрос об основах классификации частей речи в современном языкознании остается открытым. Но наиболее продуктивным и универсальным представляется подход к частям речи как к лексико-грамматическим разрядам слов с учетом их синтаксической роли [6, 52].

Части речи в школьной грамматике

В методике преподавания русского языка твердо закрепилась традиция различать термины "школьная" и "научная" (академическая, вузовская) грамматика. Два этих понятия очень часто расходятся не только в объеме, но и по сути – в решении многих теоретических и практических вопросов. Одни исследователи пишут об этом с большим осуждением, говоря, что не может быть "школьной" и "научной" теории: школьная теория должна быть "школьной научной теорией" [15, 52]. Разрыв между школьной и научной грамматикой крайне нежелателен. А. В. Текучев говорил: "Школьная грамматика должна представлять собой изложенную достаточно популярно и кратко научную грамматику. В школьной грамматике не должно быть никаких искусственных, псевдонаучных, ложных построений, хотя бы, с точки зрения методики..." [27, 23].

Другие оправдывают различные подходы ко многим вопросам тем, что цели и задачи изучения языка в школе и вузе далеко не всегда совпадают. Основная задача вузовского изучения – понять сущность языка как особого общественного явления, особенности его строения и функционирования, то есть преподавание в вузе значительно больше ориентировано на познавательную, а не практическую ценность русского языка как учебного предмета. Задачи же преподавания русского языка в школе значительно более практические

Хотелось бы обратить внимание на следующий факт, обычно не упоминаемый при обсуждении этой проблемы: понятие научной грамматики чрезвычайно расплывчато [15, 52]. Редко под ним понимают в точности то, что описано в академических грамматиках, гораздо чаще под академической, научной грамматикой понимают грамматику, преподаваемую на филологических факультетах вузов и описанную в соответствующих учебниках. Однако в учебниках представлен авторский, часто глубоко индивидуальный подход к описываемым явлениям. Более того, представленный в "Русской грамматике" лингвистический материал также отражает точку зрения ее авторов. В лингвистической науке найдется немного теоретических проблем, по которым все исследователи были бы единодушны, поэтому само понятие "академическая грамматика" не является определенным.

Что же касается так называемой школьной грамматики, то ее составители опирались при создании курса на вполне определенную лингвистическую традицию, представленную множеством авторитетных имен. Другое дело, что на сегодняшний день более актуальными считаются иные точки зрения по многим вопросам и именно они приняты в практике вузовского преподавания. Поэтому при упоминании "научной грамматики" более корректным было бы ссылаться на конкретные лингвистические школы или на работы конкретных авторов с объяснением того, почему именно данная точка зрения представляется более целесообразной [15, 53].

Общие вопросы методики преподавания морфологии в школе

Морфология – раздел языкознания, изучающий систему частей речи в языке и грамматические признаки слов различных частей речи.

Цели изучения морфологии в школе таковы:

1) дать представление о частях речи как результате классификации слов с учетом определенных признаков;

2) дать представление о частях речи как о лексико-грамматических классах слов;

3) дать представление о системе частей речи в русском языке;

4) показать разные критерии выделения самостоятельных, служебных и междометных слов;

5) дать представление о слове как единице грамматики с присущими ему общекатегориальным (частеречным) и частнокатегориальными грамматическими значениями;

6) дать представление о разной природе таких выделяемых при морфологическом описании частей речи признаков, как разряд по значению (лексико-грамматический разряд), собственно морфологические признаки (морфологические категории) и формальные классы слов (типы склонения и спряжения);

7) дать представление о постоянных и непостоянных морфологических признаках слов разных частей речи;

8) дать представление о грамматической форме слова;

9) показать соответствие и несоответствие грамматического значения формы слова информации о внеязыковой действительности [5, 8].

При изучении морфологии в школе используются следующие принципы: экстралингвистический, структурно-семантический, системный, лексико-грамматический.

Суть экстралингвистического принципа состоит в том, что при изучении большинства морфологических признаков учащиеся опираются на их соотнесение с фрагментами внеязыковой действительности. Так, например, морфологический признак числа существительного соотносится с внеязыковой информацией о количестве объектов. Однако у экстралингвистического принципа есть оборотная сторона – проблема разграничения языкового и внеязыкового [15, 312].

Многие учащиеся делают ошибки в определении формы числа в том случае, если число и количество объектов не соотносятся друг с другом. Например, у слова ножницы форма множественного числа обозначает как один объект, так и несколько, а собирательное существительное листва всегда стоит в единственном числе, но обозначает как целое множество объектов. Допускаемые учащимися ошибки связаны, в том числе, и с небрежностями, допущенными в учебных комплексах.

