Формирование общеучебных умений у детей, имеющих трудности в обучении

Формирование общеучебных умений у детей, имеющих трудности в обучении.

Проблема формирования общеучебных умений является достаточно значимой и актуальной в современной педагогической теории и практике, потому как в последнее время отмечается увеличение численности детей с проблемами в обучении и воспитании. Изучение проблемы школьной неуспеваемости, причин трудностей ребенка в обучении, исследование и анализ типологий и характеристик учащихся, предложенных в теоретической и научно-методической литературе, позволило нам рассматривать как группу педагогического риска детей, которые, не имея классических форм аномалий развития, на этапе поступления в школу характеризуются низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в учении и освоении социальной роли ученика, имеют риск школьной дезадаптации за счет несформированности у них умений, которыми они должны обладать к началу школьного обучения.

Противоречия состоят в том, что несмотря на большое количество методик по формированию общеучебных навыков у детей, педагоги уделяют основное внимание главным образом формированию у учащихся умения действовать в знакомой и несколько измененной ситуации. И при этом остается слабое владение школьниками умениями планировать, организовывать, контролировать учебную деятельность, что является одной из существенных причин их неуспеваемости.

1. Сущность общеучебных умений

Формирование общеучебных умений и навыков – один из приоритетов современного начального образования, предопределяющий успешность всего последующего обучения.

Проблемой общеучебных умений и навыков в педагогической науке и образовательной практике занимаются не одно десятилетие, однако, до сих пор главный недостаток современного образования, в том числе и начального, связывают с неумением школьников учиться.

Под общеучебными умениями и навыками авторами (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, Н.А.Лошкарёва и др.) понимаются различные совокупности умений, при этом ряд ученых (Н.Ф. Талызина, В.Ф. Паламарчук, И. Унт) рассматривают их как общепознавательные, придавая им смысл общеучебных интеллектуальных умений; В.Н. Максимова связывает формирование общеучебных умений с реализацией межпредметных связей в обучении, в итоге – с методами научного познания и интеграцией учебного и внеучебного содержания. Выделяется социально-педагогический аспект проблемы (Л.Н. Лесохина, Е.И. Огарёв и др.) в контексте социокультурных феноменов образования: грамотности и её составляющих (чтение, письмо, коммуникация и др.). Все авторы рассматривают проблему формирования общеучебных умений в рамках обучения, хотя в работах содержатся указания на необходимость их применения для эффективного достижения более масштабных целей: самостоятельного пополнения знаний, самообразования, индивидуализации и дифференциации в обучении. В диссертации проанализирован опыт обучения общеучебным умениям (условия, формы, методы обучения); при этом показано, что в имеющихся работах не сформулированы требования к заданиям для формирования общеучебных умений в свете дидактической проблематики (Ф.Б.Сушкова, А.И.Уман).

На объективном уровне общеучебные умения и навыки представлены в таких источниках формирования содержания образования, как:

1) социокультурный опыт и виды деятельности, образующие его структуру;

2) наука: как содержание (включающее знания, методы науки, ценности); как деятельность и как ценность, – при этом значительная часть общеучебных умений соотносится с методами научного познания; системная структура научной теории, в которую другие виды знания входят опосредованно;

3) требования и цели общества, влияющие на цели школы, обобщенно выраженные как всестороннее гармоническое развитие личности. Таким образом, общеучебные умения и навыки являются компонентом предпосылочных оснований отбора и формирования состава и структуры содержания образования. Это знание об общеучебных умениях характеризует социальный уровень их представления.

На дидактическом уровне, интегрирующем объективное и субъективное (субъектное), общеучебные умения представлены содержанием образования и процессом обучения, репродуктивным и творческим характером деятельности ученика в процессе овладения содержанием образования (учебным материалом, учебными заданиями).

На теоретическом уровне содержания образования общеучебные умения и навыки являются компонентом содержания образования, поскольку входят в состав его элементов как:

1) знания о способах деятельности;

2) способы деятельности (без которых изучение конкретных учебных предметов не имеет смысла),

3) умения и навыки творческой деятельности в составе опыта личности,

4) умения, навыки и способы деятельности, входящие в состав личностного опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, а в итоге – мировоззрения личности, составной частью которого является научная картина мира, структурно соответствующая структуре науки. Формирование общеучебных умений требует учета взаимосвязи знаниевой и операциональной сторон в процессе овладения ими.

Эффективное формирование и развитие общеучебных умений предполагает соответствующее дидактическое, методическое и управленческое обеспечение этого процесса. Поэтому одной из приоритетных задач исследования проблемы общеучебных умений до сих пор остается четкое и обоснованное определение состава и структуры общеучебных умений. Так, определяя направления совершенствования содержания образования, в числе перспективных векторов, один из авторов культурологической концепции содержания образования, И.Я. Лернер назвал "включение в состав содержания образования учебных умений, постановку задач подготовки к самообразованию и самостоятельному добыванию и переработки новой информации". При этом И.Я. Лернер признает: "Задача состоит в том, чтобы список общеучебных умений был учтен и предусмотрен в основных своих пунктах в зависимости от возраста учащихся в программах, учебниках и реальном учебном процессе. Учебные умения призваны вооружить учащихся способностью и готовностью к самоорганизации, реализации своих возможностей и самоконтроля"

