Методы развития музыкального мышления

Методы развития музыкального мышления.

Музыкальное мышление

Мышление (англ. - thinking; немец. - denkens; франц. - pensee), в общем виде, определяется как процесс обобщённого отражения действительности, возникший из чувственного познания на основе практической деятельности человека.

Будучи сложным социально-историческим феноменом, мышление изучается многими науками: философией (в плане анализа соотношения субъективного и объективного в мышлении, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического и др.); логикой (наукой о формах, правилах и операциях мышления); кибернетикой (в связи с задачами технического моделирования мыслительных операций в форме "искусственного интеллекта"); психологией (изучающей мышление как актуальную деятельность субъекта, мотивированную потребностями и направленную на цели, которые имеют личностную значимость); языкознанием (в плане соотношения мышления и языка); эстетикой (анализирующей мышление в процессе созидания и восприятия художественных ценностей); науковедением (изучающим историю, теорию и практику научного познания); нейрофизиологией (имеющей дело с мозговым субстратом и физиологическими механизмами мышления); психопатологией (вскрывающей различные виды нарушений нормальных функций мышления).

В последнее время повышенный интерес философов, эстетиков, музыковедов, педагогов вызывают проблемы развития музыкального мышления. Естественно, что эта проблема многоаспектна и при её рассмотрении исследователи также опираются на данные разных наук.

Общефилософский уровень рассматривает музыкальное мышление как один из видов художественного мышления. По современным философским представлениям "мышление определяется как высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существующих связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий". [60, 382 - 383].

Эстетический уровень. Многие работы по эстетике (М.С.Каган, Д.С.Лихачев, С.Х.Раппопорт, Ю.Н.Холопов и др.) основаны преимущественно на анализе художественного, в том числе музыкального творчества, как основного материала при изучении законов эстетического освоения мира, эстетического идеала, творческих методов. Мышление является неотъемлемым компонентом человеческой деятельности, её идеальным планом. Отсюда и музыкальное мышление, как мышление художественное, является процессом творческим, поскольку музыка, как и другие виды искусства, является разновидностью эстетической деятельности, имеющей творческий характер. При этом, довольно часто, понятие "музыкальное мышление" отождествляется с композиторским, как наиболее творческим, продуктивным видом, ответственным за создание новой музыки. Слушательское же мышление выступает как более пассивный - репродуктивный вид, связанный с мыслительными актами, обслуживающими восприятие уже существующей музыки. Общим объектом мышления композитора, исполнителя и слушателя является музыкальное произведение. Вместе с тем особенности деятельности каждого из участников музыкальной коммуникации связаны с выделением в этом объекте специфических предметов. Так мышление композитора концентрируется на задаче создания, на основе своих музыкально-образных представлений, нотного текста музыкального произведения, мышление исполнителя - на задаче звукового воплощения этого текста, а мышление слушателя обращено к образным представления. Более того, произведения искусства "могут быть восприняты только в том случае, если законы, по которым совершается музыкальное восприятие, соответствуют законам музыкального продуцирования. Иными словами, музыка может существовать только при условии, если в какой-то очень важной части законы музыкального творчества и музыкального восприятия будут совпадать…". [3, 90].

Музыка, в своих культурно-исторических образцах, представляет нам уникальную возможность оживить в процессе исполнения и восприятия "окаменевшее время" прошлого и вновь сделать его длящимся и эстетически переживаемым. Это обусловлено тем, что восприятие музыкальных произведений предшествующих эпох идёт через интонации, жанры, стили, характерные для культуры того времени.

Важнейшей общехудожественной категорией является интонация. Интонация неотделима от социума, она является специфическим образом отражённым аспектом идейно-мировоззренческой сущности конкретной социальной эпохи. Именно через интонацию художник способен отражать действительность. Интонация несёт в себе информационные качества, поскольку передаёт слушателю результаты отражения. Таким образом, интонация представляет собой обобщение художественной ценности каждой исторической эпохи.