Для преодоления ошибок при морфологической характеристике слова используется системный принцип, который позволяет уделить внимание специфике грамматических категорий, в частности тому, что все морфологические признаки имеют в языке свое формальное выражение – парадигматическое (внутрисловное) или синтагматическое (внесловное) и выражаются флексиями как самого слова, так и согласуемых с ним лексем, и структурно-семантический принцип, связывающий форму языковой единицы с ее значением. Для морфологии небезразлично значение, в котором выступают слова в конкретном тексте. Основной объект морфологического описания – не слово в целом, а слово в его определенном значении, то есть лексико-грамматический вариант.

Разные значения одного слова часто обладают различными морфологическими признаками. Так, например, слово гений в значении "свойство ума" одушевленное, а в значении "человек, носитель этого признака" – неодушевленное. Прилагательное живой как антоним к слову мертвый изменяется по полноте/краткости, но не изменяется по степеням сравнения, то есть имеет постоянный признак положительной степени сравнения, живой же в значении "подвижный", наоборот, не имеет краткой формы, но изменяется по степеням сравнения.

Лексико-грамматический принцип используется при изучении слова как части речи: части речи рассматриваются как лексико-грамматические классы слов, то есть с учетом их обобщенного значения, морфологических признаков и синтаксических функций. При этом важно последовательное разграничение частеречного и синтаксического вопроса (в лесу – в чем? и где?) как залог правильного синтаксического разбора предложения [34].

Таким образом, необходимо, с одной стороны, проводить последовательное разграничение грамматической и лексической семантики, с

другой – систематизировать разбор, сделав объектом морфологического анализа слово в его конкретном значении, то есть его лексико-грамматический вариант.

Части речи в школьных учебниках по русскому языку

Вопрос о частях речи излагается в школьных учебниках весьма упрощенно. Образу частей речи обычно предшествует определение самого понятия "части речи" (Части речи – это группы слов, выделяемые в языке на определенных основаниях) [6, 22].

В лингвистике представлены как классификации частей речи, выделяемые на одном основании (обобщенная семантика, морфологические признаки, синтаксические функции), так и классификации смешанного типа. Школьная классификация частей речи относится к классификациям смешанного типа: части речи являются лексико-грамматическими классами слов (без введения соответствующего термина), выделяемыми на основании совокупности трех признаков – значения, морфологических признаков, синтаксических функций. Эти три критерия выделения частей речи существенны лишь для самостоятельных частей речи, которым противопоставлены служебные части речи и междометия [15, 316].

В первую очередь все слова русского языка можно разделить на междометия и немеждометные слова. Междометия – это неизменяемые слова, выражающие эмоции (ах, увы, черт побери), волеизъявления (стоп, баста) или являющиеся формулами речевого общения (спасибо, привет). Особенность междометий заключается в том, что они не вступают с другими словами в предложении ни в какие синтаксические связи, всегда обособлены интонационно и пунктуационно.

Немеждометные слова можно разделить на самостоятельные и служебные. Различие между ними заключается в том, что самостоятельные слова могут выступать в речи без служебных, а служебные без самостоятельных формировать предложение не могут. Служебные слова неизменяемы и служат для передачи формально-смысловых отношений между самостоятельными словами. К служебным частям речи относятся предлоги (к, после, в течение), союзы (и, как будто, несмотря на то что), частицы (именно, только, вовсе не).

Самостоятельные слова могут быть разделены на знаменательные и местоименные. Знаменательные слова называют предметы, признаки, действия, отношения, а местоименные слова указывают на предметы, признаки, действия, отношения, не называя их и являясь заместителями знаменательных слов в предложении.

Местоименные слова формируют отдельную часть речи – местоимение. В местоимение как часть речи объединены морфологически и синтаксически разнородные слова, которые "не называют предмета или признака, а указывают на него". Грамматически же местоимения разнородны и соотносятся с существительными (я, кто), прилагательными (этот, какой), числительными (сколько, несколько).

Знаменательные слова разделяются на части речи с учетом следующих признаков:

1) обобщенное значение;

2) морфологические признаки;

3) синтаксическое поведение.

При этом каждая самостоятельная часть речи характеризуется с трех сторон (обобщенное значение, морфологические признаки, синтаксическое поведение), например: существительное – это часть речи, которая обозначает предмет, имеет род и изменяется по числам и падежам, в предложении выполняет синтаксическую функцию подлежащего или дополнения.

Однако значимость оснований при определении состава той или иной части речи различна: если существительное, прилагательное, глагол определяются по большей части по своим морфологическим признакам, то есть две части речи, выделенных на основании значения, – местоимение и числительное.

