Метафора в речи учителя английского языка

Метафора в речи учителя английского языка.

Обучение лексике иностранного языка является извечной головной болью для учителя, причем не только и не столько из-за "безграничности" предмета усвоения. Проблема приобретает новый статус скорее в силу необходимости сосредоточить внимание на расширении семантического содержания изучаемого слова, необходимости выявления тонких смысловых различий между значениями слова в разных контекстах. Роль контекста и его вклад в семантическую составляющую слова возрастают до такой степени, что "контекстуализация" значения превращается из абстрактного понятия в один из важнейших аспектов изучения лексики. Контекст, выступая как образец живого функционирования языка в речи, с одной стороны, дает учащемуся дополнительную психологическую опору для усвоения многообразия значений слова, а с другой, наоборот, усложняет понимание слова за счет видоизменения ранее известных его свойств в окружении других языковых единиц

Наблюдается интерес общества к речевому поведению различных профессиональных групп. Поскольку профессиональная группа учителей – одна из тех массовых социальных групп, с которыми сталкивается каждый гражданин любой страны и который своей деятельностью влияет на становление и развитие разных этапов общества.

Речь учителя и место метафоры в ней

Устная речь является важнейшим элементом профессионального мастерства современного педагога и служит не только решению учебных задач. Выразительная речь помогает учителю создать атмосферу коллективного эстетического переживания, ситуацию эстетической коммуникации, когда учебное общение подчиняется законам художественной логики. Школьники переживают и понимают эстетику науки тогда, когда учитель, пренебрегая серым, тяжеловесным, бесстрастным языком учебников, совмещает в своих рассказах обязательную точность и обстоятельность с образностью, эмоциональностью, с особенностями своей индивидуальности. Только тогда наука выступает в увлекательной форме, свободной от штампов. Речевое воспитание ведется непрестанно, педагогический смысл овладения образными средствами языка, выразительностью речи определяется и тем, что в них выражается оценочное отношение человека к миру, его моделирование и смысловая интерпретация, служащие важными факторами интеллектуально-эмоционального воздействия на школьников.

К сожалению, речь неопытного педагога (а порой и педагога-стажиста) зачастую бывает суха, монотонна, невнятна, перегружена логическими ударениями, так как все в ней учителю кажется важным. В ней отсутствует четкая смысловая группировка слов вокруг логических центров. Произвольные паузы, обусловленные не логикой содержания, а просто неумением правильно распределить дыхание, отсутствие интонационной связи между отдельными частями фразы мешают воспринимать смысл устного рассуждения. Отсутствие конкретной цели приводит к тому, что речевое высказывание распределяется на отдельные куски, каждый из которых становится самостоятельно значимым, нарушая тем самым целостность восприятия всей мысли.

О впечатлении, которое производит на слушателей плохая дикция, очень образно говорил К.С. Станиславский: "Слово с подмененными буквами представляется мне... человеком с ухом вместо рта, с глазом вместо уха, с пальцем вместо носа. Слово со скомканным началом подобно человеку с расплющенной головой. Слово с недоговоренным концом напоминает мне человека с ампутированными ногами... Когда слова сливаются в одну бесформенную массу, я вспоминаю мух, попавших в мед"2.

Воздействие речи зависит от следующих факторов:

1. Умение убеждать, логическое построение речи.

2. Владение техникой речи: дыханием, голосом, дикцией.

3. Экспрессивные умения: образность речи, ее интонационная выразительность, логические акценты и паузы, мелодика речи.

4. Использование вспомогательных (эктосемантических) средств: жестов, мимики, пластики, определенной позы, дистанции общения, баланса "диагонали-вертикали".

5. Дисскусионные умения, или этико-психологическое конструирование совместной со слушателями деятельности.

6. Перцептивные умения, связанные с учетом реакции слушателей, умением использовать наглядность.

По мнению признанных мастеров слова (писателей, общественных деятелей) хорошую речь характеризуют такие признаки.