Наиболее содержательным дидактическим массивом в отношении об-щеучебных умений являются ключевые компетенции. Однако этот массив не упорядочен, в нем не выделено функциональное соотношение общеучебных и предметных умений, что существенно затрудняет их освоение учениками в учебном процессе. Например, умения "называть, опознавать, распознавать, соотносить, различать, находить, сравнивать, устанавливать" как элементы компетенций предполагают достаточно определенный набор общеучебных умений: выделять главные признаки объекта (понятия, явления, действия, предмета и др.), соотносить признаки с объектом, рассматриваемом в задании, тексте, устанавливая моменты сходства и различия, связи между ними, и на этой основе характеризовать объект, т.е. описывать его и объяснять сущность и смысл. Компетенции " структурировать, анализировать, извлекать информацию" опираются на умения планировать и анализировать; компетенция "доказывать" требует опоры на анализ и синтез. Компетенция "создавать самостоятельно, составлять" опираются на синтез. Реализация этих и других компетенций предполагает опору на организационные умения – целеполагание, самоконтроль, рефлексию, – с последующим описанием и объяснением процесса и результата, т.е. использования ключевых слов к реализации функций научного знания.

Исследование функциональной стороны общеучебных умений показало их нерядоположенность в структуре человеческой деятельности. Так, организационные умения являются базовыми для других групп общеучебных умений, так как это единственное однородное, взаимосвязанное множество среди обще-учебных умений, включающее умение целеполагания в его культурно-антропологической и деятельностной всеобщности как системообразующее и методологическое, предопределяющее замысел любой деятельности, в том чис-ле и деятельности по формированию общеучебных умений, основу которых со-ставляют ключевые компетенции. Организационные умения в своей совокупности соотносятся с целостной структурой деятельности в границах "цель – результат", обеспечивая ее последовательное выполнение, включая рефлексию и самоконтроль как форму организации внимания. Информационные и интеллектуальные умения, составляющие основу операционно-действенного блока деятельности, выполняют инструментальную функцию в отношении информации, в том числе и содержания образования. При этом информационные умения реализуются как ориентировочные, поскольку "слово есть средство направления внимания" (Л.С.Выготский), а внимание, по П.Я.Гальперину, является психологической формой самоконтроля; интеллектуальные умения, "актуализированные" словом-ориентиром, реализуются как собственно технологические в процессе выполнения деятельности, – и таким образом, "инструментальность" этих групп общеучебных умений разная при их взаимосвязи (слово – действие). В диссертации обосновывается показательная функция коммуникативных уме-ний, поскольку речь – показатель связности мысли (Н.И.Жинкин) и системности знаний.

Согласно теории П.Я.Гальперина, любое психическое действие в процессе своего формирования неизбежно должно пройти этап действования с предметом или его заменителем, во время которого познаются и выделяются характерные качества объекта, лишь после этого, пройдя последовательно этапы громкой речи и "речи про себя", действие становится собственно умственным. Понятно, что для каждого конкретного психического процесса эта схема наполняется особым содержанием, в одних случаях дополнительно этапно легализируясь, в иных – сохраняя лишь минимальный каркас, однако, общая схема: сворачивание на уровне предметных действий – на уровне вербальных действий – на уровне психических действий – остается неизменной.

Данная теория основана на том, что организация внешней деятельности школьников, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков,

Рис 1.Теория Гальперина

Согласно этой теории, формирование умственных действий проходит по следующим этапам:

Первый – создание мотивации обучаемого;

Второй – составление схемы т.н. ориентировочной основы действия;

Третий – выполнение реальных действий;

Четвертый – проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий;

Пятый – Действие сопровождается проговариванием "про себя";

Шестой – Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде – см. интериоризация.

На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, "свертывается".

Например, нужно кого-то обучить не делать определенные грамматические ошибки. На карточки выписываются те грамматические правила, на которые делаются ошибки. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, – в свернутом и погруженном виде

Все общеучебные умения можно разбить на группы:

1. Учебно-организационные

2. Учебно-интеллектуальные

3. Учебно-информационные

4. Учебно-коммуникативные

5. Учебно-организационные умения

К ним относятся умения:

1. организовать свое рабочее место

2. планировать текущую работу,

3. нацелить себя на выполнение поставленной задачи,

4. осуществлять самоконтроль и самоанализ учебной деятельности,

5. вести познавательную деятельность в коллективе, сотрудничать при решении учебных задач (умение объяснять, оказывать помощь, принимать помощь товарища и т.д.)

6. Учебно-интеллектуальные или общелогические умения

Уровень интеллектуального развития определяется сформированностью следующих умений:

1. диалектически анализировать учебный материал,

2. сравнивать объекты, факты, явления;

3. классифицировать материал;

4. обобщать, делать резюме;

5. абстрагировать;

6. выделять главное, существенное;

7. синтезировать материал;

8. устанавливать причинно-следственные связи, аналогии;

9. выделять логически законченные части в прочитанном, устанавливать взаимосвязь и взаимозависимость между ними;

10. пользоваться исследовательскими умениями (постановка задач, выработка гипотезы, выбор методов решения, доказательство, проверка.)

