Формирование общеучебных умений у детей, испытывающих трудности в обучении

Формирование общеучебных умений у детей, испытывающих трудности в обучении.

Со стороны учителя, по ее мнению, необходима организация следующей системы работы: постановка цели; создание условий для достижения цели (составление памяток для учащихся по формированию каждого умения, которые выделил учитель). Необходимо оценить исходный уровень сформированности общеучебных умений у детей, испытывающих трудности в обучении. Далее должен быть осуществлен подбор вариативных тренировочных упражнений по формированию каждого умения; инструктаж о содержании умения и способах деятельности учителя, показ рациональных приемов деятельности. Затем необходимо осуществить контроль овладения умением с последующей коррекцией и закреплением умения действовать рационально.

1. Учитель должен целенаправленно формировать общеучебные умения у детей, испытывающих трудности в обучении

Для повышения качества процесса формирования общеучебных умений школьника, имеющего трудности в обучении, необходимо прежде всего самому педагогу предварительно выполнить анализ структуры умения, четко представить из каких элементов (операций) складываются учебные задания. Вычленив отдельные элементы в структуре задания, необходимо определить наиболее целесообразную последовательность его выполнения, организовать систему упражнений по выработке умения производить простые действия, а затем обеспечить уверенное, почти автоматическое выполнение его школьниками. То есть необходимо соблюдать принцип последовательности при формировании общеучебных умений у детей, испытывающих трудности в обучении.

Ю.К.Бабанский утверждает, что необходимо обеспечить следующую цепочку действий школьника, испытывающего трудности в обучении, при овладении общеучебными умениями: принятие задачи, требующей овладения соответствующими умением и навыком, осознание необходимости овладеть навыком, мотивация деятельности; усвоение содержания навыка, последовательности и характера действий, операций, которые необходимы для овладения им; выполнение практических действий, операций, упражнений при отработке навыка; текущий самоконтроль за степенью овладения навыком; корректирующее действие по обработке навыка; применение умений и навыков в типичных ситуациях; применение умений и навыков в нестандартных ситуациях; углубление и дальнейшая автоматизация навыка путем использования его в повседневной деятельности.

Учитель не может вложить готовых знаний в голову ученика. Школьник должен сам их приобрести. Причем уровень приобретения знаний может быть различным. Для того, чтобы учение проходило не на уровне запоминания, а на уровне активного познания, задача учителя должна состоять не только в том, чтобы как можно яснее объяснить материал школьнику, а в том, чтобы активней включать школьника в мыслительную деятельность, в процессе которой и будет происходить его познание. Но для того, чтобы школьник принял активное участие в познании, необходимо, чтобы он владел основными операциями, которые обслуживают это познание.

Задача школьника состоит в том, чтобы научиться обобщать, сравнивать, анализировать, делать выводы, уметь в конкретном видеть общее, выделить главное, отбрасывать несущественное.

При выявлении путей и средств успешного формирования общеучебных умений у школьников, испытывающих трудности в обучении, многие исследователи опираются на структурные элементы учебной деятельности. Психологи (Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают одним из главных условий – это перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность примененения усвоенного способа действий.

А.К.Маркова особо подчеркивает, что "на более поздних этапах обучения эта направленность в своем развитом виде может лечь в основу теоретического мышления, мотивов самообразования – совершенствования способов своей учебной деятельности".

Педагогическое руководство формирования общеучебных умений у детей, испытывающих трудности в обучении, должно отражать логику постепенности и носить этапный характер. В педагогическом исследовании Т.К. Александровой представлены 4 этапа. Цель первого этапа – выявление и укрепление фонда предметных знаний и умений школьника, способности к актуализации знаний в ситуациях, требующих межпредметных связей. Цель второго этапа – научить школьника систематизировать и обобщать знания из разных предметов об определенном объекте (вопросе). Цель третьего этапа – подвести школьника к овладению более сложными общеучебными умениями – объяснить причинно-следственные связи, отработать такие компоненты структуры общеучебных умений, как обобщение и перенос, которые позволяют синтезировать содержание разнопредметных знаний в новое межпредметное знание. Цель четвертого этапа – закрепить общеучебные умения в решении более сложных познавательных задач, научить умению комплексной, многосторонней характеристики объекта.

Организация деятельности учителя по формированию общеучебных умений у учащихся, имеющих трудности в обучении, требует контроля над их результативностью. Здесь учитель должен постоянно фиксировать динамику изменений, достижения поставленных целей, творческих успехов учащихся, оценивая их похвалой или критикой, знакомя с необходимыми критериями. Учитель должен требовать мировоззренческих и нравственных оценок своих действий и организовывать взаимный контроль и самоконтроль.

2.Учитель целенаправленно должен создавать для ученика ситуации успеха в учебном процессе и тем самым формировать положительное отношение к учению.

