Литературное развитие младших школьников

Литературное развитие младших школьников.

Период начального обучения – основополагающий в развитии и становлении личности.

Педагогика и психология признают особое значение ранних периодов детства для формирования человека. По словам известного советского психолога А. В. Запорожца, возникающие на ранних возрастных ступенях психологические новообразования имеют непреходящее, "абсолютное" значение для всестороннего развития индивида, вносят свой особый, неповторимый вклад в формирование человеческой личности". Сензитивность (отзывчивость, восприимчивость) является важнейшей особенностью этого возрастного периода. Дети активно вбирают, впитывают в себя все впечатления окружающего мира. Другой известный советский психолог – Н. С. Лейтес утверждает: свежесть, острота восприятия младших школьников, направленность их умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять действия окружающих, подражательность – таковы в эту пору возрастные условия психического развития. Непосредственная отзывчивость, лёгкость пробуждения активности – важнейшие условия процесса обучения в этом возрасте. На этом основании психология и указывает на огромные потенциальные возможности детства. Ранний возраст – самое благодатное время для развития. Это возраст интенсивного восприятия, огромных познавательных возможностей.

В младшем школьном возрасте идёт активный процесс целенаправленного формирования мировоззрения школьника, моральных, идейных и политических представлений, обогащения мира его чувств, эстетических переживаний, развития его способностей и интересов. Направленность общего развития ребёнка обусловлена, прежде всего, характером обучения. Обучение должно вести за собой развитие.

Особо важное значение для развития младших школьников имеет рациональная постановка преподавания чтения. Наряду с чувственной формой познания чтение в период начального обучения является одним из главных средств открытия мира. Станет ли чтение мощным средством обогащения личного и социального опыта ребёнка, а также средством его самопознания и развития, сформируется ли у него не просто интерес, а потребность в чтении книг, зависит от условий обучения, направленных на формирование личности и основ читательской культуры.

Дети сейчас очень мало читают. Они лишают себя возможности хотя бы немного пожить в сказке, увидеть волшебные пейзажи, услышать сказочных героев, посочувствовать главным героям, попадающим в неприятности, и посмеяться вместе с добрыми, сатирическими персонажами повестей, былин, басен, сказок, рассказов. Независимо от специализации каждый преподаватель обязан следить за общим развитием ребёнка, которое не будет полноценным, если не привить ему любовь к литературе. Нельзя позволить компьютерным играм, уродливым современным мультфильмам, комиксам полностью затмить художественную литературу в жизни детей.

Понятие литературного развития младших школьников

Проблемы литературного образования (ЛО) и литературного развития (ЛР) неотделимы друг от друга. Цель любого образования – развитие личности, поэтому нетрудно понять, что цель ЛО – ЛР ребенка. Для успешной работы с детьми необходимо разобраться в этом процессе, его сути, специфике, условиях.

Литературное развитие (ЛР) сегодня трактуется в методике как возрастнойи одновременноучебный трехсторонний процесс, включающий:

1) формирование читателя(обучение восприятию, осмыслению и интерпретации художественного произведения в единстве его формы и содержания, оценке его с эстетических позиций и выражению свои оценки как в словесной, так и невербальной форме);

2) развитие литературного творчества школьников, способности адекватно выразить себя в слове

3) расширение культурного поля ребенка, развитие школьника как носителя и созидателя культуры.

ЛР – процесс возрастной, так как по мере развития кругозора, накопления читательского опыта восприятие одного и того же произведения одним и тем же человеком с годами будет углубляться. Но это и учебный процесс: характер обучения обязательно сказывается на ходе ЛР., причем может не только способствовать его развитию, но и из-за неумелых действий учителя затормозить его. Современная методическая наука и ищет средства и условия, технологии, способствующие литературному развитию школьников.

Результат процесса ЛР точно определила Н.Д.Молдавская, одна из первых исследовательниц этой проблемы: литературное развитие отражает способность ребенка "мыслить словесно-художественными образами".

ЛР школьников как процесс рассматривал В.Г.Маранцман. Он утверждает, что ЛР с некоторым запозданием реализует опыт общего психического развития ребёнка. Сдвиги в литературном развитии охватывают все стороны читательского восприятия и более всего заметны в области эмоций при переходе на следующую ступень литературного развития (Маранцман В.Г. Литературное и речевое развитие школьников в их взаимосвязи и специфике // Литературное и речевое развитие школьников. – СПб., 1992. – С. 68.). На этапе начальной школы, по мнению В.Г.Маранцмана, формируются механизмы общения ребенка с культурой, расширяются горизонты его видения (от частного к общему), развиваются его воображение и эмоциональная отзывчивость на произведения слова.