Правильность речи, то есть ее соответствие принятым литературно-языковым нормам. Так, Д. И. Писарев писал: "Неправильное употребление слов ведет за собой ошибки в области мысли и потом в практике жизни".

Точность речи, то есть ее соответствие мыслям говорящего. Так, К. Федин писал: "Точность слова является не только требованием здорового вкуса, но прежде всего – требованием смысла".

Ясность речи, то есть ее доступность пониманию слушающего. Так, Квинтилиан, римский учитель красноречия, писал: "Говори так, чтобы тебя нельзя было не понять".

Логичность речи, то есть ее соответствие законам логики. Небрежность языка обусловливается нечеткостью мышления. Так, Н. Г. Чернышевский писал: "Что неясно представляешь, то и неясно выскажешь; неточность и запутанность выражений свидетельствуют о запутанности мыслей".

Простота речи, то есть ее безыскусственность, естественность, отсутствие вычурности, "красивостей слога". Так, Л. Н. Толстой писал: "Под напыщенностью и неестественностью фразы скрывается пустота содержания".

Богатство речи, то есть разнообразие используемых в ней языковых средств. Так, М.Горький писал: "Задачи, которые Вы ставите перед собой, неизбежно и настоятельно требуют большого богатства слов, большого обилия и разнообразия их ".

Сжатость речи, то есть отсутствие в ней лишних слов, ненужных повторений. Так, М.Горький писал: "Если пишешь многословно, – это значит, что сам плохо понимаешь, что говоришь".

Чистота речи, то есть устранение из нее слов нелитературных, жаргонных, вульгарных, иностранных, употребляемых без особой необходимости. Так, В.Г. Белинский писал: "Употреблять иностранные слова, когда есть равносильные им русские слова, значит оскорблять и здравый смысл, и здравый вкус".

Живость речи, то есть отсутствие в ней шаблонов, ее выразительность, образность. Так, Л.Н. Толстой писал: "Язык должен быть живой".

Благозвучие речи, то есть ее соответствие требованиям приятного для слуха звучания, подбор слов с учетом их звуковой стороны. Так, А.П. Чехов писал: "Вообще следует избегать некрасивых, неблагозвучных слов. Я не люблю слов с обилием шипящих и свистящих звуков, избегаю их".

Как в любом искусстве и в любой науке, наилучших успехов в овладении речью могут достичь те педагоги, кто щедро наделен природой соответствующими дарованиями. Говорить толково – реально для многих учителей. Говорить красиво, чаруя учеников своей убедительностью, – удел педагогов артистичных, которые словом делают то, что художник изображает кистью. Они "живописуют" с помощью богатства словаря и многообразия художественных приемов. Их речь всегда носит оттенок художественности. Она выразительна и неистерта. Во многих случаях красоту речи можно объяснить индивидуальностью таланта определенной личности.

Иногда бывает, что человек говорит не цветисто, а слушать его можно бесконечно.

В российской истории известен архиепископ Новгорода и Великих Лук, писатель и государственный деятель Феофан Прокопович (1681 – 1736). Это была колоритная фигура ученого-богослова, природного оратора. В его речах, духовных и светских, по свидетельству Н.М. Карамзина, рассеяно было множество цветов красноречия, хотя слог их был нечист и, можно сказать, неприятен. Но он всегда говорил искренне, с жарким чувством и вдохновением истинного гения. Слушатели не замечали несладкости языка, и слезы радости на их лицах нередко сопутствовали этим речам.

Неординарные, духовно богатые личности владеют магией словесного общения. Ее источают их образ, манеры, поведение, интонационная окраска голоса, флюидное свечение глаз. Какие-то токи, исходящие от таких личностей в то время, когда они произносят речь, проникают в души людей. Они управляют их эмоциями, возбуждая работу удивительного механизма человеческого восприятия.

Такого рода риторическое мастерство князя А.Д. Меншикова подчеркивает М.И. Пыляев: "До самой смерти князь сохранял свойственную ему одному художественность повествования. Он не украшал рассказов ни одним отборным словом, ни одною эффектною фразою; ни возвышение голоса, ни жест не шли к нему на помощь. Устремив свои глаза на слушателя, князь спокойным, почти ленивым голосом обставлял прежде всего сцену, потом излагал события с такою отчетливостью, что в представлениях слушателя обрисовывалась живая картина, которая так сильно врезывалась в память, что уже никогда не могла быть забыта".