Одной из ключевых, при осмыслении музыкального искусства в процессе музыкального мышления является категория "жанр". "Музыкальный жанр - ось связи музыкального искусства с самой реальной действительностью; музыкальный жанр - устойчиво повторяющийся тип музыки, закрепляющийся в общественном сознании…". Так на этот вопрос отвечает В. Холопова. [61, 33]. Таким образом, мы можем сказать, что жанр - это тип музыкального произведения, сложившийся в рамках определённого социального предназначения и формы бытования музыки, с устоявшимся типом содержания и средствами исполнения. Являясь основой любого музыкально-коммуникативного процесса, жанр выступает посредником между слушателем и композитором, между действительностью и её отражением в художественном произведении. Именно поэтому категория "жанр" становится одной из ключевых, при осмыслении музыкального искусства в процессе музыкального мышления.

В контексте данного раздела необходимо понимание значения понятия "стиль". Согласно теории В. Медушевского "стиль - это своеобразие, присущее музыке определённого исторического периода, национальной композиторской школы, творчеству отдельных композиторов. Соответственно говорят о стиле историческом, национальном, индивидуальном". [27,108].

Иное, более ёмкое трактование "стиля" мы встречаем в других источниках. Так, согласно теории М. Михайлова, стиль - система средств выразительности, служащая воплощению того или иного идейного содержания и сложившийся под воздействием внемузыкальных факторов музыкального творчества (М.К.Михайлов, Е.А.Ручьевская, М.Е.Тараканов и др.). К таким факторам относят мировоззрение и мироощущение композитора, идейно-концептуальное содержание эпохи, общие закономерности музыкально-исторического процесса. В качестве главной детерминанты музыкального стиля исследователи называют характер творческой личности, её эмоциональные черты [30], особенности творческого мышления композитора [29], "духовное видение мира" [27]. В то же время подчёркивается и значимость социально-исторического, национального, жанрового и др. факторов стилеобразования.

Музыкальные стили связаны со стилями других искусств (живопись, литература). Ощущение таких связей также обогащает понимание музыки.

Логический уровень. Музыкальное мышление подразумевает осмысление логики организации различных звуковых структур от простейших до сложных, умение оперировать музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи.

Социологический уровень подчеркивает социальную природу музыкального мышления. "Все формы музыкального мышления осуществляются на базе особого "языка", который отличается и от обычного словесного (вербального), и от языка математических или логических формул, и от "языка изображений". Это - "музыкальный язык".... Музыкальный язык (как и язык вербальный) - продукт общества". [50, 62]. Правда, в общественном сознании и общественной практике живут не готовые "слова" музыкального языка, а лишь более или менее стабильные в каждую эпоху, но постепенно изменяющиеся под воздействием социально-исторических условий "типы слов", на основе которых композитор создает собственные, индивидуальные интонации. Таким образом, материал, которым оперирует музыкальное мышление композитора, исполнителя и слушателя, имеет социальное происхождение.

Психологический уровень. Исследование художественных произведений позволяет психологам [9; 36; 57] судить о законах мышления, взаимодействии "логической" и "эмоциональной" сфер, абстрактных и образных представлений и ассоциаций, воображения, интуиции и т.д. Поэтому музыкальное мышление, - по мнению музыкальных психологов Л.Бочкарёва, В.Петрушина, Б.Теплова, и мы разделяем их точку зрения, - есть ни что иное, как переосмысление и обобщение жизненных впечатлений, отражение в сознании человека музыкального образа, представляющего собой единство эмоционального и рационального.

Также исследователями этого уровня выделяется три вида мышления: композиторское, исполнительское и слушательское (Назайкинский, Петрушин, и др.).

Педагогический уровень. Известный педагог В. Сухомлинский утверждал, что "музыкальное воспитание - это не воспитание музыканта, а, прежде всего, воспитание Человека". Исходя из его слов цель, и смысл педагогики в целом и музыкальной педагогики в частности в настоящее время обозначились отчётливо: это формирование и развитие личности ребёнка. Формируя личность, мы развиваем её интеллект, её индивидуальные способности, формируем её сознание как регулятор поведения и развиваем мышление, формируя ядро личности - её самосознание.

Какова же в этом процессе роль искусства, музыки? "Музыка, выполняя множество жизненно важных задач, призвана решать, быть может, самую главную - воспитать в детях чувство внутренней причастности к духовной культуре человечества, воспитать жизненную позицию ребят в мире музыки". [55, 38]. За всю историю отечественной музыкальной педагогики был накоплен интереснейший теоретический и практический опыт, который убеждает нас в том, что процесс восприятия музыки, начиная с детского возраста, и все виды музыкально-исполнительской деятельности управляются и регулируются художественным (музыкальным) сознанием, которое формируется и развивается благодаря процессам художественного (музыкального) мышления. [2; 4; 12; 18 и др.].