Любая деятельность требует от человека определенных задатков и способностей к ее выполнению. Примитивным видам деятельности обучается каждый здоровый человек. Но есть такие виды деятельности, которые требуют развития не только общих, но и специальных способностей. Процесс ЛР, как мы определили, и направлен на развитие именно таких специальных, литературных, способностей ребенка. Именно поэтому вопрос о ЛР тесно связан с проблемой литературных способностей.

Литературные способности относят к творческим. Основным критерием творчества является оригинальность результата, его новизна, отличие от уже созданного ранее. Значит, одним из признаков творческой личности будет ее стремление к оригинальности, новизне, умение отказаться от привычного, устоявшегося.

Психологи считают, что задатки творческих способностей присущи практически любому человеку, любому нормальному ребенку. Нужно лишь уметь раскрыть их и развить. Раскрыть же их можно только в деятельности. Значит, и литературно-творческие способности можно выявить, раскрыть и развить в литературно-творческой деятельности.

Детское открытие мира, пишет В.Ф.Асмус, (Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы. – 1961. – № 2.) – творчество в той мере, в какой, безусловно, творческим является овладение ребёнком словом: усвоение языка идёт индивидуальным путём, и постижение мира и языка, отражающего его, по-своему уникальны для каждого. Это открытие мира "для себя" идёт как процесс, созидающий человека. Активность этого процесса будет несоизмеримо возрастать, если ребёнок ощутит потребность в действии, воплощении замысла.

Основная деятельность ребёнка на уроке литературы – чтение и осмысление прочитанного, – является, по мнению В.Ф.Асмуса, творческой деятельностью. Читательское же творчество, по мысли ученого, может порождать и авторство, и в этом проявляется творческая плодотворность искусства, которое живёт не только в акте творца, но и в акте восприятия. Читательское восприятие включает обе грани творчества – и внутренний процесс постижения искусства "для себя", и возможность выявления этого процесса в материальном результате, который может стать открытием для всех. Поэтому процесс формирования читателя в силу специфики предмета литературы не может быть не ориентированным на творчество и, следовательно, нуждается в методике, направленной на ЛР ребёнка через активизацию его творческих сил.

Этапы развития читателя школьника

ЛС (все три компонента) можно и нужно формировать и развивать и начинать систематическую работу необходимо уже в начальной школе, потому что:

прививая ребенку интерес к книге, потребность в чтении, мы стимулируем его творческую активность;

развивая наблюдательность школьников, умение сравнивать предметы и явления, выстраивать ассоциативные связи между близкими и отдаленными друг от друга предметами и явлениями, мы стимулируем природные литературные склонности;

активизируя эмоциональные реакции детей, мы усиливаем их впечатлительность, отзывчивость, чуткость и к миру, и к слову, в котором этот мир изображается в литературе;

показывая возможности слова как строительного материала художественного мира, мы вызываем интерес к словотворчеству и самовыражению в слове.

Процесс формирования ЛС, как считает А.Г.Ковалев, состоит из 3 этапов:

Этап I

1. Процесс превращения острой сенсорной чувствительности в синтетическое свойство личности, которое мы называем художественной наблюдательностью. Этот процесс можно начинать еще в дошкольный период, предлагая ребенку разнообразные задания-игры: "Что на что похоже?", "Ассоциативные цепочки слов (соедини разные предметы с помощью ассоциативных связей)", "Отгадай (называются признаки предмета или явления; или те предметы, на которые загаданный чем-то похож)", "Опиши по памяти как можно подробнее", "Что можно увидеть по дороге в …?", "Что можно услышать в тишине?" и т.п.

2. С развитием и качественным изменением сенсорной чувствительности перестраивается и воображение: оно становится более направленным и мощным (увеличивается запас строительного материала). Воображение, опираясь на высокую чувствительность, на восприятие, начнет выполнять регулирующую роль и подчинять восприятие возникающим художественным замыслам.

Этот этап непосредственно связан с годами обучения в школе (начальная и основная школа, иногда и все школьные годы, захватывая и студенческие).

Этап II

Становление зрелости человека (у каждого по-разному, в свое время), когда у него образуются устойчивые взгляды, убеждения, отношения. Эта зрелость формируется в практической работе, во взаимоотношениях с людьми. Она необходимый фон и условие не только формирования способности, но и ее актуализации.

