Преподавание ИЗО в сельской малокомплектной школе

Преподавание ИЗО в сельской малокомплектной школе.

Проблема влияния сельской школы на общественную и хозяйственно-экономическую жизнь деревни имеет давнюю историю в мировой педагогической практике и глубоко отражена в трудах многих ученых и педагогов, среди которых наибольшую известность получили идеи талантливых мыслителей и пропагандистов народной школы И. Г. Песталоцци и М. Ганди. Опираясь на представление о деревне, как об общественной структуре, где, практически, в одном месте происходит воспитание, обучение и воспроизводство, каждый из них выработал свой план базового образования, но общим знаменателем их работ была социологическая направленность этих документов, учитывающая специфику сельского социума. В результате представления новой структуры образовательных возможностей сельской школы, как Песталоцци, так и Ганди удалось избежать стерильного формирования сельских школьников в соответствии с господствующими в обществе стереотипами и, таким образом, сохранить близкую учащимся систему ценностей, которая уберегала их от "падений" и "ушибов" в течение всей жизни.

Особое звучание идея народности школы приобрела в России. Научные поиски К. Д. Ушинского и нововведения Л. Н. Толстого снискали признание не только у специалистов в области образования, но и заслужили широкую общественную поддержку. Учебники, написанные этими гениальными авторами, с одной стороны, приобщали сельских детей к грамоте, а с другой – являлись эффективным инструментом просвещения взрослого населения русской деревни. Особо следует выделить отстаивание Л. Н. Толстым проектов свободного образования. Именно в них учитывалась другая особенность сельского образа жизни, связанная с низким порогом анонимности отдельного жителя деревни, обеспечивающая существование экономической и социальной взаимопомощи как в рамках семьи, так и на соседском уровне.

Малокомплектная сельская школа

Следует обратить внимание на еще один важный элемент в творческом наследии И. Г. Песталоцци, М. Ганди, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого: обосновывая замыслы народности сельской школы, они опирались на здравомыслящее представление о деревне, рассматривая ее как социально-экономический модуль, ядро жизни которого состоит из последовательности культурных, социальных и экономических элементов и любое вмешательство в жизнеустройство села, в том числе и на уровне образования, не должно происходить в рамках наивных представлений об обновлении деревни, а обязано учитывать все специфические компоненты ее системной организации. (Суровская В.Д. Преподавание изобразительного искусства в школе //Начальная школа 2003 № 8, с.25-29)

К сожалению, правительственное постановление от 17 декабря 2001 г. № 871 "О реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности" лишено того взвешенного подхода, который обусловил долгожительство и актуальность идей вышеназванных классиков. Каждое из четырех основных направлений реструктуризации, перечисленных в постановлении, прямо или косвенно подводит к свертыванию малокомплектных сельских школ, а следовательно, к гибели деревни. Как, например, можно создать комплекс, объединяющий общеобразовательную школу с образовательными учреждениями начального профессионального и среднего профессионального образования, если они имеют разные целевые установки? В частности, названные образовательные учреждения имеют совершенно несхожие направления в характере организации знаний: в общеобразовательной школе она подчинена типу решаемой задачи, а в профессиональной – калькированию профессионально-деятельностной структуры. Аналогичным образом выглядит и ситуация с формировании ценностной системы обучающихся: в общеобразовательной школе целевая установка предусматривает развитие отношения к другим на основе диалога, а в профессиональной школе оно строится на экспансии профессиональных взглядов. Учитывая, что таких различий предостаточно, можно смело утверждать, что профобразование не следует рассматривать как механизм, способный обеспечить функционирование, а тем паче – развитие сельской малокомплектной школы. Более того, подобная интеграция не сможет конструктивно разрешить ни одну из проблем, перечисленных в постановлении. (Варовская О.В. Педагогический опыт работы в малокомплектных школах //Сельская газета, 2004, № 6, с. 19)

А можно ли всерьез обсуждать создание сети сельских школ при наших дорогах и темпах их строительства?

Вряд ли что-нибудь изменится к лучшему от превращения самостоятельного образовательного учреждения, пусть и малокомплектного, в филиал основной или средней школы, поскольку видоизменяется степень ответственности руководителя малокомплектной школы, реорганизуются финансирование и материально-техническое обеспечение, перестраиваются отношения с родителями и т. д., и т. д. Итог этой цепочки изменений может быть только один – закрытие малокомплектной школы и исчезновение села.

Смещение акцента с выполнения учащимися планов и программ к развитию и саморазвитию их личностных функций (избирательность, критичность, ответственность рефлексия и др.), обоснованное концепцией модернизации образования, побуждает образовательные учреждения принимать ценностно-смысловую систему учащихся и создавать условия для осмысленного учения, т. е. развивать самостоятельность и ответственную свободу учащихся в решении таких вопросов, как выбор профиля обучения, составление индивидуального учебного плана, постановка учебных целей, выработка критериев оценивания и т. д. Но стоит только представить сельскую малокомплектную школу, где наполняемость класса составляет 5–6 учащихся, как эти конструктивные гуманистические замыслы сразу же превращаются в пустую декларацию.

При дальнейшем изучении "Концепции реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности Российской Федерации" видно, что в разделе "Основные направления реструктуризации" предусматривается "создание центров и систем дистанционного обучения в сельских районах…". Возникает предположение, что, по-видимому, здесь закладываются инструменты и механизмы для организации систем личностно ориентированного обучения в сельских малокомплектных школах. Однако завершается формулировка этого направления весьма неожиданно: "… с экстремальными природными условиями и неразвитой транспортной сетью". Пытаясь осмыслить такой финал, в первую очередь задаешься вопросом, а где в России нет экстремальных природных условий? Ведь даже в Подмосковье морозы в зимние месяцы нередко доходят до минус 370, а то и минус 400. Второй вопрос, обусловлен представлением о финансовых расходах, необходимых для реализации этого направления: как определить координаты того волшебного источника средств, который позволит сельскому муниципалитету приобрести для малокомплектных школ телекоммуникационные блоки, позволяющие в режиме реального времени обсуждать педагогические проблемы и реализовывать инновации? Иными словами, конструктивный потенциал этого направления реструктуризации нивелируется привязкой его исполнения к районному уровню. Общеизвестно, что именно сельские структуры ограничены в доступе к мировым и национальным информационным ресурсам. Реализация проектов такого масштаба не может происходить без четко сформулированной государственной стратегии, вне контекста общественных перемен, характерных для социальной, экономической и технологической областей.

Поскольку проблема личностно ориентированного образования давно волнует передовые педагогические умы, то с развитием глобальной информационной сети были созданы технологические учебные средства, которые способствуют повышению роли самообразования и самоконтроля и являются неотъемлемыми атрибутами образования, ориентированного на развитие личности. (Рачинский, С. А. Сельская школа. – М.: Педагогика, 2001, с. 45)

Так, при всей неоднозначности и незавершенности дистанционного обучения на основе Интернет-технологий, оно, тем не менее, получило широкое распространение в мире и интенсивно развивается в нашей стране, поскольку способствует достижению некоторых целей и задач личностно ориентированного образования, в частности, обеспечивает:

- доступность знаний;

- индивидуальность обучения;

- свободу выбора профиля обучения;

- свободу выбора темпа обучения;

- личную ответственность за достоверность контроля качества полученных знаний, умений, навыков;

- доступ к адаптивным технологиям, способных реагировать на индивидуальные различия учащихся и обеспечивающих приоритет личности учащихся.