Учебно-информационные умения

1. умение пользоваться каталогом или компьютерным источником информации;

2. пользоваться словарями, энциклопедиями, справочниками, оглавлениями, комментариями;

3. составлять картотеку;

4. пользоваться печатными и техническими средствами массовой информации;

5. составлять план, тезисы, конспект, аннотацию.

Развитие этих Учебно-коммуникативных умений помогает самому общению, делают его более содержательным, интересным, целенаправленным

Это следующие умения:

1. умение слушать;

2. умение слушать учителя и одновременно записывать содержание его рассказа;

3. читать текст и одновременно слушать инструктаж учителя о работе над текстом, над логически составленными частями;

4. литературным языком излагать свои мысли;

5. выступать перед аудиторией;

6. составлять план выступления;

7. вести полемику, участвовать в дискуссии;

8. высказывать тезисы;

9. задавать уточняющие вопросы;

10. аргументировать, доказывать.

Классификация (группировка) и обобщение – умения, реализующие операционно-исполнительный этап учебной деятельности. По своим внутренним психическим механизмам эти умения прямо соотносятся с анализом, синтезом, абстракцией и обобщением, то есть с подлинной мыслительной деятельностью школьников.

Классификация связана с определением основания, принципа (двух, трех принципов) разграничения и группировки данных с установлением иерархии принципов. В классификации реализуются также и возможности сравнения – различения, то есть тонкого дифференцирования исследуемых объектов. Именно это общеучебное умение содействует установлению связей и зависимостей, лежащих в основе систематизации и осмысленного усвоения знаний. Одновременно активизируется и внимание в связи с необходимостью сосредоточиться на принципе классификации в ходе выполнения всего задания.

Обобщение – это умение устанавливать связи между предметами и явлениями, усваивать их и использовать в дальнейшем (при решении новых задач). В процессе обобщения происходит анализ сравниваемых явлений, предметов, событий – выделение в них общего и различного. Различают два типа обобщения – эмпирическое (основанное на сравнении некоторой группы предметов, выделении и обозначении словом их одинаковых, общих свойств) и теоретическое (состоящее в анализе сведений о каком-либо объекте при выделении существенных внутренних связей, характеризующих этот объект как целостную систему). Из целостного представления постепенно выделяются частные особенности объекта.

Принято считать, что способность к эмпирическому обобщению начинает складываться в дошкольном возрасте и особенно интенсивно развивается у младших школьников. Обобщение теоретическое типично для подросткового и особенно для юношеского возраста.

Умение обобщать особенно необходимо на начальном этапе обучения, своеобразие которого, как отмечал Л.В. Занков, состоит в необходимости учитывать противоречивость связей между наглядно-образным и словесно-логическим мышлением младших школьников при условии обязательного прогресса в области отвлечения, обобщения и развития словесно-логического компонента мышления.

Самопроверка, самоконтроль (третий блок приоритетных умений) – контрольно-коррекционная деятельность школьника, состоящая в умениях оценить свою работу с позиций: все ли выполнил, верно ли выполнил – и при необходимости скорректировать, самостоятельно поправить себя.

В прямой связи с умениями самопроверки и самоконтроля формируются такие личностнозначимые качества, как самооценка, самоуправление и саморегуляция. В прямой связи с формированием самооценки и самоконтроля находится также формирование одного из стержневых качеств личностного развития человека – рефлексии, то есть взгляда на себя, когда, обращаясь к собственным действиям, "человек отдает себе полный отчет о том, что и как он делает" (И.И. Ильясов). Причем этот отчет относится не только к итоговому контролю, но и к прогнозирующему, текущему – пошаговому, пооперационному, что способствует осознанию последовательности своих действий.

В ходе формирования самопроверки и самоконтроля – с выходом на самооценку – может произойти рассогласование самооценки учащихся с их действительными возможностями. У одних появляется неоправданно завышенная самооценка, у других – заниженная, ведущая к отказу от преодоления трудностей, без чего не может быть положительной динамики в усвоении знаний и развитии школьников.

Совершенствование саморегуляции (связанное с изменением регуляторных механизмов, превращающихся из внешних во внутренние) является также существенным показателем личностного развития человека. Неслучайно поэтому самоконтроль как выражение саморегуляции служит одним из показателей готовности детей к школе.

Педагогически правильно организованный процесс формирования умений самопроверки и самоконтроля одновременно организует сознательность и волю ученика. Осознанность и произвольность являются основными новообразованиями младшего школьного возраста. В самопроверке и самоконтроле, в шлифовке в непосредственной связи с этими умениями сознательности, воли и внимания ученика формируется та разумная самостоятельность, которая противостоит тупому упрямству, подтверждая справедливость слов о том, что даже маленькая победа над собой делает человека сильнее.

Выделяя блоки приоритетных умений в их соотнесении со структурными этапами учебной деятельности, следует иметь в виду их равноценность, равнозначность, то, что формирование общеучебных интеллектуальных умений необходимо осуществлять не по отдельным блокам, а в их сочетании, соответствующем целостности учебной деятельности.