Результативность деятельности учителя по формированию общеучебных умений у учащихся, имеющих трудности в обучении, во многом зависит от личностных качеств учителя. К позитивным личностным качествам педагога относятся:

– эмпатия – способность эмоционально отзываться на переживания другого. У преподавателей с развитой педагогической эмпатией доминирующими становятся косвенные приемы воздействия на учащихся, которые представляют детям более широкие возможности проявления инициативы, самостоятельности и творчества;

– социокультурная толерантность как способ понимать и принимать уникальность любой личности независимо от их этической, национальной, либо культурной принадлежности;

– способность к эмоциональной поддержке;

– рефлексивность – способность к осознанию своих поступков, к выделению ведущей мотивации своей деятельности;

– "поглощающая" рефлексия – способность к выделению оснований деятельности, поступка, затруднения своего ученика.

Среди основных профессиональных качеств учителя следует также выделить: умение диагностировать подготовленность учащихся по преподаваемому предмету; умение применять современные образовательные технологии; навыки в определении оптимальных способов предъявления учебной информации, обеспечивающих высокую эффективность обучения; умение добиваться высоких результатов в обучении, что предполагает способность постоянно выходить на новый уровень в формировании творческого потенциала личности; умение сотрудничать с детьми и родителями.

Говоря о способности педагога к эмоциональной поддержке ученика, имеющего трудности в обучении, следует исходить из следующих положений:

1. Учебная деятельность – процесс сложный, зачастую утомительный труд для ученика. Здесь очень важна эмоциональная разгрузка, поддержка, компенсация постоянного напряжения психологического состояния.

2. Педагогический процесс – в определенной степени процесс преодоления. Ученик заставляет самого себя преодолевать трудности. Учитель также известными методами заставляет ученика преодолевать трудности как в овладении знаниями, так и в формировании умений и навыков деятельности.

Таким образом, обладание учителями вышеперечисленными профессиональными и личностными качествами способствует успешному формированию общеучебных умений у детей, имеющих трудности в обучении.

Не меньшее значение имеют различные виды педагогической поддержки в усвоении знаний: обучение без принуждения (основанное на интересе, усехе, доверии), урок как система адаптации, в результате которой школьник начинает чувствовать и сознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их, адаптация содержания, очищение учебного материала от сложных подробностей и измененного многообразия, одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логичекого мышления в процессе восприятия материала, использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов), формирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов, взаимообучение, диалогические методики, дополнительные упражнения, оптимальность темпа с позиции полного усвоения.

3. Ученик понимает смысл учения и у него положительное отношение к учебной деятельности.

Кроме определения учителем цели и задач по формированию общеучебных умений у детей, испытывающих трудности в обучении, на каждом уроке важным моментом является принятие этих задач самими учащимися. Положительная установка младших школьников на овладение общеучебными умениями для удовлетворения личных запросов в получении новых знаний и стремления к самообразованию является первым и особенно важным шагом на пути формирования у них общеучебных умений. Так как основными компонентами любой деятельности являются потребности, мотивы, цели, действия, средства и операции, то отсутствие, неотработанность у школьника хотя бы одного из названных компонентов приводит к деформации учебной деятельности.

В психологических и педагогических исследованиях особенно подчеркивается, что формирование общеучебных умений у школьников, испытывающих трудности в обучении, напрямую связано с развитием у них познавательной мотивации. Без развития учебно-познавательной мотивации формирование общеучебных умений малоэффективно, может превратиться в своеобразное "натаскивание". Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Формирует личность не только содержание учебного материала, но и вся система взаимоотношений учителя с учениками.

Стимулирование активности в обучении у детей, испытывающих трудности в обучении, неразрывно связано с активизацией самостоятельной деятельности школьника. Самостоятельность понимается особым образом, а именно как самостоятельность действий и самостоятельность мышления, неразрывно связанные между собой. Это метод природосообразного учения, основанный на самоуправлении, внутреннем самоконтроле, внутренней самокоррекции учения, что предполагает творческий поиск и творческую реализацию принятых решений. Самостоятельность один из важнейших показателей активности и сознательности личности. Школьник осознает цели учения, планирует и организует свою работу, умеет себя проверить, проявляет интерес к знаниям. Отстранение школьника от самостоятельной деятельности приводит к замедлению процесса формирования общеучебных умений.

Стимулирование активности в обучении реализуется при наличии у школьника развитой познавательной, эмоционально-волевой сферы, адекватных внешних условиях, высокого уровня самоконтроля и обеспечивает осознанное, эффективное усвоение и освоение учебной информации, приобретение навыков и умения учиться, что приводит к саморазвитию личности.

Подключение школьника, имеющего трудности в обучении, к анализу собственной деятельности осуществляется на каждом этапе урока, что приучает его к ответственности, самостоятельности принятия решений, саморегуляции отношений и поведения. Педагог должен уметь доверять самооценке школьника, так как самое главное для ребенка – преодолеть страх, обрести уверенность в себе, наставнике и одноклассниках. То есть необходимо учитывать эмоционально-волевые и мотивационно-потребностные особенности школьника.

4. Учитель дифференцирует задания в соответствии с трудностями каждого ученика.