В настоящее время на российских серверах отмечается стремительный рост образовательных сайтов, которые функционируют и поддерживаются как бюджетным, так и внебюджетным финансированием. Кроме того, в России, наряду с Интернетом действует система "Информ-образование", которая использует дополнительные возможности традиционного телевещания, обеспечивающие передачу текстовой информации во время телесеанса "за кадром". Система позволяет осуществлять передачу информации в любую точку России, где принимаются центральные или региональные телепрограммы. Ее существенным недостатком является отсутствие интерактивности, но с переходом отечественного телевидения на цифровой формат этот изъян будет преодолен. Более того, цифровое телевидение, наряду с интерактивностью будет обладать целым рядом привлекательных качеств (высокой скоростью передачи видеоинформации, безупречным видео-, звукорядом и др.), несвойственных Интернету. Таким образом, система "Иформ-образование" в недалеком будущем может стать реальным конкурентом Интернета в части распространения образовательных программ. Но это – пусть и в недалеком, но, все-таки, будущем. Что же касается Интернета, то он уже сегодня связал школы множеством проектов. Тысячи учителей участвуют в виртуальных педсоветах и педагогических конференциях, пользуются виртуальными библиотеками, получают методическую помощь, не говоря уже о школьниках, для которых Интернет-пространство открыло возможность участвовать в дистанционных олимпиадах, конкурсах творческих работ, позволило заниматься научным поиском. Анализ работ, посвященных организации учебного процесса в основной школе (М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев, В. В. Башев, А. Б. Воронцов, В. Б. Державин, А. П. Тряпицына и др.), показывает, что "одним из наиболее общих условий успешности обучения является сохранение и расширение поисково-исследовательского характера учебной деятельности учащихся, превращение ее в индивидуальную форму учебной активности каждого учащегося". Это вселяет уверенность, что учебное исследование в ближайшее время способно занять в образовании центральную роль, а эффективным средством его осуществления могут стать Интернет-технологии.

Поскольку сегодня Интернет уже перестал быть диковинкой даже в российской глубинке, если там есть устойчивая телефонная связь, то возникает закономерный вопрос: почему бы не позаботиться о разработке государственной программы приобщения сельской малокомплектной школы к этим процессам?

Разумеется, использование новых средств обучения не ограничится заменой трехкомпонентной системы обучения "учитель–учебник–ученик" четырехкомпонентной. Их применение приведет к изменению всех компонентов системы образования, начиная от содержания обучения и заканчивая системными изменениями в технологии учебного процесса. При этом не следует исключать, что применение Интернет-технологий в учебном процессе может быть связано как с целенаправленной и сознательной деятельностью, творчеством, так и сводиться к формальным процессуальным сторонам мышления. Таким образом, включение Интернет-технологий в образование влечет за собой не только проблемы дидактического и технологического характера, но и проблему управления процессом Интернет-обучения, требующую новой интерпретации объекта и средств управления, разработки новых методов управления. (Суровская В.Д. Преподавание изобразительного искусства в школе //Начальная школа 2003 № 8, с.25-29)

Поэтому одним из основных препятствий в обучении учащихся сельских малокоплектных школ на основе Интернет-технологий является отсутствие целенаправленной подготовки учителей для таких школ. Многолетний опыт работы ОЦ "Школьный университет" ТУСУРа по реализации программ предпрофильной подготовки и профильного обучения показывает, что сельские учителя, обеспечивающие поддержку наших дистанционных, должны проходить специальную подготовку. Поскольку одним из недостатков обучения в сельской школе является чрезмерное увлечение трансляцией учебного материала и недооценка роли осмысленного учения, то, осуществляя переподготовку учителей, мы в первую очередь, наряду с информационными технологиями, уделяем внимание изучению основных принципов, позволяющих сельским педагогам гуманизировать межличностные взаимоотношения с учащимися. В частности, подчеркиваем важность демонстрации доверительного отношения к детям, изучаем работу по оказанию помощи учащимся в формулировании и уточнении целей, развиваем способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его, учим открытому выражению чувств и т. д. Кроме того, особое внимание мы уделяем овладению сельскими учителями методических приемов личностно-ориентированного обучения:

- максимальному использованию ресурсов процесса учения и созданию особых условий, облегчающих использование учащимися этих ресурсов;

- продуцированию в образовательном процессе "положительных обратных связей" с помощью диалога, дискуссий, групповых форм обучения и т. п.;

- совместной с учащимися разработке критериев оценивания и их применению;

- организации групп свободного общения для формирования личностных установок и др. (Рачинский, С. А. Сельская школа. – М.: Педагогика, 2001, с. 45)

Вместе с тем ОЦ "Школьный университет" уделяет много внимания выработке сельскими учителями практики индивидуального собеседования с каждым обучающимся; выяснению его предпочтений и склонностей; составлению индивидуального плана обучения для каждого учащегося; выяснению их затруднений; поддержанию связи с разработчиками и методистами дистанционного курса, оперативному выяснению и разрешению всех спорных моментов, возникших в ходе учебного процесса; контролю за прохождением документации, сопровождающей учебу каждого учащегося, и др.

Справедливости ради (а не ради завышения результатов проделанной Школьным университетом работы) следует констатировать, что наше направление взаимодействия с сельскими школами, связанное с сохранением их статуса путем приобщения к новейшим информационным, компьютерным и Интернет-технологиям отвечает чаяниям создателя оригинального типа народной сельской школы, профессора Московского университета, члена-корреспондента Российской академии наук, директора Татевской сельской школы С. А. Рачинского. В своем главном педагогическом труде "Сельская школа", рассуждая об образовательных структурах, сложившихся к концу XIX века в сельской местности, он следующим образом характеризует народные школы: "Они имеют перед школами волостными и приходскими то громадное и бытовое преимущество, что не отрывают своих учеников от семьи". Но видимо Российское государство в то время было гуманнее в своем отношении к деревенским школьникам, поскольку оно не ставило перед жителями малочисленных поселений (аулов, стойбищ, хуторов, заимок и др.) целей отчуждения: собрать всех учащихся малых школ в интернаты и обучать их, избегая родительского пригляда и опеки. С. А. Рачинский писал по этому поводу: "Никакая организация, как бы ни была она совершенна, не может создать жизни…". Похоже в отношении детских домов чиновники от образования эту истину усвоили, поскольку взяли курс на устройство детей-сирот в семьи, а вот не менее драматичную ситуацию с малокомплектной школой по-прежнему пытаются решать с плеча. Но ведь если принимать во внимание идею многообразия форм интеллекта, утверждающую, что значительная часть интеллектуальных функций человека базируется на социальном интеллекте – например, языке, умении почувствовать состояние другого, понять сложные отношения и т. п., то, может быть, страна, реализующая масштабную программу отчуждения, теряет нечто большее по сравнению с существующими расходами на малые школы, а именно – уникальный опыт мышления, а, следовательно, и жизнедеятельности? И просчитывал ли кто-нибудь всерьез предполагаемые дивиденды? Ведь наряду с утратой особого опыта ментальности и образа жизни происходит масштабная маргинализация сельского населения, вот-вот готовая перерасти в катастрофу деревни. Может быть, централизованные финансовые вложения в оснащение малокомплектных сельских школ телекоммуникационными блоками и адаптивными компьютерными технологиями, позволяющими учитывать индивидуальные особенности учащихся (даже те, которые обусловлены художественным и музыкальным талантами) и станут началом пути который приведет к гуманизации и гуманитаризации образования в малых поселениях и создаст условия для возрождения села? Что же касается учителя, то практика Вальдорфской школы и современных тьюторов в дистанционном обучении показывают что при специальной подготовке и наличии соответствующего технологического оборудования малое их количество способно решать большие проблемы. (Суровская В.Д. Преподавание изобразительного искусства в школе //Начальная школа 2003 № 8, с.25-29)