Этап III

В процессе систематического литературного труда формируется своеобразная литературная техника и язык писателя, которые отвечают его методу и стилю.

Л.С.Выготский подчеркивал, что стремление воображения к воплощению есть подлинная основа и движущее начало творчества. Поэтому для начальной школы задача развития воображения непосредственно связана с общей целью – литературным развитием детей.

Закономерности процесса литературного развития (ЛР)

Первый этап в ЛР принято называть этапом наивного реализма(см. раздел 1). Завершается этот этап тем, что при самостоятельном чтении ребенок способен воспринять произведение, предназначенное для детского чтения, на аналитическом уровне, а иногда и осмыслить его идею, интерпретировать произведение как целое, сохранив при этом яркое эмоциональное восприятие и оценки. В собственном литературном творчестве ребенок может адекватно выразить в слове свои эмоции и мысли, сформировать замысел своего речевого произведения, композиционно выстроить высказывание, соблюдая логику, подобрать выразительные и изобразительные языковые средства для создания художественного образа. Эти способности обеспечиваются сформированной системой читательских и речевых умений.

Процесс ЛР протекает неравномерно, умения формируются постепенно, в читательской и писательской деятельности учеников, поддерживается расширением читательского опыта, кругозора и культурного поля ребенка и нуждается в стимулировании.

Восприятие литературных произведений разных жанров в одном возрасте неодинаково по результатам: так, рассказы и сказки осмысляются глубже, чем басня и лирическое стихотворение, детская игровая поэзия – лучше, чем пейзажная лирика. В лирике событий как таковых нет, эмоциональный опыт у ребенка еще невелик, поэтому лирика воспринимается упрощенно, поверхностно, с житейской точки зрения: красиво, нравится и т.п. Это связано с особенностями восприятия словесного искусства младшими школьниками. Поэтому читательские умения следует формировать на разном литературном материале, т.к. сам материал требует разного подхода.

Критерии литературного развития

Если вернуться к определению ЛР, то очевидно, что судить о нем можно по качеству восприятия ребенком литературных произведений и степени сформированности читательских и эстетически-оценочных умений. Сформированные умения повышаю качество восприятия, а их отсутствие неизбежно приводит к неглубокому толкованию произведения. Исходя из пониманию процесса ЛР, предложенного В.Г.Маранцманом, необходимо при оценке его результата, учитывать и литературно-творческие умения учеников.

Однако в методике существует несколько позиций по этому вопросу. Выделим две:

Позиция 1. Н.Д.Молдавская, Л.Г.Жабицкая, М.П.Воюшина и др. Считают, что основным критерием ЛР является непосредственное читательское восприятие. Критерием качества восприятия является степень образной конкретизации и образного обобщения (см. раздел 2.; 1.2). Этот подход называют узким.

Позиция 2. В.Г.Маранцман (и представители его научной школы), Г.И.Кудина и З.Н.Новлянская выдвигают не один, а целый ряд критериев (поэтому их подход называют широким):

начитанность, круг чтения ребенка, мотивы чтения;

качество чтения (уровень восприятия литературного произведения и степень сформированности читательских аналитических умений);

объем теоретико-литературных знаний и умение пользоваться этими знаниями на практике;

литературно-творческие умения.

М.П.Воюшина в своих работах высказывает мнение о том, что второй подход представляется нецелесообразным именно для начальной школы, поскольку читательские интересы младших школьников только начинают формироваться и четких мотивов чтения у ребенка пока нет; знания и умения тоже находятся на стадии формирования. Однако следует заметить, что критерии ЛР не могут быть разными на разных этапах процесса и зависеть от возраста и умений ребенка: тогда мы не сможем объективно сравнивать качественные изменения в развитии ученика. Другое дело, что считать нормой для каждого возраста и какой темп прогресса считать оптимальным. Думается, что критерии, выдвинутые В.Г.Маранцманом, обязательно должны учитывать учителя начальной школы и выявлять уровень ЛР своих учеников по всем названным параметрам – тогда можно будет увидеть, расширяется ли круг чтения ребенка, какие мотивы выбора книги он выдвигает, осваивает ли необходимые умения и знания, в каком темпе, как прочно и осознанно и т.п. Кроме того, в зависимости от жанра произведения результат его восприятия младшим школьником будет разным, и это надо учитывать при выявлении уровня его ЛР.