Речевой артистизм – это яркая проявленность в речи личности педагога, умение творить в речи, вызывая у ребят эмоционально-чувственный отклик. Это ее энергетика, интенсивность, ассоциативность, выразительность, экспрессивность, тонкое и уместное использование невербального языка. Поясним эти компоненты речевого артистизма.

Энергетика речи раскрывается в единстве манеры поведения и произнесения речи. Слушателям импонирует, когда говорящий не суетится, а эмоционально чеканит фразы, не скрывая при этом своих убеждений и всем своим видом подчеркивая уверенность в правильности используемых аргументов. Это оказывает максимальное впечатление на слушателей и располагает их к говорящему. На этой психологической основе чаще всего и складывается доверие к педагогу.

Артистичный педагог создает вокруг себя эмоциональное биополе. Попадающие в него невольно включают свои эмоции, и это происходит в той направленности, которая обусловлена влиянием педагога. Чем ярче его личность по уму и культуре, тем сильнее у ребят ощущение, испытываемое от соприкосновения с педагогом. Рационально не всегда можно объяснить, в чем дело, но эмоционально дети сразу фиксируют исходящие от педагога токи добра, незаурядности, духовности.

Интенсивность речи характеризуется посредством изменения темпа подачи информации педагогом. Следует помнить, что медленный темп речи, на первый взгляд, облегчает восприятие, но не дает стимула к непроизвольному вниманию, создает так называемую информационную пустоту. Но и слишком быстрый темп затрудняет постижение смысла сказанного, утомляет учеников и разрушает внимание. Педагогу следует искать "золотую середину", не зацикливаясь на одном темпе, взятом в начале урока.

Ассоциативность речи связана с вызовом сопереживаний и размышлений у слушателей путем обращения к их эмоциональной и рациональной памяти. В итоге они не только получают удовольствие от общения с педагогом, но и испытывают взлет собственной мысли. Происходит мощная стимуляция душевных и интеллектуальных резервов детей. Для вызова соответствующих ассоциаций используются такие приемы, как аналогия, примеры, привлечение музыки, живописи, видеоклипов.

Вспомним, как ассоциативно древнегреческий драматург Аристофан в комедии "Лягушки" представляет решение спора, чьи стихи лучше – Эсхила или Еврипида. Он взвешивает их на весах.

Выразительность речи – это ее способность придавать массу оттенков мысли, отсутствие словесных штампов, художественная образность, богатство интонаций.

Посмотрите, как можно об одном явлении сказать по-разному. Вместо слов: "Над горами больше не дует ветер" Гёте предпочел написать: "Горные вершины спят во тьме ночной".

Образ как средство общения представляет собой специфическую форму отражения действительности, когда абстрактная идея переводится в сферу чувственного восприятия. Действительность и условность соединяются в образе вместе, в то время как жесткая апелляция к факту или акцент на индивидуальном субъективном состоянии разрушают его. Образ – чувственное воспроизведение мысли, которое может быть выражено в примере, метафоре, сравнении, аналогии, символе.

Множество интересных образов, которые "рождаются" иногда прямо на уроках, "рассыпано" на страницах книг артистичных педагогов.

Е.Н. Ильин мечтает увидеть свой класс пришвинским полем, на котором не надо бояться естественного неравенства ни во всходах, ни в цветении, ни в размерах колосьев. На этом поле "у высоких колосьев нет упрека малым, а у малых нет зависти к высоким".

Вспоминая некрасовскую Матрену, которая не идет, а плывет от колодца к дому по утренней росе с двумя ведрами-сережками легко, изящно, не проливая ни одной капли, Ильин говорит, что в школу нужно идти именно так – с полными ведрами – и упаси, боже, расплескаться... Ребята сразу угадывают, сколько "воды в ведре, как и с каким настроением нес, не выплеснулся ли раньше срока? Не гремишь ли пустыми ведрами на изогнутом коромысле?"