Опыт работы ОЦ "Школьный университет" ТУСУРа, приобретенный в рамках предпрофильной подготовки и профильного обучения на основе Интернет-технологий, действительно свидетельствует о том, что при соответствующей подготовке учителей малокомплектных школ значительная часть проблем таких школ могла бы быть успешно решена с помощью цифровых технологий. Во-первых, удастся преодолеть неравный доступ сельских школьников к образовательным услугам. Во-вторых, становится возможным повысить качество образования сельских школьников, укрепить их способности, позволяющие жить в мире информационных технологий, и, таким образом, поднять конкурентоспособность при поступлении в образовательные учреждения среднего профессионального и высшего профессионального образования. В-третьих, такой подход позволит защитить сельских школьников от гипертрофированного роста капитализма, дегуманизирующего личность и, в-четвертых, усилить высокими технологиями и продвинутыми методиками сельскую малокомплектную школу. А главное, сохранить "социокультурную вселенную" сельских школьников – деревню, и таким образом уйти от всеобщей унификации жизни.

Малочисленные сельские школы требуют с себе пристального внимания так как решение проблем сельской школы тесно связано с решением социально-экономических проблем развития села.

Работа учителя в малочисленной школе, несомненно, более сложная и трудная, чем в школах, где педагог работает только с одним классом.

Иногда можно услышать, чтобы добиться хороших результатов, работая одновременно с не сколькими классами, невозможно. Однако опыт многих учителей современных сельских школ опровергает это мнение.

Один из путей повышения эффективности учебного процесса в сельской школе – проведение однопредметных уроков. В этом случае появляется возможность организовать как проведение фронтальной работы с разными классами на отдельных этапах урока, так и проведение однотемных уроков.

Основой однотемных уроков в первую очередь является постоянное сопутствующее повторение. Поэтому большая часть таких уроков приходится на 1 и 4 четверти учебного года, когда учебный материал позволяет проводить больше уроков закрепления, обобщения, систематизация знаний.

В чем заключаются преимущества однотемных уроков? Перечислите некоторые из них.

Во-первых, создаются условия для успешного развития мотивации учения, которая является движущей силой в учебной деятельности младших школьников.

Во-вторых, при проведении однотемных уроков успешнее формулируется умения планирования деятельность, контролировать её ход в процессе взаимопроверки или путем самоконтроля, т.е. умения, которые определяются готовность школьника в самостоятельной работе.

В–третьих, однотемные уроки позволяют ребёнку чаще отвечать самому, требуют от него внимательного отношения к ответам товарищей, учат культуре ведения учебного диалога, развивают речевые умения. Тем самым расширяются рамки речевого общения, что особенно важно в условиях малокомплектной школы, где наблюдается его дефицит. (Суровская В.Д. Преподавание изобразительного искусства в школе //Начальная школа 2003 № 8, с.25-29)

В-четвертых, однотемные уроки дают детям возможность на практике, в учебной деятельности, следовать правилам жизни и работы в коллективе, уважительно относиться к мнению других людей, приводить доказательства для подтверждения своего мнения и т.д. (Рачинский, С. А. Сельская школа. – М.: Педагогика, 2001, с. 45)

Занятия по теме с каждым классом отключаются степенью сложности содержания учебного материала и работой, проводимой с ними. Конечно, разработка и проведение однотемных уроков требуют значительных усилий от? учителя, дальнейшего совершенствования. И тут большие резервы скрыты, с одной стороны – в работе над планированием учебного материала, его отбором с учетом исходного уровня общеобразовательной подготовки детей, посильной трудности предлагаемых заданий, другой стороны – в работе над совершенствованием структуры урока, его организационной формы.

Логика развертывания учебной деятельности школьников должна определяться в первую очередь главной образовательной целью урока, его "Ядром", а не соблюдением формальных требований к последовательности этапов урока.

Приглашаем учителей сельских малочисленных школ и всех заинтересовавшихся к обсуждению предлагаемого примера планирования однотемного урока по русскому языку с использованием нетрадиционных форм организации.

Мы сознательно предлагаем вариант построения урока для трех классов, т.к. этот путь наиболее трудоемкий и педагогу легче будет спланировать, выбрать из предлагаемого материала для любых двух классов.

При подборе материала использовались учебники А.В. Поляковой. Принципиальных отличий по содержанию учебного материала от других наиболее распространенных в начальной школе учебников Т.Г. Рамзаевой;, Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной они не имеют.

Желательно, чтобы столы во время урока были расставлены группами по кругу:

Каждый класс сидит своим столом-станцией. Начинается урок с фронтальной работы, с диалога – полилога. Лучше, чтобы первым отвечали те ребята, которые младше по возрасту или "Слабее" по силам.

Фронтальная работа (?-10 мин)

На доске: слова самолет, летать, облака + подвижные карточки-рисунки

"самолет", "облако" (3 шт.)

У: Что вы видите на доске"

Д.: …. слова.

У: Что общего у этих слов?

Какие слова можно назвать лишним и по какому признаку?

Д.: – летать (т.к. это глагол)

– самолет ( т.к. имеет два корня)

– облака ( т.к. в нем 2 безударных гласных) и т.д.

У: Назовите опасные места в этих словах, орфограммы.

Д.: ……

У: Составьте из этих слов предложение.

Дети придумывают предложения, показывая с помощью карточек

-рисунков где по отношению к облакам находится самолет.

Учитель записывает предложения на доске.

У: Что можете сказать? Что вы заметили?

Д.: …. появились новые слова: в, под, за, над, через, и. т.д.

Д.: предлоги.

У: А что такое предлоги?

Д.: …..

У: Посмотрите вокруг себя, найдите, какие еще предлоги спрятались

в вашем классе (на стенах, полках и т.д. прикреплены карточки).