Соотнесение общеучебных интеллектуальных умений с основными структурными компонентами учебной деятельности (информационно-ориентировочным, операционно-исполнительским и контрольно-коррекционным) приводит к выделению следующих их сочетаний в учебной задаче.

Тип 1. Наблюдение – классификация – самоконтроль.

Учебная задача: классификация (группировка) наглядного материала (по заданному или самостоятельно найденному основанию), самоконтроль.

Тип 2. Слушание – классификация – самоконтроль.

Учебная задача: слушание и классификация словесного материала (по заданному или самостоятельно найденному основанию), самоконтроль.

Тип 3. Чтение – классификация – самоконтроль.

Учебная задача: чтение и классификация словесного материала (по заданному или самостоятельно найденному основанию), самоконтроль.

Тип 4. Наблюдение – обобщение – самоконтроль.

Учебная задача: обобщенное отражение содержания иллюстраций к учебному материалу, самоконтроль.

Тип 5. Слушание – обобщение – самоконтроль.

Учебная задача: обобщение сведений, представленных в устной форме, самоконтроль.

Тип 6. Чтение – обобщение – самоконтроль.

Учебная задача: чтение и обобщение словесного материала, самоконтроль.

Сочетаниям приоритетных общеучебных интеллектуальных умений, реализующих учебную деятельность в ее целостности и полноте, соответствуют и особые типы комплексных учебных заданий, методически организующих процесс учебной деятельности, обозначающих пути ее формирования, профилактики и необходимой коррекции.

Особенности формирования общеучебных умений у детей, имеющих трудности в обучении

За последнее время количество детей с трудностями в обучении резко возросло. Поэтому в связи с этим на современном этапе большое значение приобретает создание наилучших условий для успешного обучения и воспитания трудных детей. Наилучших оптимальным условием будет являться развитие учебной мотивации у младших школьников с трудностями в обучении.

Есть четыре главных типа трудностей с обучением, и они связаны с процессом переработки информации. Информация должна попасть в головной мозг через нервные клетки-сенсоры, затем ее нужно организовать, чтобы осмыслить, сохранить в памяти и потом извлечь оттуда при необходимости.

Ввод информации. Это предполагает необходимость внимательно слушать учителя, способность понять текст, написанный в книге, или выполнить задание. Иногда родители приходят в ярость оттого, что ребенок "не понимает", а на самом деле ребенок здесь вовсе ни при чем. Иногда ребенок в буквальном смысле слова не слышит и не видит того, что видимы и слышим мы. Послушайте, как мальчик описывает свои проблемы восприятия: "Я всегда ненавидел маленькие магазинчики, потому что мое зрение было таково, что еще больше уменьшало их в размерах. А еще мои уши искажали звуки. Иногда, когда ко мне обращались другие дети, я едва слышал их, и бывало, что их слова свистели, словно пули. Я думал, что оглохну".

Организация информации. Это означает, что вы должны дать себе дополнительную инструкцию. Возможно, вы видите число 231, но даете себе задание сохранить эту цифру в памяти как 213. Запоминание. Про память известно всем! Когда вам захочется выудить из головы информацию, это будет легко сделать, поскольку она уже отложена в памяти. Существуют как краткосрочные, так и долгосрочные способности памяти – и иногда они совсем не связаны. Выход информации. Вы можете осмысленно говорить, писать или рисовать? Конечно, ведь вся информация хранится в вашей голове, достаточно лишь воспользоваться ею.

Под трудностями учебной деятельности школьника С.Н.Костромина понимает:

1. пропуски букв в письменных работах;

2. орфографические ошибки, при хорошем знании правил;

3. невнимательность и рассеянность;

4. трудности при решении математических задач;

5. трудности в пересказе текста;

6. неусидчивость;

7. трудности в усвоении новых знаний;

8. постоянная грязь в тетради;

9. плохое знание таблицы сложения (умножения);

10. трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы.

В большей степени указанные трудности относятся к детям с отклонениями от индивидуального оптимума учебной деятельности.

Анализ условий формирования общеучебных умений показал их ориентацию на требования интеграции и использование активных форм обучения; взаимосвязь учебной работы и домашних заданий; использование вспомогательных опор – планов, логических схем; включение учащихся в деятельность с учетом всех уровней познавательной самостоятельности и ориентацию на готовность применять умения в виде предметных и межпредметных компетенций, на функ-циональную грамотность и социальную компетентность.

Формирование общеучебных умений и навыков должно обеспечить все уровни самореализации человека – социальный, профессиональный, личностный – и поддаваться определению социально значимыми критериями – функциональной грамотностью и социальной компетентностью, основанных на владении ключевыми компетенциями.

В процессе формирования общеучебных умений научить учащихся:

а) пониманию ключевых компетенций как интегрирующих предметное и надпредметное содержание),

б) как средству овладения функциями научного знания – в итоге – научным методом,

в) дифференцированной рефлексии предметного и надпредметного компонентов учебных заданий.

3. В формировании общеучебных умений возможно сочетание путей: как вскрываюших резервы традиционного в этой работе, так и новых.

Формирование общеучебных умений и навыков на основе логико-дидактического подхода предполагает реализацию следующих уровней:

1. социального,

2. дидактического,

3. технологического,

4. личностного.