Уровни литературного развития младших школьников

Уровень литературного развития младших школьников может быть выявлен с помощью комплексной письменной работы. В ней 4 части:

В части 1 выявляется круг чтения ребенка и его потребность в чтении: любимые книги и авторы (обратите внимание, указывает ли ребенок автора книги), предпочтения (стихи или проза, тематика), читательская самостоятельность и активность (сам ли читает ребенок и как часто читает сам), как часто он обращается к книге и с какими целями.

Ответы детей помогают увидеть и их отношение к книге (запоминает ли ребенок авторов, обращает ли на это внимание), тематические и жанровые предпочтения, степень сформированности потребности в чтении и составить индивидуальный портрет ребенка-читателя.

В части 2 выявляется качество самостоятельного чтения и уровень восприятия произведения с помощью анкеты, активизирующей все сферы читательского восприятия и проверяющей практическое владение ученика теоретико-литературными знаниями об изобразительно-выразительных средствах языка и композиции произведения. Ответы ребенка на вопросы и качество выполнения им заданий говорят о степень сформированности у него читательских умений.

В части 3 проверяютсятеоретические знания о литературных жанрах и умение определять жанр произведения.

В части 4 проверяются литературно-творческие способности и речевые умения учеников.

Анализ анкеты позволяет сделать вывод об уровне ЛРученика. Ведущим, основным показателем будет качество самостоятельного чтения, а ответы на остальные вопросы уточнят эту картину, покажут учителю, какие сложности есть у ребенка, что мешает ему качественно воспринимать произведение, на что нужно обратить внимание при дальнейшей работе именно с этим учеником.

В методике пока еще нет четкой картины уровней ЛР, т.е. не соотнесены между собой показатели по всем четырем критериям. Условно можно говорить о четырех уровнях ЛР: низком уровне (существенное отставание ребенка от возрастной нормы по всем показателям), среднем (соответствие норме по большинству показателей), выше среднего (соответствие норме в целом и ее опережение по качеству чтения) и высоком уровне (опережение возрастной нормы по все показателям).

Если учитель предпочитает использовать узкий подход, то показателем уровня ЛР младшего школьника будет уровень его восприятия литературных произведений разных жанров.

Рассмотрим пример работы, выявляющей уровень литературного развития учеников 2 класса (программа 1–3) и проанализируем результаты этой работы.

Анкета

1. Назови своих любимых писателей и поэтов и их книги.

– А.Пушкин, А.Жуковский, Астрид Линдгрен, Шарль Перро.

2. Книги на какие темы ты предпочитаешь читать?

– Смешное, веселое.

3. Часто ли ты читаешь дома по собственному желанию (подчеркни верное: каждый день, 2–3 раза в неделю, раз в неделю, 3–4 раза в месяц, еще реже)?

– Каждый день.

4. Тебе больше нравится читать самому или когда тебе читают? Почему?

– Мне нравится, когда мне читают, когда сама читаешь, не очень понимаешь, а когда тебе читают, то все понятно.

5. Тебе больше нравится читать стихи или прозу? Почему?

– Стихи, они веселые и смешные.

6. Назови книги и их авторов, которые ты прочитал за эту четверть.

– А.Линдгрен. "Эмиль из Леннеберги", Шарль Перро. "Золушка".

Анализ ответов Сони К.

ПО ответам Сони сразу же можно сказать, что девочка невнимательно прочитывает вопрос: так, она не приводит названий книг своих любимых писателей, вместо тематики называет настроение. Каждодневное обращение к книгам говорит о сформированной потребности в чтении, однако, вероятно, Соня до сих пор испытывает технические трудности, т.е. лучше воспринимает произведения на слух. Кроме того, чтение взрослого помогает ребенку осмыслить произведение глубже. Вероятно, девочка предпочитает детскую игровую поэзию, хотя не назвали детских авторов в числе своих любимых, т.к. стихи Пушкина и Жуковского вряд ли соответствуют определению "смешные, веселые". Также можно предположить, что Линдгрен и Перро попали в список любимых авторов, потому что их произведения были прочитаны Соней совсем недавно, и она находится под их впечатлением. Таким образом, можно утверждать, что к концу обучения в начальной школе у Сони сформирована потребность в чтении, читательские интересы подвижны, но не отличаются разнообразием. (

Рыжкова Т.В. Литературное развитие младших школьников: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006)

Организация анализа лирического произведения на уроках литературного чтения в начальной школе

Одним из важнейших требований, предъявляемых к любой программе по чтению, является родовое и жанровое разнообразие произведений. Поэтому нет ни одной современной программы, в которую не были бы включены лирические стихотворения самых различных авторов – от классиков до современных поэтов. Младшие школьники с удовольствием слушают, читают и учат наизусть лирические произведения, но далеко не всегда глубоко воспринимают их. А ведь изучение лирики призвано не просто познакомить ребенка с тем или иным стихотворением, но и раскрыть глубину переживаний, показать своеобразие авторского миропонимания, научить общаться с лирикой, передавать в чтении чувства, заложенные автором.