Музыковедческий уровень. По мнению ведущих отечественных музыковедов, самой характерной особенностью музыки является её интонационная природа. Цельную интонационную концепцию музыки разработал Б.В.Асафьев. Он научно обосновал взгляд на музыкальное искусство как интонационное искусство, специфика которого заключается в том, что оно воплощает эмоционально-смысловое содержание музыки подобно тому, как внутреннее состояние человека воплощается в интонациях речи. Асафьев употреблял термин интонация в двух значениях. Первое - наименьшая выразительно-смысловая частица, "зерно-интонация", "клеточка" образа. Второе значение термина применяется в широком смысле: как интонирование, равное протяженности музыкального произведения. В этом смысле музыка не существует вне процесса интонирования. Музыкальная форма есть процесс смены интонаций. [6, 189]. Именно интонационная природа определяет и специфику как самого музыкального мышления, так и подход к рассмотрению его компонентов.

Главным носителем музыкального значения и смысла в музыкальном произведении является интонация.

Вслед за Б. Асафьевым дальнейшее развитие интонационная теория получила в трудах В. Медушевского. "Музыкальная интонация - прямое, ясное воплощение энергий жизни. Её можно определить как смыслозвуковое единство". [27, 67].

Таким образом, из сказанного выше, можно сделать выводы о том, что музыкальное мышление - разновидность мышления художественного, представляет собой особый вид художественного отражения действительности, состоящий в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании и преобразовании субъектом этой действительности, творческом созидании, передаче и восприятии музыкально-звуковых образов. Специфика музыкального мышления определяется интонационной и образной природой, духовным содержанием музыкального искусства и активным самовыражением личности в процессе музыкальной деятельности.

Интонационный подход в музыкальной педагогике наиболее целостно представлен в программе по музыке для общеобразовательной школы Д. Б. Кабалевского. Центральной темой его программы является тема второй четверти второго класса - "Интонация", "поскольку именно она отвечает всем требованиям, предъявляемым к предельной абстракции, становится той поворотной точкой, с которой в программе начинается восхождение от абстрактного к конкретному, к целому на новом уровне". [18]

Таким образом, феномен музыкального мышления выступает как многоуровневое образование, рассматриваемое с позиции различных наук.

Развитие теории музыкального мышления и структура музыкального мышления.

При комплексном исследовании музыкального мышления мы не можем обойтись без истории, так как в связи с её развитием выясняются этапы формирования теории музыкального мышления.

Историю возникновения понятия "музыкальное мышление" проследить довольно сложно. Музыкальное искусство, как особого рода духовная, мыслительная деятельность человека, известно издавна.

Первую попытку истолкования понятия музыкального мышления мы находим у немецкого философа И. Гербарта в 1811 году, который различал слуховые ощущения и музыкальное мышление в процессе слушания музыки. Таким образом, Гербарт подошел к пониманию того, что музыка воспринимается на основе чувств, а затем перерабатывается с участием рационального мышления.

Немецкий философ Э. Ганслик, в 1854 году отчетливо выразил мысль об "апперцептивном опережении" в процессе восприятия музыки. По его мнению, интеллект человека, способного эстетически воспринимать музыку, может предвосхищать её течение, обгонять и возвращаться назад, что, по сути, соответствует принципу опережающего отражения.

Наравне с такими ценными выводами, Ганслик в то же время пытается доказать, что музыка распадается только на звучащие формы, и нет оснований говорить о музыкальных значениях и смысловых связях, так как в целом музыка не несёт в себе смысла. В дальнейшем, работа Ганслика послужила как бы отправной точкой для многих западноевропейских музыковедов и эстетиков.

К. Фехнер во "Введение в эстетику" (1876) ставит задачу проанализировать эстетические принципы и эстетическое восприятие.

Эстетическому восприятию, по его мнению, сопутствуют эстетические представления. Это представления-воспоминания, представления-асоциации, которые сливаются в целостный поток впечатлений.