Учитывая сказанное, представляется целесообразным в качестве критериев сформированности общеучебных умений рассматривать функциональную грамотность (базовый уровень) и социальную компетентность (продвинутый уровень) как владение ключевыми компетенциями в процессе выполнения учебных заданий при работе с текстами.

Личность школьника с трудностями в обучения или другими словами ребенка "группы риска" характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им Надекватной активности во взаимодействии с окружающими. Субъективно эти особенности личности переживаются ребенком как особый образ-Я и выражаются в неадекватной самооценке и неудовлетворенности. Неразвитость, неадекватное поведение, низкая способность к социальной релаксации обусловливают низкий статус ребенка в классе. Необходимо отметить, что у минимального количества детей выбранной нами категории присутствует высокий (третий) уровень сформированности таких общеучебных умений, как интеллектуальные, речевые, коммуникативные. Этот факт свидетельствует о том, что дети " группы риска" способны при соответствующей комплексной коррекционно-развивающей работе овладеть общеучебными умениями.

При работе с детьми, имеющими трудности в обучении используют всевозможные специализированные подходы, стимулирующие внимание и интеллектуальную активность школьников.

Очень интересна методика обучения, разработанная С.Н.Лысенковой. С.Н. Лысенкова открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс.

Трудную тему С.Н.Лысенкова начинает не в заданные программой часы, а раньше. Для каждой темы это начало разное. Это перспективная подготовка, т.е. начало попутного прохождения трудной темы, приближенной к изучаемому в данный момент материалу. Перспективная (та, что только будет позже основной) тема дается на каждом уроке малыми дозами (5-7 минут). Тема при этом раскрывается медленно, последовательно, со всеми необходимыми логическими переходами. В обсуждение вовлекаются сначала сильные, затем средние и лишь потом слабые ученики. Получается, что все дети понемногу учат друг друга. И учитель, и ученики совсем по-другому чувствуют себя в пространстве времени.

Подход к структуре материала обусловлен задачами опережающего введения я последующего повторения понятий и называется пробно-порциальным.

Вторым "китом", на котором основана технология С.Н.Лысенковой, является комментируемое управление

Методический прием "комментируемое управление" представляет, по существу, ответ (информацию) с места о том, что делает ученик, помогает оптимально включить в работу весь класс, вести непрерывную обратную связь со всем классом (письмо элементов букв, цифр, проговаривание слов, решение примеров, задач и т.д.).

Метод комментирования был в 60-х годах широко распространен как опыт липецких учителей (Г.Москаленко). У Лысенковой он получил развитие: она объединила комментирование 3-х действий: "думаю, говорю, записываю". Учащийся вслух объявляет, что он в данный момент делает; одновременно решается задача управления деятельностью всего класса.

С помощью комментированного управления:

1. средний и слабый тянутся за сильным учеником;

2. развивается логика рассуждений, доказательность, самостоятельность мышления;

3. ученик ставится в положение учителя, управляющего классом.

И, наконец, третий "кит" системы С.Н.Лысенковой – это опорные схемы, или просто опоры, – выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.

Очень важное условие в работе со схемами-опорами: они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться.

Первоклассники – вчерашние малыши детского сада. Они мыслят конкретно, образами. Для них опорные схемы – это естественный переход от ярких картинок-игрушек, иллюстрирующих решение математических заданий, к условному наглядно-образному представлению, следу элементов задачи, к абстрагированию от конкретных предметов.

Затем, когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь опорой (читает ответ), снимаются скованность, страх ошибки. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заданного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и связей.

"Киты" Лысенковой тянут за собой шлейф методических приемов (тысячу педагогических "мелочей"):

1. В первом классе – без домашних заданий.

2. Домашнее задание по новой теме дается тогда, когда оно становится доступным для самостоятельного выполнения каждым.

3. Механическое зазубривание правил и формулировок отсутствует.

4. Дифференцированный опрос: каждого ученика спрашивают в "его время" – когда он может ответить.

5. Воспитание организованности в ребенке.

6. Взаимодействие с родителями.

7. Связь между годами обучения – преемственность.

8. Все "киты" и приемы применяются во взаимодействии.

Система работы учителя по формированию общеучебных умений и навыков должна включать следующие аспекты в их взаимосвязи: социальный аспект (как ценностно-ориентирующий), педагогический аспект в единстве организационно-педагогической (составление программы или адаптацию имеющейся) и предметной/дидактико-методической сторон (составление технологической карты), и личностный аспект (учет функциональной неоднородности общеучебных умений в структуре деятельности, рефлексия функционального состава ключевых компетенций, их связь с функциями научного знания, отражающими уровни применения общеучебных умений: социальный, общеобразовательный, личностный).

Условия успешного формирования общеучебных умений у детей, имеющих трудности в обучении, и их показатели

Многие педагоги считают, что навык – это более высокий уровень овладения способом выполнения действия, чем умение. Если умение – это способность выполнять действие, еще не достигшая наивысшего уровня сформированности, осуществляемая полностью под контролем сознания, то навык – это способность выполнять действие, уже достигшая наивысшего уровня сформированности, осуществляемая автоматически, без контроля со стороны сознания. То есть способность выполнять какое-либо учебное действие формируется у ученика сначала как умение: он выполняет его поэтапно, осознавая каждый свой шаг. В процессе обучения и тренировки это умение совершенствуется, промежуточные шаги перестают фиксироваться сознанием, действие автоматизируется и превращается в навык. В данной трактовке умение первично по отношению к навыку.