Какие из этих предлогов можно использовать в ваших предложениях?

Д.: …..

У: Сделайте вывод, почему нам потребовались предлоги, для чего они нужны?

Д.: …. для связи слов в предложениях и для уточнения смысла высказывания

У: Запишите любое из предложений в тетрадь, обозначьте известные

орфограммы, подчеркните предлоги.

У: Сегодня мы с вами уточним, все ли мы знаем о предлогах.

Работа в группах.

Работа в группах, дети по звуковому сигналу (это может быть, например, мелодия музыкальной открытки) переходят от одной станции к другой согласно маршрутным листам, которые получат в начале урока. Время работы на каждой станции 5-7 мин. На столах лежат пронумерованные карточки, каждый класс работает с той карточкой, которая обозначена в его маршрутном листе. В зависимости о уровня подготовки детей объем учебного материала может быть сокращен или увеличен.( Суровская В.Д. Преподавание изобразительного искусства в школе //Начальная школа 2003 № 8, с.25-29)

Схема передвижения классов по " станциям":

	2 кл.: "треуг-к" (карт. 1,2) "квадрат" (карт. 2) "круг" (карт. 1,4)		3 кл. "круг" ( карт.1,2) "труг-к" ( карт.3) "квадрат" ( карт.3 )
4 кл. "Квадрат" (карт. 1 ) "круг" ( карт. 1,3) "треуг-к" ( карт. 4 )

Содержание карточек.

"ТРЕУГОЛЬНИК"

работают с карточкой 1

1. Прочитайте:

сидит за столом

гуляет по городу

лети над полем

2. Назовите предлоги, попробуйте как-либо изменить их.

3. Попробуйте задать вопросы к предлогам.

4. Попробуйте задать вопросы от предлогов к именам существительным.

5. Сделайте вывод.

6. Прочитайте правило в учебнике.

7. Как вы можете дополнить это правило?"

Карточка 2.

1. Из данных слов составьте и запишите словосочетание. Слова, если надо, изменяйте:

гуляй, лес; идти, школа; сверкать, солнце; жить, палатка; упасть, стул.

2. Подчеркните предлоги, обозначьте орфограммы.

3 кл. Дети на этой "станции" работают с карточкой 3.

1. Прочитайте:

Вьюга и метели за зиму огромные сугробы снега. Машины на улицах застревали, как баржи на мели.

Вход в дома преграждали завалы снега. Для очистки дорог в ход пошли лопаты и снегоочистители.

2. Сравните выделенные слова. Почему они произносятся одинаково, а пишутся по-разному?

3. Попробуйте вставить между предлогом/ приставкой вопрос или другое слово.

4. Сделайте вывод.

5. Придумайте и запишите предложение с одной из групп слов:

а) занос, за нос;

б) пробор, про бор;

6. Подчеркните предлоги, выделите приставки, обозначьте орфограммы"

4кл. Карточка 4.

1. Прочитайте, разделите слова на группы: над, но, мы, я, и, по, в, а, она, о, или, вы.

2. Найдите несколько вариантов.

3. Подготовьтесь рассказать все, что вы знаете о предлогах".

Если дети испытывают затруднения при составлении рассказа, они могут воспользоваться карточкой 1 ( 2 кл). А если останется время и будет желание, то можно поработать и с карточкой 3.

"КРУГ"

3 кл. Третьеклассники первыми приходят на эту "станцию".

Карточка 1 (с нее начинают работу все классы)

1. Послушайте, как произносятся предлоги:

с Сашей с Шурой с Женей с Зиной

от дома от школы

из леса из сказки

под шубой под деревом

2. Сделайте вывод: зависит ли написание предлогов от произношения?"

Карточка 2

1. Выберите нужный предлог и запишите получившиеся словосочетания:

	работаю ( в, на ) музей работаю ( в, на ) завод пришел ( из, с ) магазина пришел ( из, с) почта	живу ( в, на ) деревня живу ( в, на ) улица вернулся ( из, с ) Москва вернулся ( из, с ) юг
? выпрыгнул ( из, с ) самолет?

4 кл. карточка 1 ( см. выше)

карточка 3

1. Выбери нужный предлог и запишите получившиеся словосочетания:

приехал ( с, из) Украина приехал ( с, из) Белоруссия жить ( в, на) Сибирь жить ( в, на) Кавказ

отправились ( в, на) Ленинград отправились ( в, на) восток лететь ( с, на ) запад лететь ( из, в ) Ярославль

2 кл. Карточка 1 (см. выше)

Карточка 4

1. Выберите нужный предлог и запишите получившиеся словосочетания:

пойти ( на, в ) кино пойти (на, в) концерт подняться ( на, в ) гора

выехал ( из, от, с) село вцепился (за, в) рука схватился ( за, в ) рука

Роль искусства в развитии младшего школьника

Основной целью современного начального образования является воспитание и развитие личности ребенка. Достижение этой цели невозможно без реализации задач, стоящих перед образовательной областью "Искусство", составляющая часть которой изобразительное искусство.

В начальной школе решаются следующие задач:

- формирование у учащихся эмоционально-ценностного отношения к явлениям действительности и искусства;

- формирование художественно-образного мышления как основы развития творческой личности;

- развитие у школьников способности воспринимать произведения искусства как проявление духовной деятельности человека;

- овладение интонационно-образным языком искусства на основе складывающегося объекта творческой деятельности и взаимосвязи между различными видами искусства;

- формирование целостного представления о национальной художественной и музыкальной культуре и их месте в мировой художественной культуре. (Ростовцев Н.Н. Методика преподавания ИЗО в школе. – М.: Просвещение, 2003, с.124)

У младших школьников в отличие от других возрастных периодов, личностная ориентация определяется направленностью на внешний предметный мир, у них преобладает наглядно-образное мышление и эмоционально-чувствительное восприятие действительности, для них остается актуальной игровая деятельность. Специфика искусства, его художественно-образная природа как нельзя лучше отвечают личностным потребностям ребенка младшего школьного возраста. Это определяет педагогический потенциал и значимость предметов образовательной области "Искусство" на этапе начальной школы. Выполняя в полной мере задачи, стоящие между данной образовательной областью, педагоги могут успешно добиваться реализации основной цели начального образования – развитие личности ребенка.

Любой вид искусства "мыслит" образами, а образ по своей художественной природе – целостен. И в любом художественном образе, как в капле воды, отражается весь мир. Таким образом, образовательная область "Искусство" способствует решению еще одной важной задачи, стоящей перед начальным образованием, – задачи формирования целостного восприятия ребенком окружающего мира. Для ее решения элементы искусства вводятся в преподавание других школьных предметов. Наблюдается тенденция построения образования в единстве принципов и методов преподавания основ науки и искусства.