Рассказывая об ученике, который в процессе общения с ребятами, учителем, книгой "разговорился", педагог пишет: "Мы искренне радовались тому, что на нашей грядке раскрылся еще один цветок".

Образ цветка находим и у Ш.А. Амонашвили. Педагог пишет, что когда в страшную жару августа в Тбилиси возвращаются с отдыха в город дети, чтобы пойти в школу, "за 2-3 дня горящий под солнцем город уподобляется огромному распускающемуся цветку, многоцветному, красивому".

В качестве примера обычно используются случаи, произошедшие с кем-либо и когда-либо, подтверждающие, поясняющие или доказывающие какое-то положение. В работе с детьми педагог использует как примеры из обыденной жизни, ориентируясь на уровень их представлений, так и примеры из жизни великих людей, так называемый прием персоналий.

Основанием для метафоры является сходство явлений, но употребляемый для сравнения союз "как" в метафоре отсутствует, поэтому, по определению Гегеля, ее можно назвать "сокращенным сравнением". Вспомним горькую метафору Ш. Амонашвили: "Дети – это мешки для программы". В метафорической фразе характеризуемый объект может сравниваться с другим объектом, явлением или даже субъектом, но возможно объяснение и через отдельные признаки. От сравнения метафора отличается тем, что сопоставляемые предметы не отделяются, не противопоставляются друг другу, а образуют единство иного качественного уровня. Метафора объединяет живое с неживым, рождая нечто целое; метафора позволяет на уровне художественного образа представить реальный момент жизни. Странное с рациональной точки зрения сочетание вызывает в воображении человека динамичную картину, разворачивающуюся во времени и пространстве, пробуждая в нем острое духовное переживание. А вот метафора ТУТ. А. Амонашвили, в которой речь идет об уроке: "Ты порхаешь над нами, как сказочная, неизвестная нам бабочка, которую нужно внимательно рассмотреть, побыстрее изучить, зарисовать, запомнить. Через тридцать пять минут ты спрячешься куда-то, чтобы скоро опять вернуться к нам, только уже в другом наряде".

Еще одной характеристикой экспрессивных умений педагога в момент реализации информативного воздействия выступает символ. "Символ – конкретно зримое воплощение тех или иных идей и идеалов как высших ценностей и смыслов, которыми обусловливается развитие и функционирование культуры". Являясь источником эмоциональных переживаний, он может быть условен в той или иной степени, эта условность связана с уровнем обобщения и пониманием значения символа определенной группой людей или отдельным человеком. Уровень развития абстрактного мышления у ребенка выступает своеобразным ограничивающим фактором применения символа в работе с детьми, но разнообразие символов позволяет педагогу избирать среди них такие, которые соответствовали бы возрастным и индивидуальным особенностям.

Метафора в педагогическом дискурсе

Педагогическая коммуникация постоянно привлекает внимание зарубежных специалистов, но исследовательский интерес к этой проблеме значительно увеличился после того, как получил широкое признание когнитивный подход к метафоре

В отличие от традиционных исследований педагогической метафорики, современные публикации связаны преимущественно с двумя аспектами метафорической семиотики: когнитивной семантикой метафоры и прагматикой метафоры. В первом случае метафора рассматривается как отражение концептуальной картины мира субъектов образовательного процесса, а внимание исследователей сосредоточено на выявлении базовых метафор и их референций. В прагматически ориентированных исследованиях метафора исследуется как средство эффективного воздействия на субъектов образовательной деятельности, усиления эффективности образовательного процесса. При этом важно принимать во внимание, что когнитивно-семантические исследования в перспективе ориентированы на использование результатов на практике, а прагматические исследования невозможны без предварительного анализа когнитивных структур, поэтому строгое разграничение не всегда возможно.