Появление собственно теории музыкального мышления можно считать с выхода работы немецкого музыковеда Г.Римана "Музыкальная логика" (1873), где впервые было отмечено, что понять музыкальное произведение можно только путем сравнения и сопоставления звуковых восприятий и представлений.

Конец XIX и нач. XX вв. знаменует собой новый этап в развитии теории музыкального мышления. Психологи и музыковеды от изучения восприятия и представления переходят к исследованию процессов мышления в целом.

Следующим этапом в развитии теории музыкального мышления является издание книги Р. Мюллера-Фрайенфельса "Психология искусства" (1912). Особую значимость исследования Мюллера-Фрайенфельса приобретают потому, что он выявляет объективность сосуществования музыкального мышления и пытается его классифицировать, отмечая два типа музыкального мышления:

- тип, опредмечивающий свои музыкальные переживания, не склонный видеть в них нечто специфическое;

- тип, усматривающий в музыкальных впечатлениях нечто специфическое, отличающееся от иных.

В дальнейшем, решению этой проблемы способствовали исследования чешского ученого и композитора О. Зиха "Эстетическое восприятие музыки" (1910). Он связывает музыкальное восприятие с музыкальным мышлением, понимая его как соединение сенсорной стороны переживания с осознанием содержательной организованности звукового потока. Зих полагал, что составной частью дара музыкального восприятия является способность распознавать и удерживать в мысли непрерывность единичных свойств среди широкого потока восприятий.

Но, несмотря на все результаты проведенных исследований, оставалось неясным - каков же путь постижения смысла музыкального произведения.

Ответить на этот вопрос попытался чешский эстет Г. Мерсманн в своей работе "Прикладная музыкальная эстетика" (1926), где он пишет, что следует рассматривать музыкальное произведение как чистый феномен.

Вопрос о познании музыкального смысла оставался открытым до выхода книги Б. В. Асафьева "Музыкальная форма как процесс" (1930). "Музыкальная интонация как проявление мысли. Мысль, чтобы стать звуковыраженной, становится интонацией, интонируется". [5, 211].

Таким образом, мы подошли к рассмотрению собственно теории музыкального мышления. К исследованиям данного уровня следует отнести работы отечественных учёных Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, В. Ю. Озерова, А. С. Соколова, О. В. Соколова, А. Н. Сохора, Ю. Н. Тюлина, Ю. Н. Холопова и др.

Советский социолог А. Сохор, выявляя основные закономерности музыкального мышления как социального феномена справедливо считает, что кроме "обычных понятий, выражаемых словами, и обычных наглядных представлений, которые материализуются в зримых выражениях, композитор обязательно - и очень широко - использует специфически музыкальные "понятия", "идеи", "образы" [50, 62].

Таким образом, музыкальное мышление осуществляется на базе музыкального языка. Оно способно структурировать элементы музыкального языка, образуя структуру: интонационную, ритмическую, тембровую, тематическую и т.д. Одним из свойств музыкального мышления является музыкальная логика. Музыкальное мышление развивается в процессе музыкальной деятельности.

В контексте нашего исследования важную роль в осмыслении проблемы музыкального мышления играют труды В. В. Медушевского. В своих работах он раскрывает принципиальное положение теории музыкального мышления: все ценности, которые заключает в себе искусство - это духовные ценности. Понять их смысл возможно только через самосовершенствование, путем развития своего духовного мира, устремляясь к познанию красоты и истины.

Важным этапом в развитии теории музыкального мышления является положение о том, что оно обладает структурой. Эта проблема разрабатывалась М. Г. Арановским, О. В. Соколовым и др. "В процессе эволюции художественного творчества, по мере обогащения выразительных средств, возникают стабильные модели структурного мышления. Принципы структурного мышления бесконечны и многообразны" [49, 154].

Структуру музыкального мышления, необходимо рассматривать в единстве со структурой мышления художественного.

Схема 1. Структура музыкального мышления

Как видим из представленной схемы, учёный в музыкальном мышлении выделяет два структурных уровня, условно называя их "чувственным" (I) и "рациональным" (II). К первому уровню он относит компоненты эмоционально-волевой (№1) и музыкальные представления (№2).

При этом связующим звеном между ними выступает музыкальное (слуховое) воображение (№3).