В начальной школе у младших школьников формируется художественная и музыкальная культура как неотъемлемая часть культуры духовной. Художественные и музыкальные знания, умения и навыки уже являются не целью, а основными средствами формирования культуры, композиция, форма, ритм, пропорции, пространство, цвет, звук, слово, темп, динамика и др. группируются вокруг общих закономерностей художественно-образного языка музыки и изобразительных искусств. Такой подход позволяет создавать интегрированные курсы, также решающие задачу формирования целостной картины мира. (Программно-методические материалы "Изобразительное искусство": Начальная школа.- М.: Дрофа, 2001, с.234)

Важной гранью воспитания и развития личности является нравственно-эстетическое воспитание ребенка. Именно младший школьный возраст, в котором преобладает эмоционально-чувственное восприятие действительности, является самым благоприятным в нравственно-эстетическом воспитании. Чувства и переживания, которые вызывают произведения искусства, отношение к ним ребенка являются основой приобретения личностного опыта и основой самосозидания. Это- залог дальнейшего развития интереса к внутреннему миру человека, способности углубления в себя, осознания сложности и богатства своих внутренних переживаний, способности сопереживания и родственного отношения к окружающим людям. Упущение возможности в нравственно-эстетическом воспитании на начальном этапе образования уже нельзя будет компенсировать в основной школе.

В начальной школе важно показать ребенку связь искусства с его личным миром его мыслей и чувств. Поэтому очень важно в процессе преподавания предметов искусства учитывать местные особенности национальной культуры: характерных ремесел и промыслов, специфике в народном костюме, утвари, архитектуре и т.д.

Таким образом, решается проблема приобщения ребенка к искусству на личностно-значимом для него художественном материале его родного края.

Учителю следует учитывать возрастные особенности младших школьников и на уроках искусства использовать в большей мере активно-творческие методы, вытекающие из закономерностей искусства, и в меньшей – словесно-информативные. (Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе: Учебное пособие для студ. пед. вуз. – М.: Академия, 2001, с. 231)

Еще одна важная задача образовательной области "Искусство" – гармонизация абстрактно-логического и образного мышления ребенка, что особенно важно на начальном этапе обучения, когда ребенок только входит в учебную деятельность.

Переключение учащихся с занятий научными дисциплинами на занятия художественной деятельностью способствует сокращению перегрузки детей. Занятия художественной деятельностью оказывают на младшего школьника значительное психотерапевтическое воздействие, снимая нервно-психическое напряжение, вызванное другими уроками, тем самым, сохраняя здоровье ребенка.

В настоящее время в школах России осуществляется обучение по вариативным авторским программам и учебникам.

В целях сохранения единого образовательного пространства на территории Российской Федерации разработан и утвержден приказом Минобразования России от 19.05.98 № 1235 обязательный минимум содержания начального общего образования (стандарт) где в числе других определено содержание образовательного компонента "Изобразительное искусство"

На основании обязательного минимума разработана примерная программа "Изобразительное искусство" и требования к учащимся, оканчивающим начальную школу. Программа содержит примерный объем знаний и не разделена по классам, что позволяет по-разному выстроить логику и структуру изучения данного образовательного компонента, не нарушив при этом требований минимального содержания.

Эти документы являются ориентиром для составления авторских программ, разработки календарно-тематических планов, а также создают условия для реализации дифференцированного подхода в организации обучения, для творчества учителя, свободного выбора форм и методов обучения.

В данной методической разработке предлагается план-конспект урока из программы "Изобразительное искусство и художественный труд", разработанной под руководством Б.М. Неменского. Его программа в основном ставит задачу духовного развития личности. Она знакомит учащихся с тремя способами художественного освоения действительности: изобразительным, декоративным, конструктивным. Развитие художественного восприятия и практическая деятельность представлены в программе в их содержательном единстве и взаимодействии искусства с жизнью. (Ростовцев Н.Н. Методика преподавания ИЗО в школе. – М.: Просвещение, 2003, с.124)

Три вида хозяйственной деятельности, определяющие все многообразие визуальных представлений искусств, положены в основу первого, вступительного класса.

На помощь детям (и учителю) приходит первая, образная форма приобщения: "Три Брата – Мастера – Мастер Изображения, Мастер Украшения и Мастер Постройки". Открытием для детей должно стать, что многие их повседневные бытовые игры являются художественной деятельностью – тем же, чем занимаются взрослые художники (пока еще не искусство).

Увидеть в окружающей жизни работу того или иного "Брата-Мастера" – интересная игра. С нее и начинается познание связей искусства с жизнью.

Здесь учитель закладывает фундамент в познании огромного сложного мира пластических искусств. В задачу этого года также входит осознание того, что "Мастера" работают определенными материалами, входит и первичное освоение этих материалов.

Но "Мастера предстают перед детьми не все сразу. Сначала они под "шапкой-невидимкой". В первой четверти снимает с себя шапку" и начинает открыто играть с детьми "Мастер изображения". Во второй четверти он поможет снять "шапку-невидимку" с "Мастера Украшения", в третьей – с "Мастера Постройки". А в четвертой они показывают детям, что друг без друга жить не могут и всегда работают вместе. Нужно иметь ввиду и особый смысл обобщающих уроков, в них через работу каждого "Мастера" связывается детская художественная работа со взрослым искусством. (Программно-методические материалы "Изобразительное искусство": Начальная школа.- М.: Дрофа, 2001, с.234)

Преподавание ИЗО в сельской малокомплектной школе. Системное использование различных методов в обучении на уроках ИЗО

Дети любят рисовать, но творчество (в том числе и детское) должно опираться на знание предмета. Поэтому главная задача, которую нужно поставить перед собой учителю ИЗО, это научить детей основам рисунка и живописи. Конечно, практика должна быть дополнена и подкреплена теорией, историей искусства с показом репродукций и т.д. Но главное все же, чтобы на уроке изобразительного искусства ученики осознанно рисовали. А этот процесс ни в коем случае нельзя пускать на самотек; если дети привыкнут делать грубые ошибки, сложно будет их потом переучивать. Ребенок фантазирует, но без "графической грамоты" ему сложно воплотить свои замыслы на листе. Да и просто работа с натуры без предварительной подготовки становится для учеников обычным срисовыванием. Еще Гете утверждал, что одно поверхностное наблюдение природы не дает художнику возможности понять ее. (Иванковский О.С. Уроки ИЗО и МХК // Начальная школа, 2005 № 6, с. 26)

Изобразительное искусство – сложный предмет, который содержит в себе знания о композиции, пропорциях, перспективе и т.д. Необходимо сначала дать детям крепкую основу, а потом уже ставить несложные натюрморты, предлагать темы для иллюстрирования, ходить на пленэр и т.д.

А.П.Сапожников считал, что лучшим средством помочь ученику правильно строить изображение формы какого-либо предмета является метод ее упрощения в начальной стадии рисования. Вначале ученик должен определить геометрическую основу формы предмета, а затем уже переходить к уточнению. "Одним из таких способов является способ разложения любого из видимых предметов на простейшие геометрические фигуры, каковыми являются треугольники, четырехугольники и тому подобные, – указал Сапожников, – нет животного, птицы, насекомого, цветка, растения, формы которых в общем не могли бы быть окованы сказанными фигурами".