В числительное как часть речи объединены слова, которые имеют отношение к числу: обозначают количество предметов или их порядок при счете. При этом грамматические (морфологические и синтаксические) свойства слов типа три и третий различны [34].

Выделяют не менее пяти знаменательных частей речи: имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, наречие и глагол. Как отдельные части речи могут быть квалифицированы причастие, деепричастие и слова категории состояния.

Для преподавания в среднем звене (5–9 классы) общеобразовательных учебных заведений неспециализированного типа на сегодняшний день утверждено несколько учебных программ и обслуживающих их учебно-методических комплексов, причем эти комплексы имеют разную направленность. Рассмотрим некоторые из них.

Первый комплекс составлен следующими авторами: М. Т. Баранов, Л. Т. Григорян, И. И. Кулибаба, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова (5, 6, 7 классы); С. Г. Бархударов, С. Е. Крючков, Л. Ю. Максимов, Л. А. Чешко (8 и 9 классы); в 2002 году в этом комплексе появились альтернативные учебники для 8 класса Л. А. Тростенцовой, Т. А. Ладыженской, А. Д. Дейкиной и О. М. Александровой, этим же коллективом написан и учебник для 9 класса. Учебный комплекс был создан к 1970 году и претерпел более 20 переизданий. Авторы заявляют, что объектом изучения по данному комплексу является современный русский литературный язык с элементами общих сведений о его истории, диалектах, профессиональных разновидностях.

Второй комплекс – это комплекс под ред. В. В. Бабайцевой. Вошедший в школьную практику с начала 90-х годов и уже прочно закрепившийся в ней, второй учебный комплекс заявляет в своей программе о практической орфографико-пунктуационный направленности по сравнению с первым комплексом (что находит отражение, например, в содержании раздела морфемики), однако теоретический материал в этом комплексе представлен в большем объеме, чем в первом комплексе.

Третьим является издающийся с 1995 года учебный комплекс под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта, который имеет ярко выраженную речевую направленность.

Три основных учебных комплекса представляют теорию русского языка в разном объеме, осмыслении и – частично – в разной терминологии. Состав курса закреплен в программе. Программа предваряется объяснительной запиской, в которой определяются цели учебного предмета и его место в системе школьных дисциплин. Основная часть программы раскрывает содержание курса и содержит перечень

–тем по теории языка,

– орфографических и пунктуационных правил,

– материала, направленного на развитие связной речи учащихся.

Программа отражает основные положения структуры курса. В основу структуры курса могут быть положены следующие способы изучения материала:

1) линейный – раздел изучается в 1 этап;

2) ступенчатый – раздел изучается в несколько этапов, перебиваясь изучением других разделов;

3) концентрический – разделы изучаются "по кругу" от фонетики до синтаксиса в каждом классе.

Если принимать во внимание весь курс русского языка в 1–9 или 1–11 классах, то способ изучения разделов курса является концентрическим, поскольку начальная школа в минимально необходимом объеме представляет все разделы курса от фонетики до синтаксиса. Старшие классы также предполагают возвращение к уже изученным в среднем звене разделам с их углублением. Описываемое же в данной работе среднее звено (5–9 классы) является основным и относительно самостоятельным и имеет собственную логику построения.

В программе помимо перечня тем и орфографико-пунктуационных правил содержатся список знаний и умений по русскому языку, приобретаемых в каждом классе.

Структура курса описана в программе в самом общем виде – в распределении по классам. Программа может содержать приложение, представляющее подробную структуры курса с распределением материала по четвертям и указанием конкретного количества часов, выделяемого на ту или иную тему. Такое приложение содержит, например, программа к первому комплексу. Информация о структуре курса содержится в учебниках, методических рекомендациях к ним и в документах "Ориентировочное планирование", которые существуют для всех учебно-методических комплексов, составляются авторами учебников и печатаются в журналах "Русский язык в школе", "Русская словесность", а также отдельными изданиями.

Как уже было сказано, курс русского языка состоит из трех взаимосвязанных частей: теория языка, орфографико-пунктуационный материал, развитие речи.

Рассмотрим в общем виде и сопоставим языковую часть (то есть теоретические сведения об устройстве языка) трех основных программ.

Курс русского языка в каждом классе предваряется и завершается повторением изученного.

В этих учебных комплексах представлены следующие принципы организации материала:

Первый комплекс в 5–7 классах использует в основном ступенчатый принцип: разделы лексики и словообразования изучаются в два этапа (в 5 и 6 классах), морфология – в три этапа (5, 6 и 7 классы), причем разделы перемежаются. Фонетика и синтаксис изучаются линейно.