Необходима индивидуально-дифференцирующая деятельность педагога, направленная на формирование и развитие общеучебных умений учащихся, имеющих трудности в обучении, и учитывающая условия и возможности обучающихся.

Скрытый характер познания, трудность управления им усугубляют субъективную сторону познавательных действий, зависимость их от личности школьника. Этими особенностями природы умений и нужно руководствоваться при решении задачи их формирования и развития. Учитель должен подбирать дидактический материал не только с учетом сложности изучаемого содержания, но и со знанием индивидуальных предпочтений школьника.

Необходимо проектирование индивидуальных "режимов жизнедеятельности" школьника, имеющего трудности в обучении, осуществляющееся на основе его физиологических и психофизиологических особенностях, интересах и склонностях, успеваемости, уровня знаний, умений и навыков. В задачу учителя входит подготовка разнообразного дидактического материала, который бы позволил каждому школьнику при освоении одного и того же учебного содержания, предусмотренного программными требованиями, использовать предпочтительные каналы восприятия: аудиальные, визуальные и др. Педагог заранее планирует различные формы учебной деятельности, представляющие оптимальное соотношение фронтальной, индивидуальной и самостоятельной работы школьника. При этом особое внимание уделяется задачам, стимулирующим школьника к выбору различных способов выполнения заданий.

Педагог учит учащихся индивидуальным форма учебной деятельности: принятию поставленной им учебной задачи, самостоятельной целепостановке, прогнозированию результатов, планированию решения, выделению проблем, нахождению способов их решения и т.д.

Педагогическая организация индивидуальных режимов жизнедеятельности школьников, имеющих трудности в обучении, обеспечивает возможность реализации их потребностей в эмоционально комфортной образовательной среде, координирует оптимальное сочетание урочной, внеклассной и домашней познавательной деятельности, предупреждает физическую и интеллектуальную перегрузку.

Разработка индивидуальных коррекционных программ позволяет при необходимости гибко и оперативно вносить соответствующие изменения в организацию образовательной микросреды, ориентируясь на изменения, происходящие в развивающейся личности, отмеченные в результате диагностических процедур.

Исследователи выделяют 3 блока образовательного процесса, каждый из которых имеет свои адаптационные механизмы.

Первый блок – фронтальные занятия (занятия по расписанию). Основным средством адаптации школьника к требованиям программ обучения, т.е. полного усвоения знаний и умений, являются развивающиеся технологии.

Второй блок – индивидуальные занятия. Для достижения тех же целей здесь используется методика индивидуальных занятий, которая обеспечивает функционирование, изменение и развитие мыслительной деятельности школьника.

Для школьника, имеющего трудности в обучении, на уроках необходимо применение различных видов дифференцированного и индивидуализированного обучения: опоры различного вида (от плаката – примера на конкретное правило до опорного конспекта и обобщающей таблицы), алгоритмы решения задачи или выполнения задания (от аналогичного приема до логической схемы), указание типа задачи, правила, подсказка (намек, ассоциация) идеи, направление мысли, предупреждение о возможных ошибках, разделение сложного задания на составляющие.

Периодически, по прохождении тем и разделов, школьнику предлагаются диагностические работы, чтобы определить уровень усвоения материала и наметить дальнейший путь развития. Учитель работает с группой (микрогруппами), но у него открывается больше возможностей для индивидуализации обучения.

В деятельности учителя по формированию общеучебных умений у детей, испытывающих трудности в обучении, большое значение имеет способность организовать межличностное взаимодействие учащихся между собой. Данное качество требует от педагога ряда основополагающих умений: общаться; перевоплощаться, играть роли детей; вооброжать, фантазировать на детском уровне; знание детских игр и умение в них играть; подвергать психологическому анализу действия и поступки детей; направлять развитие детей.

С учетом вышеперечисленных педагогических умений учитель должен обладать умением организации коллективно-творческой деятельности учащихся. Учитель обеспечивает организацию групповых форм учебной деятельности, при этом совместные действия учащихся не ограничиваются одной группой, необходимо взаимодействие групп.

Также необходимо проведение экспертизы ОП на следующих уровнях: учебное расписание, образовательная технология, урок.

При экспертизе школьного расписания учитывается все разнообразие факторов, оказывающих влияние на организм школьника. Для этого наряду с традиционным анализом расписания определяется ежедневная и еженедельная "цена" обучения, которая складывается из уровня физиологического напряжения, уровня психологического напряжения, уровня учебных достижений, уровня физической подготовленности. Экспертиза осуществляется службой здоровья школы в течение одной учебной недели при параллельном изучении состояния школьника до и после уроков и уровня учебной нагрузки.

Экспертиза образовательных технологий и школьного урока проводится на основе определения степени выполнения требований к здоровьесберегающим функциям (учет состояния здоровья школьника, учет возрастных анатомо-физиологических особенностей, построение обучения в соответствии с закономерностями становления психических функций, осознание успешности обучения, стимулирующая роль оценки, исключение перегрузки памяти, глубокое знание и учет индивидуальных особенностей школьника, обеспечение мотивации, личностно ориентированное образование).