Простые учебные действия, такие, как письмо, чтение, устный счет, формируются как навыки и могут применяться при выполнении более сложных учебных действий – написание сочинения, выделение главной мысли текста, решение задачи и т.п. Сложные же учебные действия формируются как умения, состоящие из ряда навыков.

В специальной литературе предлагаются различные способы диагностики ОУНов, большинство из которых предполагает проведение специальных мероприятий (контрольные работы по отдельным учебным предметам, выполнение различных тестов, диагностических упражнений и т.п.). Все это требует от учащихся времени, а от учителя усилий по обработке результатов работы детей. Любой школьный психолог хорошо представляет себе, как относятся учителя к предложению провести дополнительную проверочную работу по своему предмету.

Дети имеющие трудности в обучении отстают от своих нормально развивающихся сверстников, в общем, и речевом развитии, поэтому потребность в игре появляется у них гораздо позже. Эти дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой игровой деятельности.

Этой цели служат дидактические игры, пословицы и поговорки, загадки, ребусы, шарады, считалки, скороговорки.

Дидактическая игра – одна из форм обучаемого воздействия педагогов на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, игра реализует обучающую (которую преследует педагог) и игровую (ради которой действует ребенок) цели. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней дети с нарушением интеллекта преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, стимулирует работоспособность, облегчает процесс усвоения знаний. Игра – это еще и школа социальных отношений. Именно в условиях игровой деятельности ребенок добровольно упражняется в усвоении нормативного поведения. В игре это происходит гораздо легче, чем в жизни. Здесь ребенок может взять на себя роль "хорошего" ученика или роль "шалуна". При этом он смотрит на себя со стороны – как на исполнителя роли и человека, который знает, как следует вести себя на самом деле.

Дидактические игры позволяют вовлечь в работу большое количество учащихся, вызвать активность детей и наглядно показать результат соревнования. Как показывает практика, игровые задания дети выполняют с большим интересом при максимальной активности и позволяют сделать работу более эффективной по усвоению материала по русскому языку.

Дидактические игры могут применяться на уроках различного характера, но лучше их использовать на уроках закрепления изученного материала, а также на уроках обобщающего повторения и работы над ошибками. Лучше всего использовать игры в конце урока, когда работоспособность учащихся падает, внимание начинает рассеиваться, и нужен более эффективный метод, способный мобилизовать умственные способности детей. А также дидактические игры возможно использовать в начале урока (организационный момент), при проверке домашнего задания, орфографической пятиминутки, как своеобразную форму словарной работы.

Задача учителя четко и понятно рассказать об условиях игры, о прядке её проведения. Задание должно быть также разъяснено на примере ( дается образец выполнения задания). Учитель должен быть внимательным, уметь наблюдать и видеть каждого учащегося, не допуская конфликтных ситуаций.

Если для игры необходимо разделить класс на команды, то необходимо обратить внимание на то, чтобы в каждой команде были учащиеся разного уровня (команды должны быть равные по силе).

Положительный результат возможен лишь при систематическом использовании комплексов игр.

Игры одновременно решают различные задачи, близкие по цели:

1. игры на внимание,

2. игры на развитие ручной моторики,

3. игры на развитие мышления и речи,

4. игры по сенсорному воспитанию,

5. игры на развитие практических жизненных навыков,

6. игры, тренирующие наблюдательность, быстроту реакции,

7. игры, развивающие творческие способности и воздействующие на эмоции и чувства детей.

Целенаправленные игры – это психолого-педагогическое средство коррекции и воспитания детей. В них много дидактизма, но дети принимают их и играют с педагогами, воспитателями на уроке, во неурочное время.

Любая игра не должна быть излишне азартной, унижать достоинство играющих. Ребята должны хорошо понимать смысл и содержание игры, се правила и операции.

Конец любой игры должен быть результативным. Он должен быть ярким, эмоциональным, содержать анализ.

Умелое использование дидактических игр на уроках поможет учителю преодолеть трудности в обучении детей с трудностями в обучении, возбудить интерес к учащихся к предмету.

Очень важным аспектом при работе на уроке с детьми имеющими трудности в обучении является методика дифференцирования заданий учителем в соответствии с трудностями каждого ученика. Это служит для:

1. повышение учебной мотивации и развитие познавательных интересов учащихся;

2. обучение всех учащихся на уровне их возможностей и способностей при помощи внешней (межгрупповой) и внутриклассной дифференциации;

3. формирование личностных качеств учащихся: самостоятельности, ответственности за свои действия, трудолюбия, творчества, адекватной самооценки;

4. подготовка учащихся к профильному образованию на старшей ступени обучения, обеспечение выбора учащихся посредством предоставления возможностей допрофессиональной и начальной профессиональной подготовки по избранной специальности.