В рамках когнитивно-семантических исследований значительное внимание уделяется изучению того, как участники педагогического процесса концептуализируют образовательный процесс и его участников. Среди наиболее известных работ этого направления выделяется публикация А. Сфард, в которой выявлены две основные метафоры для представления учения: метафора приобретения (acquisition metaphor) и метафора соучастия (participation metaphor). Первая метафора связана с представлениями о педагогической коммуникации как о процессе передачи информации, а сама информация представляет собой предназначенный для учащихся продукт потребления. Вторая метафора формируется наряду со становлением интеракционистских представлений о коммуникации, а ее использование направлено на акцентирование активной роли учащихся в образовательном процессе.

Исследователи неоднократно отмечали, что метафора приобретения в различных модификациях доминирует при осмыслении образования как преподавателями, так и учащимися. Как отмечает К. Грэхем, понятие "приобретение" стало настолько привычным в заголовках авторитетных учебников, что студенты, преподаватели и исследователи нередко не замечают, что это метафора, которая к тому же затемняет важные аспекты процесса обучения.

В этом направлении внимание исследователей направлено на выявление когнитивных репрезентаций образовательного процесса и его участников и поиск альтернатив различным вариантам метафоры приобретения, высвечивающим пассивную роль учащихся По мнению специалистов, необходимо отказаться от широко распространенной метафоры ученика как потребителя и внедрять метафору ученика, как товарища по работе, сотрудника, помощника. Широко распространенная метафора ученика, как потребителя привносит нежелательные смыслы из сферы рыночных отношений и дистанцирует учащихся от активного участия в образовательном процессе.

К. Грэхем продемонстрировала влияние метафор "приобретения" и "соучастия" на стратегии подготовки к экзамену по английскому языку у учащихся. При доминировании метафоры приобретения ученик ориентируется на заучивание слов и грамматики, стремится аккумулировать, накопить как можно больше знаний. При доминировании метафоры соучастия студент стремится общаться с носителями языка, слушать радио, смотреть телевидение, читать книги. По мнению К. Грэхем, и учителям и учащимся необходимо осознавать наличие этих двух метафор. Хотя метафора соучастия долго недооценивалась, важно чтобы ни одна из метафор не становилась доминирующей.

В рамках когнитивно-семантических исследователей существенное значение имеет вопрос о том, как ученики посредством метафор представляют своих преподавателей. Очевидно, что отношение учащихся к изучаемому предмету и образовательному процессу будет различным в зависимости от того, видят ли они в своем преподавателе "военачальника из вражеской армии", "заботливого садовода" или "спортивного тренера".

Анализ метафор в речи педагога может служить средством выявления скрытых убеждений и оценок и даже рассматривается специалистами в качестве своеобразного "детектора лжи". Так, Сьюзан Воллас проанализировала метафоры в речи преподавателей из шести средних школ в Великобритании, участвовавших в интервьюировании по вопросам об учебных планах и учащихся. Как показал метафорический анализ, учителя давали более низкую оценку ученикам и в целом профессиональной деятельности в их школах, нежели это открыто эксплицировалось. По мнению автора, анализ метафор в речи педагогов может служить дополнительным методом для определения уровня качества образования в определенном учебном заведении.

Не менее показателен анализ метафорического представления студентов о самих себе. Напр., М. Бозлк исследовала метафоры, которые использовали американские студенты-первокурсники для самопрезентации как субъектов образовательного процесса. Как оказалось, более 90 % метафор относились к сферам-источникам "Объект", "Животные" и "Человек", при этом большинство метафор акцентируют пассивную роль учащихся в образовательном процессе: губка, карандаш, улитка. Даже метафоры из сферы-источника "Человек" не подразумевают высокой активности студентов (напр., студент – это ребенок, делающий первые шаги, или "едок" знаний). Преподавателям рекомендуется обсуждать метафоры со студентами и формировать у них убеждение в том, что образование – это процесс который они должны сами контролировать. Задача преподавателей видится в вытеснении пассивных образов губки, впитывающей знания, или ребенка, которого преподаватели должны кормить информацией, и заменой их на более активные образы для представления образовательной деятельности. Преподаватели могут опираться на образы, предложенные другими студентами. Напр., среди анализируемого корпуса попадались метафоры, подчеркивающие самостоятельность студентов. Напр., студенты – это птицы, которые готовы отправиться в полет, или бизнесмены, ищущие потенциально полезную информацию.