Геометральный метод незаслуженно забыт, а начинающему рисовальщику (5-6кл.) он крайне необходим. Геометральный метод рисования – не только механическое упражнение руки, но и гимнастика для ума, причем упражняется наблюдательность, развивается общее чувство формы, фантазия. Последовательность обучения рисунку должна быть такой: сначала изображение простейших геометрических фигур, затем – формы параллелепипеда, цилиндра конуса, криволинейных форм предметов. Постепенно подводят ученика к рисованию более сложных объектов изображения. Каждая задача обуславливает последующую, а последующая предполагает предыдущую и основывается на ней. (Суровская В.Д. Преподавание изобразительного искусства в школе //Начальная школа 2003 № 8, с.25-29)

Нельзя сразу ставить перед учениками многоплановые задачи. Вначале пусть научатся проводить от руки ровные линии, рисовать плоские фигуры (квадрат, треугольник, ромб и т.д.). В геометральном методе именно с этого начинается обучение рисунку. Но результатом деятельности детей должны быть не просто абстрактные фигуры, а объекты окружающего мира. Чтобы изобразить зайца геометральным методом: сначала намечаются простые линии одинакового размера. Потом изображается основная фигура. Остальные детали рисунка (голова, уши, лапки и т.д.) находятся делением базовых линий на две одинаковые части и т.д. Таким способом можно рисовать животных, технику, мультипликационных персонажей, архитектуру, натюрморты, пейзажи, портреты и др.

Немногие школы оснащены наглядными пособиями по ИЗО, но это не беда – в любом классе есть доска и мел. Всякий учитель рисования, который хоть раз пытался объяснить на доске по этапам построение рисунка, знает, как ученикам сложно компоновать "на глаз", определять пропорции основных элементов изображения. Применение геометрального метода изображения даёт большие преимущества и здесь. Учителю легко рисовать простые фигуры и объяснять их построение на доске. Однако, для успешного усвоения этого метода он должен научить детей соизмерять пропорции изображаемого карандашом. Самому учителю лучше производить измерения на доске указкой (желательно выдвижной), это необходимо для правильного рисования простых фигур. Каждый этап нужно пояснять и ждать, пока дети нарисуют в альбомах.

Несложно любого ученика научить проводить от руки ровные линии, да и пропорционирование (измерение карандашом) детям дается легко. Построение рисунка таким методом настолько просто, что учителю лишь иногда нужно проходить по рядам, контролируя процесс. Увидев ошибку в рисунке ученика, преподаватель показывает, что сделано неверно, а ребенок уже сам исправляет свою работу. Такой метод обучения организует детей, и любой рисунок выполняется за урок (40 минут). Идя поэтапно от простых фигур, используя метод пропорционирования, учащиеся в подавляющем большинстве справляются с заданиями и делают их с высоким уровнем заинтересованности. Детям радостно видеть, что рисунок удался, и они иногда на этом же уроке начинают работать в цвете. Даже на первых занятиях ученики уже могут проявить себя творчески (к примеру, раскрасить того же зайца, как захотят). Построение рисунка на доске – это активный метод преподавания. Экспериментально опробовав его на уроках в средней общеобразовательной школе, мы убедились, как ценен такой подход в обучении. В помощь учителям было издано учебное пособие, которое сейчас с успехом используется во многих школах края.

В настоящее время появилось много хороших книг поэтапного рисования отечественных и зарубежных авторов (Григорий Мацыгин, Ли Эймис, Дуг Дюбоск, Вендом Блейк и др.). Это живая методическая литература. Брошюры можно разрезать, сделать ксерокопии и раздать детям на уроке эти листы для самостоятельной работы. Преимуществом пошагового метода является индивидуальный подход. В начале урока учитель показывает разные карточки, дети поднимают руку, когда видят рисунок, который хотели бы нарисовать, и получают пошаговую инструкцию. Так что все ученики довольны и рисуют то, что им нравится: к примеру, мальчики – технику, девочки – мультипликационных персонажей. Начинать надо с простых инструкций (книги Г. Мацыгина "Рисование, первые шаги"), с каждым новым уроком усложняя задания (к примеру, брошюры Ли Эймиса) и т.д. Для преподавателя это пассивный метод. Учитель, в соответствии с ним, помогает лишь тем, кто не справляется. (Суровская В.Д. Преподавание изобразительного искусства в школе //Начальная школа 2003 № 8, с.25-29)

Следя за тем, как ученики рисуют с карточек-заданий, мы убедились, что знания и навыки, приобретенные в процессе пояснений учителем на доске, они используют и здесь: соотносят размер одного элемента по отношению к другому и т.д. Стоит обратить внимание на то, что наилучшие результаты дает именно сочетание и поочередность этих двух методов: геометрального и пошагового. Они дополняют друг друга в единой системе.

У учителя есть соблазн пользоваться каким-то одним методом, но это неверный путь. Нельзя повторяться. Нужно с каждым уроком давать ученикам что-то новое, каждый раз усложняя задачи, для этого нужны разные подходы. Кстати, только так можно заслужить авторитет и уважение детей.

Помимо поэтапных инструкций (карточек), в обучении нужно использовать и законченные рисунки – не содержащие пояснений, т.е., где нет этапов, указаний, с чего надо начинать рисунок и т.д. Ученики должны догадаться сами, как нарисовать понравившуюся картинку. Копировальный метод следует применять только после геометрального и поэтапного рисования. Иначе учебное задание превратится в бесполезное, и даже вредное, срисовывание, когда ученик пытается повторить контуры рисунка с мельчайшими подробностями и теряет общую форму изображаемого объекта. Если ученики уже приобрели какой-то опыт в использовании вышеназванных методов изображения на доске и в самостоятельной работе, то можно использовать и копировальный метод с образцов. Где учитель может достать эти самые образцы? Самые дешевые книжки по рисованию – это детские раскраски, их можно разрезать по страницам и использовать как раздаточный материал на уроке. Еще можно распечатать картинки из компьютерных меню и т.д. Для начала рекомендуется использовать простые рисунки без сложных перспективных положений.

Чтобы переход от поэтапного рисования к копировальному был более понятным и плавным для учеников, рекомендуется на раздаточном материале (на карточках) цветным карандашом наметить общие формы (позже можно обходиться без этих подсказок).

Рисуя с образца, ученику нужно увидеть в многообразии деталей картинки общие формы и рисовать осознанно. Учитель должен наблюдать за процессом и не допускать попытки срисовывания, объясняя ученикам смысл задания. В этом объяснении хорошо проводить аналогию с лепкой, где тоже нужно начинать с общей формы. Копировальный метод подводит ученика к самостоятельному рисованию. После таких заданий дети могут сами исполнять рисунки с понравившихся картинок или фотографий.

Следующим, более сложным этапом обучения, является рисование с натуры и тематическое рисование. (Иванковский О.С. Уроки ИЗО и МХК // Начальная школа, 2005 № 6, с. 26)

Мы убеждены, что всякий ребенок может научиться рисовать дерево, строить от простых линий кувшин, знать о пропорциях человеческого лица и т.д. – и это будет основой для дальнейшего творчества. Зная эти правила, ребенок сможет осознанно нарисовать любое дерево, построить любой кувшин и нарисовать своего соседа по парте. А умение рисовать пригодится в любой профессии.