Учебно-воспитательный процесс организован оптимально, если ученика не воспитывают, а создают условия, в которых он воспитывается, не учат, но создают такие условия, в которых он учится. Организация таких условий связана с проблемой развития соответствующей мотивации. Формирование у учащихся устойчивой потребности в учении (мотивации учения) – процесс длительный. Мотивы – это то, что побуждает человека к деятельности, ради чего она совершается. Познавательную мотивацию создаю с помощью ряда приёмов:

1. связь изучаемого с жизнью, с достижениями науки и техники;

2. показ недостаточности имеющихся знаний;

3. создание проблемной ситуации;

4. использование художественной и научно-популярной литературы;

5. использование сравнений;

6. привлечение занимательных примеров, опытов;

7. экскурсы в историю;

Эффективность воздействия того или иного приёма зависит от ряда факторов. Наиболее важными из них являются учёт возможностей и интересов ребят, эмоциональная окраска приёма.

В условиях дифференциации ученик определяет направления собственной реализации на основании имеющихся способностей, склонностей, интересов и выбирает ту образовательную траекторию, которая ему наиболее близка. Выбирая посильный уровень сложности обучения предмету, ученик оказывается в группе переменного состава. Выбор уровня сложности достаточно подвижен и делается не "навсегда". Три уровня сложности позволяют охватить практически всех детей, организовать учебный процесс, посильный для всех, адаптированный к способностям учащихся.

Таблица 1 Уровни сложности при работе с детьми на уроке.

Уровни усвоения знаний	Требования к действиям учащихся
Первый уровень. Воспроизведение и запоминание. Связано с непосредственным воспроизведением содержания учебного материала различной сложности.	Показывать (опознавать), называть, распознавать, узнавать, давать определение, пересказывать и т.д.
Второй уровень. Применение знаний в знакомой ситуации по образцу. Выполнение действий с четко обозначенными правилами. Применение знаний на основе обобщаемого алгоритма (схемы).	Измерять, объяснять, составлять что-то по готовой схеме, соотносить, характеризовать, сравнивать, соблюдать правила и т.д.
Третий уровень. Применение знаний в незнакомой ситуации, то есть творчески. Предполагает применение в качестве ориентира какой-либо обобщенной идеи, методологических знаний.	Составить устный или письменный ответ на проблемный вопрос, высказать суждение, выделить существенные признаки, анализировать информацию, написать сочинение, дать отзыв на рецензию, проводить и обосновывать собственные примеры и оценки, искать необходимую информацию и т.п.

Использование внутриклассной дифференциации позволяет оптимизировать процесс обучения. Самой распространённой формой внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности. При этом усложнение может происходить за счёт привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или далёкие связи между различными фрагментами содержания.

Усложнение заданий может происходить и за счёт усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности, необходимой при выполнении задания. Например, на самом простом уровне предлагается прочитать пункт в учебнике, пересказать его, выделив основные мысли; на более сложном уровне – прочитать пункт, составить план и вопросы к нему; на самом сложном уровне – прочитать пункт, дать аннотацию и рецензию на него. Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие – этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки.

Дифференцирование на основе учёта способностей к обучению провожу при изучении теории, при проверке домашнего задания, при организации тематического контроля. Например, объясняю материал на уровне более высоком, чем минимальный, выделяю содержание учебного материала, который ученики должны усвоить, занимаясь на том или ином уровне, и перед началом изучения очередной темы знакомлю учеников с результатами, которых они должны достичь. В работе использую разнообразные способы включения дифференцированных заданий в учебный процесс. Их можно объединить в две группы: первая – даю задание каждому ученику, вторая – ученики могут взять (выбрать) сами задание. К самостоятельному выбору заданий учеников надо готовить. На первом этапе рассказывается о сложности задания, советуется какое задание выбрать; но выбирают сами ученики. Учитель только корректирую их выбор. На заключительном этапе ученики сами определяют сложность задания, и сами осуществляют выбор. Такая работа способствует формированию адекватной самооценки и соответствующего уровня притязаний учеников.

Трудности обучения у многих детей не приводят к неуспеваемости, и наоборот, высокая успеваемость, особенно на первом году обучения, может достигаться огромным напряжением и чрезвычайно высокой функциональной ценой, а нередко и ценой здоровья. Сложность и в том, что именно эти дети не привлекают особого внимания педагогов и родителей, а "функциональная цена" школьных успехов проявляется не сразу, и появление трудностей письма и чтения у успешных детей во втором классе воспринимается как "непонятно от чего возникшая неожиданность" ("в первом классе писал (читал) без ошибок").

Итак, школьная неуспешность может являться как следствием, так и причиной нарушения психофизиологического развития, социальной адаптации школьника, и фундамент "школьного благополучия" должен закладываться еще в дошкольном возрасте. Родителям следует задолго до определения ребенка в школу позаботиться о том, чтобы период адаптации в первом классе не стал для их чада болезненным. А по мере возникновения у ребенка школьных трудностей во время обучения родителям следует тщательно разбираться в их причинах и делать все возможное, чтобы помочь ему эти трудности преодолеть. Своевременное обращение к грамотному детскому психологу позволит по результатам диагностики трудностей в обучении и других школьных трудностей подобрать для ребенка необходимые развивающие игры и упражнения, провести тренинги успешности, что позволит избежать в дальнейшем многих проблем. В задачу психолога входит определение готовности детей к школе, выявление причин школьных трудностей.