Перед учителем встают сложные задачи – помочь ребенку осознать главную идею произведения, прочувствовать его, понять смысл непонятных слов и оборотов, а главное, учитель должен показать младшим школьникам своеобразие лирики того или иного автора. Для решения этих задач необходимо пристальное внимание к тексту, организация школьного анализа на научных основах.

На мой взгляд, наиболее грамотно и научно к проблемам организации школьного анализа подходит автор программы по литературе М. П. Воюшина. На каждом уроке дети учатся быть квалифицированными читателями, полноценно воспринимать искусство слова, приобретают умение анализировать художественный текст. Наравне с задачей формирования высокого уровня восприятия художественного произведения, развития творческих способностей эта программа успешно решает и другие задачи: формирование представлений о целостной картине мира, овладение необходимыми способами действий. Учащиеся приобретают опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности.

Вот уже пять лет я работаю по этой программе и могу сказать, что мои ученики овладевают приемами анализа художественного текста, у них формируется система читательских умений, школьники без страха и с удовольствием выполняют творческие письменные работы, а главное, у них формируется система общечеловеческих ценностей и самостоятельность мышления. Работать по программе М. П. Воюшиной очень интересно как школьникам, так и учителю. В этой статье мне хотелось бы поделиться опытом работы над лирическим произведением в рамках программы по литературе

М. П. Воюшиной.

Один из принципов организации школьного анализа текста – учет родовой и жанровой специфики произведения – требует от учителя знания основных литературоведческих положений, раскрывающих особенности лирики как рода литературы.

Лирика – непростой для восприятия младшего школьника род литературы. Особенность ее состоит в том, что в поэтическом произведении нет героя, а предметом изображения становится внутренний мир человека, его переживания, размышления. В лирике отсутствует описание событий, поступков персонажей, обстоятельств действия. Она не столько изображает, сколько выражает впечатления от реальной жизни. В лирическом произведении автор отражает субъективное настроение, которое становится близким широкому кругу людей. Но младшим школьникам зачастую бывает трудно понять основную идею произведения в силу их небольшого жизненного и чувственного опыта. Еще одним препятствием на пути осознания главной идеи произведения становится язык, которым написано стихотворение. Классики литературы, чьи произведения читают младшие школьники, жили и творили двести или сто лет назад и зачастую в лирике используются трудные для понимания слова и обороты.

Анализ лирического стихотворения в начальной школе всегда вызывает трудности, поскольку велика опасность упрощения, сведения разговора о лирике до бытового уровня. Конкретность мышления младших школьников, их крайне малый читательский кругозор часто приводят к тому, что пейзажная лирика воспринимается как фотография действительности. Между тем, художественное произведение не равно жизни. Оно представляет собой особую – художественную действительность, созданную воображением писателя. Задача школьного анализа состоит в том, чтобы помочь ребенку освоить содержание, идею стихотворения, другими словами, точку зрения, отношение, позицию автора. Ребенок должен именно освоить, то есть пережить, осознать прочитанное.

Поэтому при работе над лирическим произведением учителю необходимо тщательно продумывать формулировки вопросов и заданий. Вопросы должны направлять внимание школьников не на природные явления, а на изображение этих явлений автором, на изобразительно-выразительные средства, которые использует автор для передачи настроения, вопросы должны побуждать ребенка не воспроизводить текст, а размышлять над ним.