Второй уровень музыкального мышления представлен компонентами: ассоциациями (№4); творческой интуицией (№5); логическими приёмами мышления, среди которых анализ, синтез, абстракция, обобщение – группа компонентов №6; музыкальный язык (№7).

Таково схематическое выражение структуры музыкального мышления как процесса.

Анализ научной литературы позволяет выделить в феномене художественного мышления два структурных уровня, соответствующих двум уровням познания - эмоциональный и рациональный. К первому (эмоциональному) относят художественные эмоции и представления в их синтетическом единстве. К рациональному уровню относятся ассоциативность и метафоричность художественного мышления. [25; 67 и др.]. Таким образом, мыслительная деятельность выступает в "единстве эмоционального и рационального". Об этом же говорит и С. Рубинштейн. [47, 19]. Связующим звеном между "чувственным" и "рациональным" уровнями художественного мышления служит воображение, имеющее эмоционально-рациональную природу. Это подтверждается и исследователями Л. Выготским, В. Матонисом, Б. Тепловым, П. Якобсоном. [11; 25; 58; 67].

Теперь, имея представление о структуре художественного мышления, рассмотренной нами выше, выделим составляющие компоненты музыкального мышления.

Прежде всего, мы исходим из положения, что музыкальное мышление, являясь продуктом интеллектуальной деятельности, подчиняется общим закономерностям человеческого мышления и поэтому совершается при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Второе исходное положение заключается в том, что музыкальное мышление является одним из видов художественного мышления.

Третье - это мышление, имеющее творческий характер, и четвертое - в нем проявляются специфические свойства музыки.

Современный этап развития образования обусловливает необходимость полноценного развития духовно – творческой личности, способной преумножать накопленные поколениями духовные ценности. В данной ситуации особое значение приобретает формирование музыкального мышления, в котором закладываются нравственные ценности, формируется эмоциональная и духовная сферы младших школьников.

Комплексный подход к развитию музыкального мышления охватывает широкий круг вопросов, относящихся к проблемам обще – эстетического и нравственного воспитания. Неразрывное единство идейно – мировоззренческого, духовного и художественного является неотъемлемым условием личности, разносторонности и гармоничности ее развития. Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе творческой мыслительной деятельности.

Развитие музыкального мышления в различных аспектах на уроках музыки, изобразительного искусства, литературы в разных возрастных группах охарактеризованы в работах Б.Т.Лихачёва, Д.Б.Кабалевского, Б.М.Неменского, А.А.Мелик-Пашаева.

Влияние эстетических чувств на развитие музыкального мышления показано в работах В.В.Медушевского, Б.М.Теплова, В.И.Ражникова и др.

Итак, в основе музыкального мышления лежит деятельность по осмыслению музыки с преобладанием психомоторных, двигательных реакций, то это говорит о преобладании наглядно-действенного вида музыкального мышления. Если в процессе музыкального восприятия доминируют различные чувственно-образные ассоциации, то можно говорить о наглядно-образном музыкальном мышлении. Осмысление же музыки на основе понимания закономерностей музыкальной логики, раскрывающейся в использовании структурных элементов музыкального языка, характеризует абстрактно-логическое музыкальное мышление личности (В.И. Петрушин).

Конкретной единицей познания является целостный психический акт отражения субъектом объективных характеристик явления, включающий единство двух противоположных компонентов: рационального и эмоционального, интеллектуального и аффективного. Каждый из этих компонентов выступает в качестве доминирующего в зависимости от специфики познания. Специфика музыкальной деятельности характеризуется тем, что ведущим, преобладающим становится именно аффективный, эмоциональный компонент усвоения нового опыта. И если понятийное мышление осуществляется с помощью речи, то музыкальное мышление, эмоциональная форма отражения которого может выражаться в осознанном образе (зрительном, двигательном, интонационно-слуховом или понятийно-ассоциативном), так и в эмоционально-неосознанном, беспредметном (подсознательном) ощущении.

Смысл определяется отношением субъекта к явлению (музыке) в трех плоскостях:

- уровнем личностной значимости (мотивационный компонент) музыки в жизни индивида;

- его способностью определять ее место в структуре своего образа

мира – мировоззрения (когнитивный компонент);

-реализацией способов (операциональный компонент), регулирующих характер отношения субъекта к данному музыкальному явлению (Г.Е. Залесский, Д.А. Леонтьев).