Результатом невнимания к школьным трудностям является, как правило, нарушение состояния здоровья, особенно нервно-психической сферы школьников. Это связано с постоянным ощущением неудач, сопровождающихся эмоциональным и функциональным напряжением, повышенной тревожностью, страхами унижения, наказания и т.п. Однако в практике школы неуспеваемость часто рассматривается не как результат комплексного действия школьных факторов риска, а как неспособность ребенка к обучению при недостаточном старании, лени и т.п. Следует напомнить, что более 90% детей, поступающих в первый класс, не имея негативного опыта предшкольного обучения, имеют очень высокую учебную мотивацию, очень хотят идти в школу, учиться в школе. В первые месяцы каждый из них старается, остро переживает неудачи, готов часами заниматься, но уже к декабрю более 60% первоклассников не хотят учиться. Что происходит за несколько месяцев учебы? Ведь появление трудностей естественно. Учеба – это новые условия жизни, новый вид деятельности, новые нагрузки и новые требования. Школа, педагог, родители должны быть готовы к этим проблемам, должны уметь помочь детям и главное – должны адекватно реагировать на проблемы.

Необходимо помнить, что правильная организация учебного процесса и верная тактика педагога могут помочь самому "не готовому" к школе ребенку успешно учиться и, наоборот, школьные факторы риска могут стать причиной очень глубоких проблем формирования письма и чтения даже у очень способных и подготовленных к школе детей.

Комплекс школьных факторов риска действует непрерывно, длительно и систематично, причем сила воздействия на организм человека любого неблагоприятного фактора усиливается, если человек осознает это влияние как неизбежное, неуправляемое, неизменное, а проблемы обучения сам ребенок не в силах изменить, минимизировать или исключить.

Литература

1. Аксенова А.К. Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы: кн. Для учителя – 2-е издание дополн.. М.: Просвещение. 1991 С – 17

2. Баев П.М. играем на уроках русского языка: Пособие для преподавателей зарубежных школ. – м.: Рус. Яз., 1989, С -12

3. Барт К. Трудности в обучении. Ранее предупреждение. М. Академия, 2006

4. Безруких М.М. Дети с трудностями обучения письму и чтению/ Развитие личности ребенка. Екатеринбург, У-Фактория, 2006.

5. Безруких М.М., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Психофизиология ребенка. Москва Изд-во НПО "МОДЭК", 2005.

6. Веденина Т.И. Дифференциация обучения, как важный фактор развития познавательных интересов школьников// festival.1september.ru/

7. Гельфман Э.Г., Демидава Л.Н. Обобщающая модель в проекте МПИ: проблемы, сомнения, открытия. Методические указания для учителей. – Томск: Изд-во Томского университета, 1998.

8. Гецов Г.Г. Как читать книги, журналы, газеты.-М.:Знание, 1989.

9. Дети с проблемами в развитии под ред. Григорьевой Л.П. М. Академкнига 2002.

10. Жохов В.И. Преподавание математики в 5 и 6 классах. Методические рекомендации для учителей к учебнику Н.Я.Виленкина и др.-М.: Русское слово, 1999.

11. Климцова Т.А. Экология в начальной школе.//Начальная школа, 2006. – №6. С.24

12. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей СПб, 1997.

13. Краевский В.В. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.К. Журавлев и др.; под общ. ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М.: Педагогика, 1989. С 286

14. Николаева Л.А. Учись быть читателем: Старшеклассникам о культуре работы с научн. и научн.- попул. книгами. – М.: Просвещение, 1982.

15. Николаева Л.Н. Проблема формирования общеучебных умений и навыков у учащихся в контексте стандартизации образования //Дидактика современного учебного предмета: Сборник на-учных трудов- М.: ИТИП РАО, 2006. – С. 88

16. Николаева Л.Н. Формирование общеучебных умений и навыков на основе логико-дидактического подхода // Педагогика. – 2009. -№ 2. – С. 18

17. Обожина Н.С. Система формирования общеучебных умений у младших школьников // Начальная школа № 5 2007 С. 24

18. Общеучебные умения и навыки // Начальная школа № 16,2007

19. Пантюхова П.В. Развитие познавательных процессов младших школьников как способ формирования общеучебных и компенсаторных умений, являющихся неотъемлемым компонентом содержания обучения иностранному языку в начальной школе//Модернизация содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в свете компетентностного подхода. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008. С. 170

20. Психология детства. / Под ред. А.А. Реана // www.pedlib.ru/Books/3/0024/3_0024-177.shtml

21. Репьев В.А. Общая методика преподавания математики. – М.: Учпедгиз, 1958.

22. Светлана Шевченко Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов "Начальная школа – детский сад"// www.nachalka.info/methods/180/192.html#s

23. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии – М.: Просвящение 2007

24. Ступницкая Мария Диагностика уровня сформированности общеучебных умений и навыков школьников // Вестник СГУ 2008

25. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.:Питер, 2002.

26. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.:Питер, 2001.

27. Что такое "Трудности с обучением"?// www.vosp.ru/vos/132.html