Второй комплекс построен линейно: от фонетики к синтаксису.

Третий комплекс устроен аналогично первому с тем исключением, что в нем ступенчато изучается и синтаксис (в 5 и в 8–9 классах).

Итак, раздел морфологии, в отличие от других разделов, во всех трех комплексах изучается в несколько этапов – в 5, 6 и 7 классах.

Изучение морфологии опирается на изученное в начальной школе.

После начальной школы учащиеся должны знать следующее:

1. В языке представлены следующие части речи: существительное, прилагательное, глагол, местоимение, союз, предлог, частица.

2. Части речи характеризуются тем, что они обозначают, на какой вопрос отвечают, какими признаками обладают, как изменяются, каким членом предложения бывают.

3. Имя существительное – это часть речи, которая

– обозначает предмет,

– отвечает на вопросы кто? или что?,

– бывает мужского, женского и среднего рода,

– изменяется по числам и падежам,

– существительное в именительном падеже является подлежащим, в других падежах – второстепенными членами предложения.

В русском языке 6 падежей: именительный, родительный, дательный,

винительный, творительный, предложный; существительные в них отвечают на определенные вопросы (указаны) и употребляются с определенными предлогами (указаны).

Изменение существительных по падежам называется склонением.

Существительные бывают 1, 2 и 3 склонения, от типа склонения существительного зависит его окончание в разных падежах; существительные могут быть несклоняемыми;

4. Имя прилагательное – это часть речи, которая

– обозначает признак предмета,

– отвечает на вопросы какой? какая? какое? какие?,

– в предложении связано с существительным,

– изменяется по числам, родам (в единственном числе), падежам,

– в предложении обычно бывает определением.

Род, число и падеж прилагательного определяется по роду, числу и падежу существительного.

Безударные окончания прилагательного могут быть проверены ударными (постановкой вопроса).

5. Глагол – это часть речи, которая

– обозначает действие предмета,

– отвечает на вопросы что делать? что сделать?,

– изменяется временам, имея три времени,

– в прошедшем времени изменяется по родам и числам,

– в настоящем и будущем времени изменяется по лицам и числам,

– в предложении чаще всего является сказуемым.

Начальной формой глагола является неопределенная форма.

Глаголы спрягаются – изменяются по лицам и числам; бывают I и II спряжения; спряжение глаголов с ударными окончаниями определяют по окончанию; спряжение глаголов с безударными окончаниями определяют по неопределенной форме (дано правило и исключения);

6. Местоимение – это часть речи, к которой принадлежат личные местоимения я, ты, он, она, оно, мы, вы, они. Личные местоимения отвечают на те же вопросы, что и существительные, указывают на предметы, но не называют их. Личные местоимения бывают 1, 2 и 3 лица. Местоимения 3-го лица изменяются по родам.

В начальной школе основательно изучены существительное, прилагательное и глагол, о местоимении дано начальное представление. Учащиеся также на практике сталкиваются с такими служебными частями речи, как предлог и союз, но теоретического осмысления эти части речи не получают.

В 5–9 классах учащиеся закрепляют и углубляют знания о существительном, прилагательном, глаголе, местоимении, изучают остальные части речи. Кроме того, теоретическому осмыслению подвергается вся система частей речи русского языка.

Первый комплекс в более ранних изданиях выделяет 10 частей речи (существительное, прилагательное, числительное, местоимение, глагол, наречие, предлог, союз, частица, междометие), которые разделены на 3 группы: самостоятельные части речи, служебные части речи, междометие. В последних изданиях комплекса 1 выделено 13 частей речи: причастие и деепричастие объявлены самостоятельными частями речи, отдельно выделена категория состояния.

В первом комплексе раздел носит название "Морфология. Орфография. Культура речи" и организован следующим образом: в 5 классе морфология завершает изучение русского языка, располагаясь после разделов фонетики, лексики и словообразования (морфемики), в 6 классе морфология расположена после разделов лексики и словообразования, в 7 классе изучение морфологии занимает весь учебный год.

В 5 классе изучается существительное (собственность/ нарицательность, одушевленность, род, склонение), прилагательное (полнота/ краткость, словоизменение), глагол (начальная форма, вид, спряжение). В 6 классе изучается существительное (разносклоняемые и несклоняемые существительные), прилагательное (разряды по значению, степени сравнения), числительное, местоимение, глагол (переходность, возвратность, безличность). В 7 классе изучаются причастие и деепричастие, наречие, служебные части речи, междометие [5, 18].

Второй комплекс выделяет 12 частей речи: 8 самостоятельных (причастие и деепричастие здесь самостоятельные части речи), 3 служебных и междометие, к которому "примыкают звукоподражательные слова".