Индивидуально-коллективные формы работы учащихся на уроках изобразительного искусства

В современной практике школы довольно редко используются индивидуально-коллективные формы работы учащихся. Коллективная работа, возникающая на базе дифференцированной работы учащихся, должна иметь следующие признаки:

- класс воспринимает данное учителем задание, как задание, за которое класс несет ответственность как коллектив и получает соответствующую социальную оценку;

- организация выполнения задания ложится на плечи самого класса и отдельных учащихся под руководством учителя;

- действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;

- есть взаимный контроль и ответственность перед классом и группой (Х.И.Лийметс). (Суровская В.Д. Преподавание изобразительного искусства в школе //Начальная школа 2003 № 8, с.25-29)

Главной целью педагога является обучение учащегося деятельности. Педагог организует взаимодействие обучаемых в познавательном процессе, сознательно создавая при этом такую социальную инфраструктуру, которая вызывает у них необходимость действовать по нормам общественных отношений:

- каждый имеет право высказывать любую точку зрения;

- отстоять ее убедительной аргументацией;

- обязан выслушать и понять другого;

- терпимо относиться к чужому мнению, извлекать из него рациональное;

- нести личную ответственность за доверенную ему часть общего дела.

Такое взаимодействие в познании стимулирует у каждого желание проявить инициативу, творчество.

Для разработки уроков с компьютерной поддержкой учителю важно знать функциональные возможности и условия применения каждого из компонентов (технические средства – компьютерная техника и средства связи и программные средства, которые могут быть различного назначения). Как технические, так и программные средства вносят в учебный процесс свою специфику.

Компьютер, как ни одно другое средство обучения, создает условия для реализации нового в дидактике принципа интегративности. В системе технологической подготовки интегративные связи позволяют ярче представить характеристику предмета ИЗО, показать взаимосвязь между содержанием отдельных его разделов и модулей.

Сегодня выявлен ряд основных отличительных особенностей компьютера как средства обучения в комплексном его использовании с программными средствами различного назначения на уроках различных предметов. (Варовская О.В. Педагогический опыт работы в малокомплектных школах //Сельская газета, 2004, № 6, с. 19)

Так, доступ к большому объему информации, представленному в занимательном виде за счет средств мультимедиа, дает возможность использования программных средств, таких как электронные книги, мультимедийные энциклопедии, открывает доступ учащимся к большому объему новой информации, которая в традиционном виде (на бумажной основе) практически не реализуема.

Универсальность компьютерной техники как средства обучения с широкими демонстрационными возможностями позволяет участникам педагогического процесса использовать компьютер и средства мультимедиа, многократно демонстрировать приемы выполнения операций, их последовательность, проследить процесс изменения объекта, построить чертеж и т.д.

Возможность использования компьютера в процессе обучения зависит от наличия программных средств учебного назначения. Они могут обеспечивать изучение определенных предметных областей (для краткости их называют ПО) или поддерживать различные виды учебной деятельности. Это так называемые педагогические программные средства (ППС).

Таким образом, средства информационных технологий при соблюдении необходимых условий их применения могут оказывать существенную поддержку традиционным, поднимая тем самым процесс обучения на качественно новый уровень.

В 5-м классе на изучение темы "Конструкция и декор предметов народного быта" мной отведено 2 ч. За это время едва успеваешь сообщить учащимся краткие сведения о разновидностях предметов быта. Поскольку очень большое значение в крестьянском доме отводилось прялке, целесообразно посвятить ей отдельный урок или внеклассное мероприятие.

Урок представляет собой сообщение новых знаний с элементами театрализованного представления, рассчитанный на 1 ч. В его основу лег сценарий, построенный на материалах учебных проектов, выполненных учениками 8-го класса. Сами они выступили в роли ведущих.

С помощью родителей удалось найти несколько различных предметов народного быта. Была оформлена выставка "Предметы народного быта", пословицы и поговорки.

Цель: сформировать навыки создания единого художественного образа в конструкции и декоративном оформлении предмета, познакомить с конструкцией, техникой работы, видами прялок.

Оборудование: прялка, веретено, гребни, предметы быта, ПК с мультимедийным проектором, презентация.

Учитель: На прошлом уроке мы познакомились с предметами, которые окружали русских людей в их повседневной жизни. Они перед вами (выставка). Но мы ни слова не говорили о непременной спутнице русских женщин – прялке, которая занимала в доме особое место.

На доске (экране) высвечивается тема урока "Конструкция и декор предметов народного быта. Прялка".

- А что вы знаете о прялке?

- А вы хотите больше узнать о прялке?

Тогда нас посетит необычная гостья, которая знает о прялках все и поведает вам о них.

Заходит старушка в русской одежде.

Бабушка Ульяна: Здравствуйте, меня зовут бабушка Ульяна! Я слышала, что вы хотели узнать о прялках. Тогда слушайте.

Вы сейчас и представить не можете, сколько времени и труда нужно было затратить, чтобы соткать один аршин холста. Нитки пряли из льняных волокон, а для теплой одежды – из овечьей шерсти. Работы начинались ранней весной: сеяли семена льна, проросшие всходы в начале июня пололи, а в августе лен поспевал, и его выдергивали руками с корнем. Потом лен обмолачивали, а стебли выстилали: раскладывали в поле тонкими слоями и оставляли на всю осень. Вымоченные дождями стебли становились мягче. Затем лен высушивали, мяли, трепали. Мягкая сердцевина шла на нить.

Чтобы сделать волокно еще мягче его несколько раз прочесывали гребнями. Подготовленное таким образом волокно – кудель пряли: вытягивали и скручивали в нить. Прядение начиналось осенью и продолжалось всю зиму. Маленькие замершие окна избы пропускали мало света. Поэтому неизменным спутником пряхи была горящая лучина.

Ручное прядение было очень медленным, малопроизводительным. Чтобы приготовить себе приданное, девушка должна была прясть и ткать с 6-8 лет. В музейных коллекциях хранятся маленькие детские прялки.

Таким образом, прялка была верной спутницей крестьянки на протяжении всей ее жизни. Прялка была не только орудием труда, но и произведением искусства: чтобы скрасить тяжелый труд, ее украшали резьбой по дереву, цветистой росписью, а иногда резьбой и росписью одновременно. В росписи удивительным образом соединились сказочность и реальность… Рассмотри, как строится композиция росписи, как связывается она с конструкцией прялки, как согласуются цвета. Часто прялка была подарком: жених дарил прялку невесте, отец – дочери, муж – жене. И каждый хотел сделать подарок на радость и удивление. Тут творческая фантазия мастера не имела границ. Прялка становилась гордостью ее владелицы, передавалась по наследству от матери к дочери, от бабушки к внучке.

Прялки были сплошные, из корневища или ствола дерева, составные, у которых столбик-стоячок вставлялся в донце.