В процессе работы над произведением учитель может использовать разнообразные приемы: стилистический анализ текста, подготовка к выразительному чтению, создание видеоклипа, создание палитры настроения, сопоставительный анализ произведений разных авторов на одну тему. Выбор приема анализа определяется особенностями стихотворения, возрастом учащихся, степенью овладения ими читательскими умениями. В процессе анализа лирических произведений учащиеся овладевают системой читательских умений, необходимых для полноценного восприятия лирики. В эту систему входят следующие частные умения:

- умение воспринимать изобразительно-выразительные средства в соответствии с их функцией в художественном произведении;

- умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданные поэтом;

- умение проследить динамику эмоций в лирике;

- умение целостно воспринимать образ –переживание;

- умение видеть авторское отношение, позицию во всех элементах стихотворения;

- умение осваивать идею лирического произведения

Так как полноценное восприятие стихотворения возможно лишь в результате взаимодействия всех частных умений, поэтому формирование отдельно взятых читательских умений невозможно. На каждом уроке должна быть предусмотрена работа по формированию всей системы читательских умений в целом, а также установлению связей между ее частными умениями.

Анализ лирического произведения – это проявление творчества учителя. Он должен сам найти путь решения, здесь нет готовых рецептов. На уроке важно не четко следовать написанному плану урока, а, чутко прислушиваясь к ученикам, направлять их восприятие по пути постижения основной идеи стихотворения. Для этого учителю необходимо четко представлять себе, к чему он должен привести учеников, и отлично владеть системой приемов анализа художественного произведения.

В качестве примера, иллюстрирующего методику работы над лирическим произведением, хочу представить конспект урока, проведенного мною в 4 классе по программе М.П. Воюшиной.

На уроке четвероклассники знакомились с творчеством М.Ю. Лермонтова, в частности, со стихотворением " На севере диком стоит одиноко…". В процессе работы учитель стремился формировать у школьников систему читательских умений и способствовать целостному восприятию художественного произведения. В ходе урока решались следующие задачи:

формирование умения воспринимать изобразительно-выразительные средства языка, сравнивать их с изобразительно-выразительными средствами живописи;

формирование умения воссоздавать в воображении картины жизни, созданные автором;

формирование умения целостно воспринимать образ-переживание;

обучать выразительному чтению

Оборудование: портрет М.Ю.Лермонтова, картина И. Шишкина "На севере диком" в черно-белом и цветном варианте, "палитры" с набором красок

Ход урока

В ходе урока учитель должен представлять себе тот вывод, к которому должны прийти дети и дополнительными вопросами подводит их к этой формулировке. В своем конспекте я предлагаю вариант такого вывода (он записан курсивом), а дополнительные наводящие вопросы формулирует сам учитель в ходе беседы, ориентируясь на предыдущие ответы детей и уровень их литературного развития

Проверка домашнего задания

На прошлом уроке мы с вами изучали стихотворение М.Ю Лермонтова "Утес". Вам было задано на дом научиться выразительно читать это произведение. При чтении вы должны соблюдать "ноты" выразительности, постараться передать голосом и интонацией характеры героев. Вспомним, какие характеры создал автор в произведении. (Учащиеся дают характеристику каждому из героев и говорят как следует читать тот или иной отрывок. После этого слушают чтение 2-3 учеников, при этом отмечаются плюсы и минусы чтения, что удалось, что не получилось, кто из учеников наиболее точно смог передать характеры героев).

Знакомство с новой темой

Сегодня мы продолжим изучение творчества М.Ю. Лермонтова. Стихотворение,с которым я хотела бы вас познакомить не имеет заглавия и называется по первой строчке "На севере диком стоит одиноко…"

Первичное восприятие произведения

Проверка первичного восприятия

Понравилось? Какое настроение создало стихотворение?

Постановка учебной задачи

Это стихотворение – вольный перевод одного из стихотворений немецкого поэта Генриха Гейне. Перевод поэтического текста c одного языка на другой – очень сложное дело, так как важно соблюсти не только рифму и ритм, но и передать поэтическую идею. Перевод М. Ю. Лермонтова считается вольным, потому что поэт изменил идею произведения. В немецком языке слово "сосна" – мужского рода, а "пальма" – женского. Какая тема звучала у Гейне? (тема любви, стихотворение о несчастной любви) А вот у М. Ю. Лермонтова в стихотворении заложен иной смысл. Какой? Сегодня на уроке мы и попытаемся это выяснить. Для этого обратимся к тексту.

Вторичное восприятие

Анализ произведения

Сколько строф в стихотворении? О чем каждая из них? (первая строфа о сосне, вторая о пальме) С каких слов начинается 2-я строфа? Только ли это сон? Может это что-то большее, чем сон? (Это видение, мечта) Она близка, осуществима? Почему?