Музыкальное мышление имеет универсальное проявление в человеческой деятельности:

- обеспечивает адекватное восприятие и осмысление аудиальной информации – интонации речи и музыкального языка (как репродуктивного, так и продуктивного, творческого по характеру);

- способствует развитию произвольного внимания и всех видов слуховой памяти;

- стимулирует воображение и развитие образной сферы человека;

- активно содействует развитию эмоционально-волевых качеств и работоспособности личности, регуляции ее поведенческих реакций;

- участвует в формировании ценностных ориентаций. В этом смысле развитие музыкальных способностей становится актуальным буквально для каждого. [8].

Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что музыкальное мышление самым тесным образом связано с общими способностями личности (восприятием и ощущением, вниманием и памятью, представлением и воображением) и не может быть развито без них.

Таким образом, процесс мышления начинается с неосознанного сравнения чувственного "воспоминания" былого опыта и переживания новой музыкальной информации.

Психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста

Я. А. Коменский, выдающийся чешский педагог, был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. "Всё подлежащее усвоению должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте", - писал Я. А. Коменский. Учет возрастных особенностей - один из основополагающих педагогических принципов.

По целому ряду психологических показателей оптимальный для начала педагогического руководства развитием музыкального мышления может быть признан младший школьный возраст.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6 - 7 до 10 - 11 лет (I - IV классы школы). В этот период начинается целенаправленное обучение и воспитание ребенка. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребёнка с окружающими.

У детей младшего школьного возраста происходят значительные перемены в психическом развитии. Если дошкольникам, например, трудно представить переживания другого человека, увидеть себя в других ситуациях из-за небольшого жизненного опыта, то на начальном этапе обучения в школе у детей более развита эмпатическая способность, которая позволяет им встать в позицию другого, переживать вместе с ним.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь). Из "натуральных", по Л.С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать "культурными", т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд.

Элементарная продуктивная деятельность школьника, даже в игровой форме - это творчество, так как самостоятельное открытие субъективно нового и оригинального присуще ребёнку не в меньшей степени, чем деятельности взрослого. Л.С. Выготский утверждал, что творчество существует везде (и в основном там), где человек воображает, комбинирует, изменяет и создаёт что-либо новое для себя, независимо от величины и значимости его для общества.

Психологической характеристикой творчества является то, что оно рассматривается как создание в процессе мышления и воображения образов предметов и явлений, ранее не встречавшихся в практике детей.

Творческая активность проявляется и развивается в процессе непосредственной продуктивной (игровой или учебной) деятельности.

Младший школьный возраст предоставляет больше возможности для формирования нравственных качеств и черт личности. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высокоморальной личности.

Важнейшим из заданий в области эстетического воспитания в начальных классах является последовательное и систематическое обогащение музыкального опыта детей, формирование у них навыков восприятия и исполнения музыки. В этом возрасте обогащается эмоциональная жизнь детей, накапливается определенный жизненный и художественный опыт, в значительной степени развивается их речь. Дети ощущают выразительность эпитетов и сравнений, это дает им возможность делиться своими впечатлениями. Приобретается определенный опыт общения с музыкой. Разнообразной становится их музыкальная деятельность, реализующаяся в исполнении песен, танцев. Воплощение музыкально-игровых образов в движении приобретает выразительность, что придает учащимся дополнительные возможности для передачи своего отношения к музыке.

Более зрелыми становятся проявления музыкальных способностей детей в сфере мелодического слуха. Ученики могут узнавать знакомую мелодию, определять её характер и способы музыкальной выразительности.

Следует помнить, что восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, "созерцательной любознательностью". Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Значительно обогащается словарный запас ребёнка.

Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память. Она имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий.

К концу первого года обучения, у учащихся выравнивается состояние их музыкальной подготовки, накапливаются конкретные знания и навыки к разным видам музыкальной деятельности.

Дети, завершившие второй год обучения, к этому времени овладевают опытом в исполнении песен, в том числе с ритмическим сопровождением, и танцевальными движениями. Они достаточно четко определяют характер, темп, динамику, с интересом исполняют песни как индивидуально, так и группами, умеют анализировать свое пение и пение друзей.