Посмотри, как разнообразны русские прялки: их различают размеры, форма лопасти, ножки декоративные украшения. На белом море вырезали прялки с тонкой ножкой, напоминающие своей хрупкой формой весло; в Поволжье были распространены стройные многоярусные прялки-"башенки". В каждой области прялки отличались своими особенностями. Сколько солнечных розеток в резном декоре прялок Русского Севера! Заметьте: мотив солнца пронизывает не только орнамент, но и саму конструкцию прялок. В верхней части это разные выступы – "городки", обозначающие путь солнца по небосводу, в нижней части боковые выступы – "серьги" – символы восходящего и заходящего солнца; на ножке прялки изображение ночного, подземного солнца. На поверхности лопасти прялки можно увидеть изображение ромбиков или квадратов. Это символы земли, которая иногда представлена сценками из жизни людей. Древние образы продолжают жить в творениях крестьянских мастеров, повествуя о круговороте солнца, о смене дня и ночи, о человеческой жизни, о вечном порядке и гармонии космоса.

Бабушкин рассказ сопровождается слайдами презентаци.

В заключении своего рассказа бабушка Ульяна демонстрирует приемы работы на прялке, сопровождая работу исполнением русской народной песни:

Ах ты прялица – прялица моя,

Я не выброшу на улицу тебя.

Буду прясти, попрядывати,

По беседочкам побегивати.

Практическая часть.

Учащимся предлагается выполнить эскиз прялки.

Во время занятия предлагается несколько вариантов выполнения заданий:

1. Точное копирование образца, предложенного учителем.

2. Выполнение заданий с дополнениями учащегося.

3. Творческий (авторский) подход к выполнению заданий.

В завершающей части урока стоит напомнить учащимся, что итогом изучения темы: "Древние корни русского искусства" будет оформление коллективного панно, где лучшие работы каждого ученика займут достойное место.

В результате наблюдений было замечено, что большинство учеников из классов выбирали 2-й и 3-й варианты, что говорит об их интересе к работе, стремлении проявить творческую фантазию. Анализируя конечный результат работ за этот период времени, было выявлено несколько главных преимуществ:

- ученики не испытывают затруднения с выбором формата для изображения;

- ученики лучше представляют конечный результат своей работы;

- заметна аккуратность или продуманность эскиза, которая влияет на конечный результат;

- присутствует объемное видение изображаемого предмета;

- порядок нанесения элементов той или иной росписи;

- соответствие внешней формы изделия с задуманным сюжетом росписи;

- нет затруднений с выбором изображения (предметное, сюжетное, декоративное).

При этом выполненные учащимися работы отличаются художественным вкусом, а в процессе выполнения работы обязательно применяют творческий подход.

Уроки изобразительного искусства с применением компьютерной поддержки развивают творческие способности и эстетический вкус учащихся. Развитие личности предполагает формирование творческих способностей, основным показателем которых являются беглость и гибкость мышления, оригинальность, точность и смелость, проявление любознательности. (Рачинский, С. А. Сельская школа. – М.: Педагогика, 2001, с.126)

Выводы

В Российской системе образования можно выделить особую группу образовательных учреждений, которые, так или иначе, используют идеи разновозрастного обучения в своей работе. Эта группа – малокомплектные сельские школы.

Создание разновозрастных учебных групп в таких школах диктуется не педагогической целесообразностью, а, прежде всего, соображениями экономии финансовых средств и предписывается вышестоящими органами управления образования.

В некоторых случаях такие рекомендации являлись следствием изучения опыта и результатов успешной работы отдельных учителей, которые находили самостоятельно, на интуитивном уровне, способы организации совместной учебной деятельности детей разного возраста при решении общей проблемы. Они замечали, что при объединении детей малочисленных классов в общий коллектив работа идет успешнее, поскольку повышается заинтересованность каждого ученика решением общих задач, рождается свойственное младшим школьникам стремление соревноваться и оказывать помощь товарищу в случае затруднения. Это позволяет учителю успешнее решать образовательно-воспитательные задачи урока.

Однако эти самые общие задачи возникали не так уж и часто, так как представители двух – трех классов, находящиеся в одном помещении, сохраняли свою принадлежность к конкретному классу. Это всячески поддерживалось и подчеркивалось учителем, а взаимодействие организовывалось учителем, когда для этого появлялась возможность на так называемых однопредметных уроках. На таких уроках учитель так планирует программный материал в разных классах, что на одном или нескольких уроках учащиеся всех трех классов работают по одной теме. В связи с этим в 80-е годы были попытки создания единых программ для этих самых однопредметных уроков в малокомплектных школах.

Несмотря на положительный опыт совместной организации учебной деятельности учащихся разного возраста, основным методом организации образовательного процесса в разновозрастных коллективах малокомплектной сельской школы остается такой метод, при котором самостоятельная работа учеников одного или двух классов – условие нормальной учебной деятельности учащихся конкретного возраста.

Организация самостоятельной работы учащихся одних классов при работе с другим классом требует от учителя дополнительных усилий как во время подготовки к уроку, так и во время его проведения. При этом очень важно научиться рационально использовать время урока.

Трудность организации и проведения самостоятельной работы в условиях работы учителя одновременно с несколькими классами состоит еще и в том, что использование наглядных пособий и технических средств обучения в одном из классов отвлекает от работы учащихся другого класса.

Литература

1. Варовская О.В. Педагогический опыт работы в малокомплектных школах //Сельская газета, 2004, № 6

2. Воронин П.Г. Педагогика Москва, Лидер, 2005

3. Горяева Н.А. Первые шаги в мире искусства: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2001.

4. Иванковский О.С. Уроки ИЗО и МХК // Начальная школа, 2005 № 6

5. Комарова Т.С., Зарянова О.Ю., Иванова Л.И., Шилова О.М. Изобразительное искусство детей в детском саду и школе. Преемственность в работе детского сада и начальной школы. – М.: Педагогическое общество России, 2003.

6. Концепция реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности Российской Федерации // Вестник образования. – 2002. – № 7.

7. Песталоцци, И. Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В. А. Ротенберг, В. М. Кларина. – М.: Педагогика, 2001. – Т. 1.

8. Программно-методические материалы "Изобразительное искусство": Начальная школа.- М.: Дрофа, 2001.

9. Рачинский, С. А. Сельская школа. – М.: Педагогика, 2001.

10. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания ИЗО в школе. – М.: Просвещение, 2003.

11. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе: Учебное пособие для студ. пед. вуз. – М.: Академия, 2001.

12. Сочинения графа Л. Н. Толстого // Педагогические статьи. – 12-е изд. – М., 2001. – Т. 53, ч. 4. – 591 c.

13. Суровская В.Д. Преподавание изобразительного искусства в школе //Начальная школа 2003 № 8

14. Уатт Ф. Как научиться рисовать: Универсальное пособие для детей и взрослых /Пер. с англ. М.Д. Лахути. – М.: ООО "Росмен-издат", 2003.

15. Хровская Е.Н. Элементы игры на уроках изобразительного искусства // Начальная школа 2001 № 7