В своих черновиках Лермонтов сначала не делил стихотворение на строфы, но в окончательном варианте они появились. Как вы думаете, зачем автор это сделал? Что он хотел этим показать? (Поэт хотел показать, как далеко друг от друга расположены деревья, между ними огромное расстояние)

Прочитайте 1 строфу. Как выглядит сосна? С чем автор сравнивает ее одеяние? Что такое "риза"? (Учитель дает толкование слова и демонстрирует иллюстрацию, изображающую священника в ризе. Следует обратить внимание школьников на то, что в этой одежде у священника открыты только кисти рук). Почему именно это слово выбрал автор для описания сосны? Прочитайте те образные выражения, которые использует автор, описывая место, где растет сосна? Почему автор называет север диким? (На севере пустынно и холодно) Где растет сосна? Как он называет вершину? Что значит "голая вершина"? "Север дикий", "вершина голая" – все эти эпитеты имеют разное или одинаковое значение? Какое значение? Зачем автор вводит в текст одинаковые по смыслу слова? Какую цель он преследует? (Автор показывает степень одиночества сосны, вокруг нее на сотни километров нет никого)

Прочитайте 2 строфу. С какого слова она начинается? О чем рассказывает автор во 2 строфе? (Речь идет о сне сосны) Чем похоже положение пальмы? Найдите в тексте те слова и выражения, которые описывают положение пальмы? Есть ли кто-нибудь рядом? 2 строфа-это сон сосны, а этот сон ей снится впервые? Какое слово нам подсказывает, что сон повторяется?

Сосну и пальму автор описывает почти одинаково. Какую цель он этим преследует? Что их объединяет? ( Сосна и пальма близки и похожи, как две сестры, они обе одиноки)

Есть средства выразительности, которые использует М. Ю Лермонтов в своем произведении- это ритм и темп. Послушайте стихотворение еще раз и ответьте, меняется ли ритм и темп на протяжении всего произведения? Какой темп? (неторопливый) А ритм? (плавный и монотонный) Почему именно такой? (Сосна дремлет, ей снится сон)

Что разделяет? (Их разделяет то, что сосна-реальность, пальма – сон, деревья растут далеко друг от друга: сосна – на севере, пальма – на юге) Скажите,а они могут изменить что либо в своем положении? Почему? (Сосна и пальма – деревья, значит они корнями "привязаны" к тому месту, где живут, не могут сократить расстояние и избавиться от одиночества) Меняется ли ритм стихотворения? Почему ритм не меняется? (Деревья одинаково одиноки, это состояние объединяет их, но в этом положении ничего не меняется, поэтому и ритм постоянен)

Обобщение

Сколько картинок можно нарисовать к стихотворению? Что вы на них изобразите? А если бы вам нужно было сделать только один рисунок, то что бы вы изобразили? Почему? (Нарисовали бы только сосну, т.к. она – реальность, а пальма лишь сон)

Известный русский художник И.И. Шишкин так и сделал. Им была написана картина, которая называется "На севере диком…" У художника нет слов, но есть другие средства выразительности, он может о том же самом рассказать иначе Посмотрите на репродукцию картины и скажите, как художник передает одиночество сосны? (Голые камни, вокруг никого нет, не видно земли, т.к сосна растет очень высоко, кругом только темное небо) Как художник передал, что сосна "ризой одета", что она дремлет?(Ветки покрыты снегом, макушка и ветки наклонены, ствол склонился в сторону)

Художник может передать настроение еще и цветом. У меня картина черно-белая, а у Шишкина, конечно, есть цвета. Давайте поиграем и проверим себя. У вас на парте есть палитры. На них нарисуйте круги тех цветов, которые можно использовать в картине, чтобы передать настроение грусти, тишины и одиночества. Какие цвета выбрали? А теперь проверим (показываем цветную репродукцию)

Сосна и пальма – деревья. Случаен ли выбор героев? Почему автор выбрал в качестве героев стихотворения именно деревья? (Деревья вросли корнями в землю и не могут прийти друг к другу? А когда они могут объединиться и встретиться? (Только во сне) В этом их трагедия: деревья не могут сократить расстояние, которое их разделяет. Сосна на севере испытывает одиночество, тоже происходит с пальмой на юге. Только этих героев объединяет одиночество? (Нет,оно объемлет весь мир: от одиночества страдают на юге и на севере, и наверное, где-нибудь на земле есть такая же страдающая от одиночества душа, которая тоже не может ничего изменить в своем положении)

Итак, в чем же главная идея стихотворения? (Одиночество двух людей. Невозможность преодоления этого одиночества.)