Обучаясь в третьем классе, дети проявляют готовность к еще более глубокому анализу произведений, выражению своих впечатлений об услышанной музыке, без особого труда определяют жанр музыки, ориентируются в простых формах, интонациях. Определенного уровня в этом возрасте достигает музыкальный слух, чувство ритма. Ученики проявляют стремление к самоутверждению, поэтому они с удовольствием импровизируют и исполняют иные творческие задания.

Учащиеся третьего года обучения уже более сосредоточены и внимательны. У них интенсивно развивается память, мышление, однако в работе с ними еще требуется достаточно частая смена видов музыкальной деятельности, обращение к приемам предполагающим применение наглядных методов обучения, использования игровых ситуаций.

К концу учебного года учащиеся должны овладеть конкретными вокально-хоровыми навыками, исполнять песенный репертуар с отдельными заданиями, овладеть навыками двухголосного пения, осмысленно воспринимать музыку, определять жанр, темп и другие способы музыкальной выразительности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей младшего школьного возраста заложены большие возможности для их художественно-эстетического развития. При правильной организации этой деятельности, с одной стороны, у младших школьников закладываются предпосылки для развития эстетических чувств. С другой стороны, интенсивное развитие у них получают компоненты, сопутствующие этому процессу - развивается музыкальный слух, способность к слуховому представлению мелодии, критическому анализу услышанных музыкальных произведений, возможность выражения собственных впечатлений и т.д.

Обобщая сказанное, мы можем сделать вывод о том, что в этом возрасте становится активным весь комплекс "психического строительного материала", необходимый для формирования музыкального мышления: сенсорно-перцептивная активность обеспечивает богатое слуховое восприятие; моторная активность позволяет прожить, "отработать" движениями разного типа и уровня метроритмическую и, шире, временную природу музыки; эмоционально-выразительная активность служит залогом эмоционального переживания музыки; и, наконец, интеллектуально-волевая активность способствует как возникновению внутренней мотивации, так и целеустремленному "прохождению всего пути" процесса музыкального мышления.

Педагогический аспект данного раздела видится в следующем. Данный период детства характерен тем, что у его представителей ещё не сложилась система ценностей. Это обусловлено природой возраста и особенностью межличностных отношений в этот период: младших школьников отличает доверчивое подчинение авторитету, вера в истинность всего, чему учат. Поэтому дети с лёгкостью принимают чужие ценностные ориентации. Огромная ответственность в формировании умственных действий детей возложена на учителе, поскольку он, как правило, является одним из наиболее значимых для ученика людей. Ребёнок же принимает все его ожидания и старается им соответствовать. Поэтому правильно расставленные педагогом ценностные акценты будут в дальнейшем способствовать более глубокому и адекватному постижению смысла музыкальных произведений и их эмоциональному закреплению.

Принимая во внимание все обстоятельства, связанные с учетом и возрастных особенностей ребенка, и воспитательного влияния школы, следует помнить, что формирование личности ребенка не ограничивается воздействием школы. Ожидая результатов от системы школьного воспитания, необходимо учитывать влияние на ребенка и таких факторов, как уровень культурного развития семьи, нравственная зрелость окружающей его социальной среды, средства массовой коммуникации и прочие факторы. Об этом речь пойдёт в следующем разделе.

С учётом изложенного выше мы и организовали опытно-экспериментальную работу с младшими школьниками по развитию их музыкального мышления. Описание её предлагается в следующей главе.

Литература

1. Азаров Ю. Искусство воспитывать. - М.: Просвещение, 1985.

2. Алиев Ю. Общие вопросы музыкального воспитания // Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей. - Воронеж, 1998.

3. Арановский М. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления / Сост. М.Г.Арановский. - М.: Музыка, 1974.

4. Арчажникова Л. Профессия учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984.

5. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - М. - Л.: Музыка, 1965.

6. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1971.

7. Белобородова В. К. Музыкальное восприятие (к теории вопроса) // Музыкальное восприятие школьника / Под ред. М. А. Румер. - М.: Педагогика, 1975.

8. Блонский П. П. Развитие мышления школьников. // В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. - М.: Издательский центр "Академия", 1999.

9. Бочкарёв Л. Психология музыкальной деятельности. - М.: Институт психологии РАН, 1997.

10. Возрастные и индивидуальные особенности развития образного мышления учащихся / Под. ред. И. С. Якиманской. - М., 1991.

11. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений. - М., 1982.

12. Горюнова Л. В. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. - 1997. - №3.

13. Горюхина Н. В. Обобщение как элемент художественного мышления // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования / Сост. Л.И. Дыс. - Киев: Музычна Украина, 1989.

14. Данилова Н. Н. Психофизиология: Учебник для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2000.

15. Дмитриева Л. Г. К вопросу об активизации мышления младших школьников в процессе восприятия музыки // Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально-педагогическом факультете. - М.: МГПИ, 1985.

16. Дыс Л. И. Музыкальное мышление как объект исследования // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сб. статей / Сост. Л. И. Дыс. - Киев: Муз. Украина, 1989.

17. Интуиция // БСЭ / Гл. ред. А. М. Прохоров. - М.: Сов. Энц., 1990. - Т. 10.

18. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. - М.: Просвещение, 1984.

19. Каган М. С. Музыка в мире искусств. - СПб., 1996.

20. Кан-Калик В. Педагогическое общение в работе учителей-новаторов // Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувинского. - М.: Педагогика, 1987.

21. Константинова Л. Б. Развитие творческих способностей младших школьников // Начальная школа. - 2000. - №7.

22. Лихачёв Д. С. Деятельность, сознание, личность. - М.: Изд. полит. лит., 1977.

23. Мазель Л. А. Статьи по теории и анализу музыки. - М., 1982.

24. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. - М.: Линка-пресс, 1998.

25. Матонис В. Музыкально-эстетическое воспитание личности. - Л.: Музыка, 1988.

26. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. - М., 1993.

27. Медушевский В. Музыковедение // Спутник учителя музыки / Сост. Т.В.Челышева. - М.: Просвещение, 1993.

28. Методологическая культура педагога-музыканта: Учебное пособие. / Под ред. Э. Б.Абдуллина. - М., 2002.

29. Михайлов М. К. Этюды о стиле в музыке. - Л.: Музыка, 1990.

30. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972.

31. Немов Р. С. Психология. Т.1, Т.2, Т.3. - М., 2002.

32. Нестьев И. Как понимать музыку. - М.: Музыка, 1965.

33. Орлова И. В ритме новых поколений. - М.: Знание, 1988.

34. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. - М.: ЛОГОС, 1995.

35. Петровский А. В., Ярошевский М.Г. Психология. - М., 2002.

36. Петрушин В. И. Музыкальная психология. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.

37. Пиличаускас А. А. Познание музыки как психологическая проблема. - М., 1991.

38. Платонов К. К. Структура и развитие личности. - М.: Наука, 1986.

39. Подласый И. Педагогика. - М.: ВЛАДОС, 1996.

40. Подуровский В. М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

41. Представление // БСЭ / Гл. ред. А. М. Прохоров. - М.: Сов. Энц., 1975.

42. Прохорова Л. Н. Подготовка учителя к работе по развитию креативности младших школьников // Начальная школа. - 2003. - №2.

43. Пушкин В. Эвристика - наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1976.

44. Радынова О. П. Музыкальное воспитание дошкольников. - М.: Издательский центр "Академия", 2000.

45. Радынова О. П. Музыкальное развитие детей. - М., 1997.

46. Раппопорт С. Х. Искусство и эмоции. - М.: Музыка, 1972.

47. Рубинштейн С. Основы общей психологии. - СП. б.: Питер, 1999.

48. Самсонидзе Л. Особенности развития музыкального восприятия. - Тбилиси: Мецниереба, 1997.

49. Соколов О. О принципах структурного мышления и музыки // Проблемы музыкального мышления / Сост. М.Г.Арановский - М.: Музыка, 1974.

50. Сохор А. Социальная обусловленность музыкального мышления // Проблемы музыкального мышления / Сост. М.Г. Арановский. - М.: Музыка, 1974.

51. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону., 2000.

52. Струве Г. Музыка для тебя. - М.: Знание, 1988.

53. Сухомлинский В. Эмоциональное и эстетическое воспитание. Музыка // Избр. пед. соч.: В 3-х т. - Т.I. - М.: Педагогика, 1989.

54. Терентьева Н. А. Музыка: Музыкально-эстетическое воспитание / Программы. - М.: Просвещение, 1994.