Помимо образования в целом исследователи все чаще обращаются к рассмотрению метафоры как средству осмысления понятий в конкретных дисциплинах. Если принимать во внимание постулат о том, что метафора относится к одним из основных механизмов мышления, то ее влияние должно проявляться в процессе изучения любых дисциплин. Метафорическое мышление лежит в основе понимания даже такой, казалось бы, далекой от метафоры области как математика, чему в немалой степени способствовали исследования Р. Нунеза и основателя теории концептуальной метафоры Дж. Лакоффа

С 90-х годов прошлого века стали появляться публикации, авторы которых подчеркивали, что метафоры лежат в основе когнитивных стратегий, выбираемых учителями в качестве руководства к действию. Осознание этого факта инициировало интерес исследователей к изучению представлений учителей о своей работе и выработке рекомендаций по использованию метафор в подготовке педагогов. Студенты педагогических вузов, которые проходят педагогическую практику, или молодые учителя, начинающие педагогическую деятельность, часто обнаруживают, что идеализированные представления о педагогической профессии контрастируют с реальностью. Сталкиваясь с многочисленными трудностями, молодые специалисты ставят под сомнение те идеалы и умения, которым их учили в вузе. В поисках решения этой проблемы специалисты все чаще обращаются к метафоре как способу разрешения проблемных педагогических ситуаций, терапевтическому средству формирования положительного отношения учителя к педагогической действительности.

Иллюстрирующим примером исследований такого рода может служить публикация Л. Голдштейн, в которой были рассмотрены возможности актуализации метафоры "Стать учителем – это осуществить геройское путешествие" как модели для преодоления проблемных ситуаций у студентов, проходящих педагогическую практику.

Другое направление исследования педагогической метафорики связано с положением о том, что рациональные формы осмысления действительности опираются на малоэффективное механическое запоминание, в то время как использование метафорических моделей способствует осмыслению сущности изучаемых явлений. Особенно важна роль метафоры в описании абстрактных понятий. Как показали специальные эксперименты, использование метафор способствуют пониманию студентами абстрактных концептов в большей степени, чем буквальные описания, что особенно важно в образовании детей младшего возраста. Вместе с тем специалисты часто указывают на тот факт, что недостаточно опираться только на фонд знаний учащихся.

В рамках движения за повышение качества образования были проведены многочисленные исследования по выявлению традиционных, но "неудачных" педагогических метафор, которые в большей степени затемняют понимание некоторых аспектов изучаемого феномена, нежели высвечивают их. Напр., Г. Паппас указывает, что для описания генома человека традиционно использовалась метафора проекта, затемняющая осмысление феномена ввиду инференций источниковой сферы. По мнению автора, более эффективно использование театральной метафоры, согласно которой геном рассматривается как набор актеров, участников спектакля. Такая метафора упрощает введение понятия о мутации и о других, меняющихся во времени феноменов, а также легче запоминается учащимися.

Соответственно взамен старых предлагаются новые метафоры, способные улучшить понимание и запоминание изучаемых явлений. C легкой руки Р. Мейера такие метафоры получили название "поучительные метафоры". "Поучительные метафоры" характеризуются тем, что они не только позволяют осмыслять определенную сферу-мишень с помощью определенных концептов сферы-источника, но и позволяют облегчить решение проблемных задач в сфере-мишени. Согласно экспериментальным исследованиям Р. Мейера, "учащиеся, в процессе обучения которых использовались поучительные метафоры, решали в два раза более задач и запоминали теоретический материал на 30 % лучше, чем студенты, лишенные метафорической информации".

Современные методики выявления эффективных метафор варьируются от гипотетических дедуктивных построений до экспериментов, связанных с многолетним мониторингом. Основная цель таких исследований состоит в том, чтобы найти метафоры или комбинации метафор, наиболее эффективные как для объяснения единичных понятий, так и для преподавания определенных учебных дисциплин.