Во втором комплексе материал изучается линейно. Раздел называется "Морфология" и начинается в 5 классе после разделов фонетики, лексики и морфемики изучением существительного. В 6 и 7 классе изучается только морфология: в 6 классе изучаются глагол, прилагательное, числительное, наречие и местоимение, в 7 классе изучаются причастие, деепричастие, служебные части речи, междометие.

Местоимение в этом комплексе расширено за счет включения в него незнаменательных слов, грамматически соотносимых с наречиями (там, зачем, никогда и др.).

Слова категории состояния в комплексе 2 называются "словами состояния". Их статус четко не определен: с одной стороны, их описание завершает раздел "Наречие", с другой стороны, про слова состояния сказано, что они "по форме похожи на наречия", из чего, видимо, должно следовать, что наречиями они не являются.

Третий комплекс выделяет 11 частей речи: 6 самостоятельных (причастие и деепричастие в этом комплексе являются формами глагола), 3 служебных и 2 части речи вне этой классификации: междометия и звукоподражательные слова.

В третьем комплексе в 5 классе морфология изучается наряду с другими разделами и включает следующие темы: классификация слов по частям речи, существительное, прилагательное, глагол (после раздела морфологии следует раздел синтаксиса). В 6 и 7 классе изучается только морфология. В 6 классе изучаются причастие, деепричастие, числительное,

местоимение. В 7 классе – наречие, служебные части речи, междометие, звукоподражание [23, 51].

Учебники, входящие в комплекс, составленный авторами Т. А. Ладыженской, М. Т. Баранва, Л. А. Тростенцовой и др., отражают структурно-семантическое направление в лингвистике. Это значит, что явления и факты языка описываются в трех аспектах: форма (структура), значение (семантика), употребление в речи. Любая лингвистическая единица, подлежащая изучению, рассматривается с трех сторон: ее структурные показатели, ее значение (обусловленное особенностями формы) и особенности употребления в речи (обусловленные ее семантическими и функциональными возможностями). Таким образом, все три компонента оказываются взаимосвязанными, взаимообусловленными, что важно показать школьникам в процессе изучения языковых единиц.

Части речи рассматриваются как лексико-грамматические классы слов и выделяются на основе трех признаков: общего грамматического значения, морфологических признаков, синтаксической функции. Это свидетельствует о том, что трактовка и описание фактов языка в школьных учебниках соответствуют данным современной лингвистической науки.

Авторы учебников применяют разные способы подачи нового материала в зависимости от характера языковых фактов и особенностей учебной задачи в каждом конкретном случае. Способ подачи нового материала обусловлен также возрастными особенностями учащихся.

В каждом из учебников проявляются те или иные тенденции в использовании способов введения новых сведений. В учебнике русского языка для V класса преобладает индуктивный метод подачи знаний. Это связано с тем, что именно в V классе, на начальном этапе изучения систематического курса русского языка в школе, представляется важным сформировать у учащихся умение самостоятельно анализировать факты языка, делать выводы и обобщения. При этом учитывается и то обстоятельство, что для исследования и самостоятельных выводов берется доступный материал, представленный наглядно в сопровождении вопросов и заданий, направляющих познавательную деятельность учащихся.

Новая информация в учебнике русского языка для V класса дается следующим образом: материал для наблюдений, вопросы и задания к этому материалу и вывод в виде определений и правил. Необходимо отметить, что при этом доля самостоятельности действий учащихся постепенно возрастает. А перед педагогом стоит задача сделать работу по анализу материалов для наблюдений более разнообразной. Для этого необязательно ограничиваться теми вопросами и заданиями, которые есть в учебнике, – можно использовать новые с учетом развития познавательной активности учащихся. Например, такие задания, как: самостоятельно разобраться в материале для наблюдений и привести свои примеры, аналогичные данным; разобраться в материале и дать дополнительные вопросы; найти то, о чем не говорили на прошлых уроках; отметить то новое, что узнали по сравнению с начальной школой; составить план ответа; сопоставить материалы двух разделов и составить общий план их пересказа и т. п.

Но не весь материал в учебнике для V класса изложен индуктивным способом. Там, где наблюдения учащихся организовать невозможно по каким-либо причинам, авторы используют дедуктивный путь изложения новых сведений.

Дедуктивный способ подачи нового материала (дедуктивное изложение) используется довольно последовательно в учебниках для VI и VII классов. На этом этапе обучения важно сформировать у школьников умение связно, в определенной последовательности излагать знания по русскому языку. Кроме того, факты, описанные в названных учебниках, как правило, являются совершенно новыми для учащихся, разобраться в их сути самостоятельно довольно сложно. Следует также учитывать, что объем изучаемых понятий увеличивается, а сами понятия оказываются более сложными по сравнению с изучаемыми ранее. Поэтому авторы учебников для VI и VII классов используют такой путь введения новых знаний, как дедуктивное изложение, предполагающее разъяснение сущности нескольких взаимосвязанных фактов, явлений, понятий.