Работа над выразительностью

Какие "ноты" выразительности вы знаете? (Паузы, ритм, темп, интонация, логическое ударение) Какой должен быть темп? Почему? Где делаем паузы? Почему? Когда повышаем голос, понижаем? При чтении нужно помнить о ритме: он размеренный и монотонный. Расставьте "ноты" выразительности. Попробуем прочитать.

Подведение итогов

Чему учились на уроке? Что нового узнали?

Домашнее задание

Следует сказать, что подобная работа по организации школьного анализа произведения должна вестись с первого класса, на каждом уроке и при изучении любого произведения. Только при этом условии учитель сможет сформировать у младших школьников систему читательских умений и тем самым обеспечить литературное развитие учащихся.

Выводы

Общепризнанна огромная роль литературы в формировании личности школьников. Однако до сих пор задача эстетического воспитания на уроках литературы не решена в полной мере. Ребёнок, который приходит в школу, любит сказки, считалки, стихи, но постепенно, как показывают исследования, у него снижается интерес к чтению художественной литературы. Это явление во многом обусловлено постановкой преподавания чтения в школе. Кроме того, конечно, свою роль играют современные достижения человечества, такие, как компьютер, различные игровые приставки и т. п. Чтение сейчас не распространено. Современное общество не пропагандирует его, как это было раньше, когда в метро, на скамейках в парке, дома и даже в специально созданных для этого клубах люди зачитывались Достоевским, Чеховым, Ремарком и переписанным от руки Булгаковым.

Художественная литература – это особый вид познания действительности. И мы как будущие педагоги обязаны уже сейчас задуматься о проблеме литературного развития школьников, чтобы в будущем, столкнувшись с этой проблемой лицом к лицу, мы бы знали, как ей противостоять и как привить ребёнку любовь к Книге.

Литература

1. Аникин В.П. Русский фольклор: Песни, сказки, былины, прибаутки, загадки, игры, задания, сценки, причитания, пословицы и присловья. Москва. 1985.

2. Афанасьев А.Н. Поэтические воззрения славян на природу. Москва. 1994.

3. Афанасьев А.Н. Происхождение мифа. Москва. 1996.

4. Герд К.П. К изучению удмуртских сказок//Труды научного общества по изучению Вотского края.1928.

5. Журинский А.Н. Семантическая структура загадки. Москва. 1989.

6. Квятковский А.П. Поэтический словарь. Москва. Советская энциклопедия.

1966.

7. Кудина Г.Н. Диагностика читательской деятельности школьников. Москва.1996.

8. Ладонщиков Г.А. Солнце землю радует. Москва. 1985.

9. Ладонщиков Г.А. Зимние картинки. Москва. 1988.

10. Мельникова М.Н. Русский детский фольклор. Москва. Просвещение. 1987.

11. Митрофанова В.В. Русские народные загадки. Ленинград. Наука. 1978.

12. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. Москва. Педагогика. 1975.

13. Морохин В.Н. Малые жанры фольклора: пословицы, поговорки, загадки. Москва. Высшая школа. 1979.

14. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. Москва. Педагогика. 1982.

15. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. Москва. Учпедгиз.1963.

16. Садовников Д.А. Загадки русского народа: Сборник загадок, вопросов, притч и задач. Москва. Терра. 1996.

17. Ушинский К.Д. Родное слово. Собрание сочинений. Москва. 1949, т. 6.

18. Чичеров.И. Вопросы теории и истории народного творчества. Москва. Советский писатель. 1959.Учебные пособия.

19. Абрамович Г.Л. Введение в литературоведение. Москва. Просвещение. 1975.

20. Аникин В.П. Русский фольклор. Учебное пособие. Москва. Высшая школа. 1987.

21. Андреева Т.Н. Развитие творческих способностей учащихся на уроках литературы. Тверь. 1995.

22. Богатырёв П.Г. Русское народное творчество. Москва. Высшая школа. 1966.

23. Богданова О.Ю., Маранцман В.Г. Методика преподавания литературы. Москва. 1995.

24. Бунеев, Бунеева. Комплект учебников.

25. Вербицкая М.В., Воюшина О.И. Чтение: Справочник для начальной школы. Москва. Дрофа. 1997.

26. Вербицкая М.В., Воюшина О.И. Чтение. Тесты: Начальная школа. 1-3 кл., 1-4 кл. Москва. Дрофа. 1999.