Основной смысл метафоры "студент – это архитектор" заключается в формировании представления о том, что необходимо изменять окружающий мир в соответствии с нашими целями и потребностями, привносить порядок и целесообразность в окружающий нас хаос. Это дает ощущение формы, приобщает к искусству дизайна и строительства выступлений, подбора материала для несущих конструкций и обдумывания того, что именно эти опоры будут поддерживать.

Вторая метафора учит искусству вплетения символов в ткань выступления, а фактов в гобелен веских аргументов. Метафора ткацкого станка помогает студентам понимать, что подготовка публичного выступления включает в себя продумывание таких деталей как внешний вид, жесты, голос, поза, музыкальное сопровожение, которые должны быть вплетены в единый рисунок на ткани выступления и т.п.

Метафора альпиниста призвана вытеснить обезличенную информационно-кодовую модель для представления коммуникации. Начинающий оратор нередко сталкивается с собственными эфемерными страхами и реальными препятствиями, связанными с культурными особенностями аудитории. Эти препятствия представляют собой не "информационные помехи", а Гору, на которую преподаватель помогает взобраться студенту, уже овладевшему умениями архитектора и ткача, на завершающем этапе учебного курса. При этом "приятно осознавать, что гора волшебная. По мере того как мы на нее взбираемся, она становится все меньше и меньше, превращаясь в маленький холм, а те, кто уже на вершине, могут видеть намного дальше, чем прежде" Помимо прагматико-терапевтического потенциала автор усматривает в этой комбинации метафор гуманистический смысл, сообразный с общими установками гуманитарного образования.

Учебный предмет не единственный ракурс рассмотрения прагматики педагогических метафор. В зарубежной лингвистике анализируются особенности эффективного использования педагогических метафор в процессе обучения взрослых, студентов из гетерокультурных сообществ, в процессе дистанционного обучения через Интернет, в фомировании критического мышления, в религиозном образовании. Значительный интерес представляет малоразработанный вопрос о национальной специфике педагогической метафорики. Напр., по данным Л. В. Пейна, китайская модель обучения строится на базовой метафоре "Учитель – это виртуоз", согласно которой ученики подражают учителю-мастеру, но не ожидают получить от него готовую информацию или однозначные инструкции.

Метафора в изучении иноязычной лексики

Самым, пожалуй, ярким представителем класса слов с расширенной трактовкой значения является метафора. Она представляет собой настолько многоплановое явление в языке, что ее универсальность распространяется практически на все сферы человеческой жизнедеятельности.

Согласно определению, даваемому в, метафора (от греч. metaphora-перенесение) – это слово или выражение, употребляемое в непрямом, переносном значении и основанное на сходстве, сравнении, аналогии. Метафора употребляется для номинации характеристики предмета или явления какого-либо класса с помощью значения, свойственного другому классу предметов или явлений. Эта семантическая двойственность является основным свойством метафоры.

Рис. 1 Упрощенная схема метафоризации значения

"В метафоре нет никакого оттенка мысли о превращении предмета. Наоборот, "двуплановость", сознание лишь словесного приравнивания одного предмета другому – резко отличному – неотъемлемая принадлежность метафоры ".

С точки зрения лексикологии к метафоризации значения способен очень большой класс слов – имена предметов, обозначения признаков, многие типы предикатов. Причем метафоризация может происходить как в пределах одного класса слов, так и сопровождаться "синтаксическим сдвигом", например, переходом из именной позиции в предикатную или от описания признака предмета – к его номинации. Значения таких слов непременно обладают некоторой "расплывчатостью", причем, как отмечает Н.Д. Арутюнова, чем диффузнее и дискриптивнее значение слова, тем легче оно метафоризуется. Таким образом, новые метафоры возникают за счет постоянно изменяющихся семантических и синтаксических границ классов слов, когда одни объекты "дают в долг" другим объектам свои наименования.