Таким образом, в каждом из учебников выбор способа подачи новых сведений определяется, с одной стороны, задачами собственно познавательного характера (стремление доступно, логично и доказательно описать факты и явления языка), а с другой стороны, задачами методическими (стремление научить школьников логике познания, умению анализировать и обобщать факты языка, строить высказывание на научную тему и т. п.).

Останавливая свой выбор на том или ином способе подачи нового материала, авторы решают в связи с этим еще целый ряд методических задач. Строго продумана система приемов подачи нового в учебнике. Чтобы организовать наблюдения учащихся над фактами языка, подготовить их к соответствующим выводам и обобщениям, используются следующие приемы: грамматический разбор, сравнение и анализ примеров, анализ схем и таблиц, анализ рисунков и иллюстраций. Каждый из этих приемов соотносится со способом подачи материала в целом, позволяет его реализовать методически целесообразно.

Частично новые знания даются в заданиях к упражнениям, если эти знания нужны для овладения умениями и навыками. Например, при изучении глагола в V классе в целый ряд упражнений входит материал, дополняющий содержание основного раздела и способствующий формированию у школьников соответствующих умений и навыков: "Образуйте глаголы с помощью приставки вы-. Обозначьте спряжение. Учтите, что глаголы с приставками относятся к тому же спряжению, что и бесприставочные. Образец: Глядим – выглядим, II спр." [12, 42].

Умения и навыки формируются в учебнике с помощью заданий и упражнений. Практический материал учебников (упражнения и задания) предусматривает развитие всех специальных умений учащихся: учебно-языковых (учебно-познавательных), правописных (орфографических и пунктуационных) и речевых (нормативных и коммуникативных).

В целом ряде тем упражнения строятся на единой лексической основе, т. е. объединяются общей смысловой темой. Так, в упражнениях при изучении темы "Имя прилагательное" в V классе языковой материал объединен в смысловую тему "Зимний лес". Такой подход к подбору упражнений позволяет органично связать изучение фактов языка с развитием речи учащихся.

Упражнения учебников ориентированы и на развитие познавательной активности учащихся, на формирование опыта творческой деятельности, как это предусмотрено содержанием обучения любому учебному предмету в средней школе. С этой целью используются упражнения продуктивного характера, частично поисковые задания, в основе которых лежит умение применять полученные знания в новой ситуации, самостоятельно анализировать факты языка, делать выводы и обобщения.

Примером подобного задания может служить упражнение из учебника для VI класса: "Составьте три сложных предложения с сочетаниями собирательных числительных с существительными (см. в рамке). Почему над картинами, на которых изображены девочки, имеются прочерки?" В рамке дан материал для составления предложений: двое (трое, четверо) ребят (суток, часов, брюк и т. п.). Тут же с помощью рисунков разъясняются нормы употребления собирательных и количественных числительных в сочетании с существительными, обозначающими лиц мужского и женского пола; под картинками, на которых изображены мальчики, две подписи: три друга, трое друзей, под картинками, на которых изображены девочки, одна подпись – три подруги. Таким образом, выполняя задания упражнения, учащиеся на основе наблюдений делают вывод о нормах употребления собирательных числительных в речи, а затем отрабатывают это правило при составлении предложений. Выполнение этого упражнения потребует от учащихся активной мыслительной деятельности, направленной на осознание нового для них факта, а не на воспроизведение и повторение уже известного материала. Это и есть задание продуктивного характера.

Задания к упражнениям, как правило, формулируются комплексно: в первую очередь дается задание, непосредственно связанное с изучаемым материалом, которое дополняется заданиями на повторение ранее пройденного и закрепление тех или иных навыков. Это позволяет обеспечить регулярность повторения и продиагностировать степень ослабления сформированных умений.

Учебный комплекс под редакцией В. В. Бабайцевой имеет ряд специфических черт, которые отличают его от других учебных комплексов. Он состоит из трех частей, каждая из которых содержит определенный материал, подлежащий усвоению.

Первая часть – "Теория", в которой последовательно (линейно) излагаются основы науки о языке, орфографические и пунктуационные правила. Другими словами, задача первой части учебного комплекса заключается в описании системы языка, его строения, в раскрытии основных языковых закономерностей. В связи с этим в учебнике реализуется индуктивный способ подачи материала. Каждая тема раскрывается с помощью учебного текста, в котором с помощью шрифтовых и графических выделений отмечено главное, существенное, значимое. Описание фактов языка иллюстрируется примерами, сведения о языке конкретизируются, систематизируются, обобщаются с помощью таблиц, схем. Представленный в теоретической части учебника материал дифференцируется по степени важности и трудности: условными знаками отмечено то, что необходимо усвоить, заучить, и то, на что необходимо обратить особое внимание. Кроме основной, в текстах учебника содержится дополнительная информация об изучаемых фактах и явлениях языка: отрывки из научно-популярных произведений о русском языке, сведения о деятельности ученых-лингвистов, описание (характеристика) некоторых норм русского литературного языка и др.

Вторая часть учебного комплекса – "Практика" – предназначена для школьников определенного класса. Специальные учебные пособия созданы для учащихся V, VI–VII, VIII–IX классов. В них содержится материал (задачи и упражнения), с помощью которого знания, освоенные по теоретической части учебника, трансформируются в умения. Задания практической части позволяют научить школьников применять знания о языке в практической деятельности, сформировать у них необходимые умения.

"Русская речь" – третья часть учебного комплекса под редакцией В. В. Бабайцевой – обеспечивает работу по развитию связной речи учащихся. Эту часть составляют два пособия, предназначенных для учащихся V–VII и VIII–IX классов. Они содержат теоретические сведений об изучаемых речеведческих понятиях (речь устная и письменная; средства связи предложений в тексте) и речевых жанрах (рецензия на книгу, психологический портрет, портретный очерк, памятки, помогающие школьникам правильно выполнить то или иное задание), ответы на наиболее трудные вопросы. Особыми обозначениями выделены сведения о фигурах речи, задания дифференцированы по степени трудности. Материал пособий связан с программой по русскому языку и литературе, что позволяет реализовать межпредметные связи. Наличие специальных пособий по развитию речи обеспечивает углубленную и разностороннюю работу со школьниками, направленную на формирование у них речевых умений.

Учебный комплекс под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта – поклассные учебники, каждый из которых традиционно содержит как теоретический материал, так и задания (упражнения) для формирования всех необходимых умений (учебно-языковых, правописных, речевых). В учебниках последовательно излагаются сведения о языке. Исключением является вводный курс "Синтаксис и пунктуация" в V классе, назначение которого заключается в обеспечении синтаксической основы изучения всех разделов школьного курса русского языка и создании базы для работы по развитию речи школьников.

В учебниках данного комплекса в определенной степени реализуется функциональный подход к описанию фактов языка. Это проявляется, в частности, в стремлении авторов раскрыть назначение, функцию изучаемого явления в языке и речи. Для этого большое внимание уделяется разъяснению такого понятия, как значение изучаемой единицы. Так, изучение частей речи, как правило, начинается с разделов, которые называются "Что обозначает имя числительное", "Что обозначает глагол" и т. п. Более глубоко изучаются структурные особенности единиц языка. В частности, образование частей речи дается сразу после изучения их значения. И наконец, в специальных разделах описаны особенности употребления изучаемых единиц языка. Так, например, в учебнике для VI класса имеется большой раздел "Употребление в речи имен существительных, прилагательных и глаголов", в котором рассказывается о роли названных единиц языка в достижении точности, богатства выразительности речи, описываются нормы произношения названных частей речи и т. д.

Содержание раздела морфологии в трех учебных комплексах в большей части совпадает и существенно различается лишь в трактовке причастия и деепричастия (особая форма глагола или самостоятельная часть речи), в выделении как самостоятельной части речи слов категории состояния и в определении статуса звукоподражаний. Остальные различия менее значительны.

Литература

1. Бабайцева, В. В. Русский язык. Теория: учебник для 5–9 классов общеобразовательных учебных заведений. – 2-е изд./В. В. Бабайцева, Л. Д. Чеснокова. – М.: Дрофа, 2007. – 256 с.

2. Бабайцева, В. В. Русский язык. Практика: учебник для 5 класса общеобразовательных учебных заведений/ В. В. Бабайцева, Л. Д. Чеснокова. – М.: Дрофа, 2004. – 270 с.

3. Бабайцева, В. В. Русский язык. Практика: учебник для 6 класса общеобразовательных учебных заведений/ В. В. Бабайцева, Л. Д. Чеснокова. – М.: Дрофа, 2003. – 262 с.

4. Бабайцева, В. В. Русский язык. Практика: учебник для 7 класса общеобразовательных учебных заведений/ В. В. Бабайцева, Л. Д. Чеснокова. – М.: Дрофа, 2004. – 265 с.

5. Баранов, М. Т. Программы общеобразовательных учреждений: Русский язык. 5–9 классы М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Н. М. Шанский. – М.: Просвещение, 2002. – 35 с.

6. Буланин, Л. Л. Трудные вопросы морфологии. Пособие для учителей/ Л. Л. Буланин. – М.: Просвещение, 1976. – 208 с.

7. Буслаев, Ф. И. Историческая грамматика русского языка/Ф. И. Буслаев. – М.: Учпедгиз, 1959. – 623 с.

8. Вендина, Т. И. Введение в языкознание/ Т. И. Ведина.– М.: Высшая школа, 2001. – 288 с.

9. Виноградов, В. В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. – 4-е изд./ В. В. Виноградов. – М.: Русский язык, 2001. – 720 с.

10. Камчатнов, А. М. Введение в языкознание: учебн. пособие. – 10-е изд./ А. М. Камчатнов, Н. А. Николина. – М.: Флинта: Наука, 2011. – 232 с.

11. Кочергина, В. А. Введение в языкознание/ В. А. Кочергина. – М.: МГУ, 1970. – 526 с.

12. Ладыженская, Т. А. Русский язык: учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений/ Т. А. Ладыженская, М. Т. Баранов, Л. А. Тростенцова и др. – М.: Просвещение, 2008. – 303 с.

13. Ладыженская, Т. А. Русский язык: учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений/ Т. А. Ладыженская, М. Т. Баранов, Л. А. Тростенцова и др.– М.: Просвещение, 2005.– 285 с.

14. Ладыженская, Т. А. Русский язык: учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений/ Т. А. Ладыженская, М. Т. Баранов, Л. А. Тростенцова и др. – М.: Просвещение, 2007. – 265 с.

15. Литневская, Е. И. Методика преподавания русского языка в средней школе: учебн. пособ. для студентов высших учебн. Заведений/ Е. И. Литневская, В. А. Багрянцева; научн. ред. Е. И. Литневская. – М.: Академический проект, 2006. – 509 с.

16. Маслов, Ю. С. Введение в языкознание/ Ю. С. Маслов. – М.: Высшая школа, 1987. – 272 с.

17. Мещанинов, И. И. Члены предложения и части речи/ И. И. Мещанинов. – М.: Наука, 1978. – 387 с.

18. Немченко, В. Н. Введение в языкознание/ В. Н. Немченко. – М.: Дрофа, 2008. – 703 с.

19. Потебня, А. А. Из записок по русской грамматике. В 2-х томах. Т. II. – 4-е изд./А. А. Потебня. – М.: Учпедгиз, 1958. – 536 с.

20. Разумовская, М. М. Русский язык: учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений/ М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.; под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта.– М.: Дрофа, 2012. – 317 с.

21. Разумовская, М. М. Русский язык: учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений/ М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.; под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта.– М.: Дрофа, 2009. – 279 с.

22. Разумовская, М. М. Русский язык: учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений/ М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.; под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта.– М.: Дрофа, 2011. – 307 с.

23. Рыбченкова, Л. М. Русский язык: программы для 5–9 классов: к параллельным стабильным комплектам учебников, входящих в Федеральный перечень/ Сост. Л. М. Рыбченкова.– М., 2002. – 99 с.

24. Супрун, А. Е. Части речи в русском языке/ А. Е. Супрун. – М.: Просвещение, 1971. – 153 с.

25. Стернин, И. А. Общее языкознание. – 2-е изд./ И. А. Стернин, З. Д. Попова. – М.: Восток – Запад, 2007. – 408 с.

26. Стеблин- Каменский, М. И. Спорное в языкознании/М. И. Стеблин- Каменский. – Л.: Ленинград, 1974. – 142 с.

27. Текучев, А. В. Некоторые вопросы теории преподавания грамматики/ А. В. Текучев.– М.: Русский язык в школе, 1971. – 142 с.

28. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования (2004)// Сборник нормативных документов для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования.– М., 2004.

29. Шанский, Н. М. Современный русский язык. Словообразование. Морфология./ Н. М. Шанский, А. Н. Тихонов.– 2-е изд. – М.: Просвещение, 1987. – 256 c.

30. Шахматов, А. А. Учение о частях речи/А. А. Шахматов. – 2-е изд. – М., 2006. – 272 с.

31. Шведова, Н. Ю. Русская грамматика – 80. В 2-х томах. Т. I./Н. Ю. Шведова (ред.). – М.: Наука, 1980. – 789 с.

32. Щерба, Л. В. Избранные работы по русскому языку/Л. В. Щерба. – М.: Учпедгиз, 1957. – 118 с.