Для создания эффективной стратегии обучения следует выбрать определенный подход к трактовке метафоры. Самой продуктивной с этой точки зрения нам представляется понятие метафоры, введенное еще Аристотелем, когда она рассматривается как "сокращенное образное сравнение", действующее применительно к классу объектов, а не к отдельным представителям этого класса. Причем основанием для употребления слова в переносном значении является некоторое постоянное (инвариантное), но достаточно широкое, "объемное" свойство объекта. Если при описании общего значения слова делается указание на совокупность, перечень, ряд признаков, то в инвариантном значении определяется его значение лишь относительно других вариантов, что, по сути, является более важным: "... при определении инварианта достаточно "очертить круг" и не указывать, что внутри него... Нет такой метафоры, как бы смела она ни была, которая не была бы понятна, если только не нарушается связь с инвариантом значения" Итак, первый обязательный элемент стратегии при изучении метафоры – выделение инвариантного свойства объекта, или инварианта значения.

Вторым важным аспектом в трактовке метафоры является предложенная Н.Д. Арутюновой точка зрения на метафору, появившаяся в результате обсуждения семантических типов отклонений от нормы. При данном подходе метафора рассматривается как "интерпретируемая аномалия", своего рода семантическая неправильность, возникающая "в результате намеренного нарушения закономерностей смыслового соединения слов".Очевидно, что развитие данного положения выводит нас в экстралингвистическую область, где для понимания природы метафоры становится необходимым учитывать отражение специфики национально-культурных реалий – "жизненного опыта " народа – в языке. Это будет вторым обязательным элементом стратегии при изучении метафоры.

Для чего нужна метафора? Лингвисты дают следующие ответы на этот вопрос: "...метафоризация существует как вполне обычный творческий процесс человеческого познания, который объединяет понятия, в норме не связанные, для более глубокого проникновения в суть дела"

Метафора, неся в себе значение вспомогательного субъекта в образе актуального, реализует принцип подобия, уподобления, основной для метафоризации лексической единицы: "... метафоризация начинается с "ощущения подобия" (или сходства) формирующегося типового образа реалии и некоторого в чем-то сходного с ней "конкретного" образно-ассоциативного представления о другой реалии".

Анализируя метафорические превращения в иностранном языке, необходимо учитывать характерную для него картину мира.

Согласно национальной языковой картине мира англичане говорят о проблеме как о недомогании, болезни; идеям и мыслям приписываются свойства растений – они растут, развиваются, за ними необходимо ухаживать, они имеют корни и могут плодоносить; по жизни человек путешествует как по дороге, в том или ином направлении, с той или иной скоростью, делает шаги, приезжает или отбывает; характер и эмоции человека – это его внутренняя климатическая зона; деньги и время подпадают под одни и те же смысловые категории, заимствованные, кстати, и русским языком из английского (время – деньги); мозг человека рассматривается как емкость, которую можно наполнить, опустошить или даже открыть; семантика выражений, употребляемых для описания людей или процессов идентична созданию набросков, рисунков или живописных произведений.

Опираясь на исследования в области когнитивной психологии можно утверждать, что, во-первых, контекст дает человеку существенную информацию, усиливающую и подкрепляющую его ожидание, а во-вторых, формирует существенный стимул для восприятия "нового слова", т. к. помогает попасть в область хранения похожей информации, повышая тем самым порог готовности к восприятию. Это явление, называемое связью контекстуальной информации и словесного порога, или связью содержания стимулов и ожиданий, доказывает правильность положения о том, что стимул, подкрепленный контекстом, и к тому же сопровождаемый высокой частотностью, позволяет не только быстро опознавать "новое слово", но и эффективно усваивать его, т. е. переводить из рецептивной сферы речевой деятельности в продуктивную.

Иными словами, учащиеся осознают и в дальнейшем более успешно усваивают слова, связанные контекстом. Слова вне контекста, т. е. слова несвязанные, включают в себя некоторую существенную абстракцию, тогда как связанные слова вызывают переживание, обращение к личному эмоциональному опыту. Последний является необходимым условием приобретения нового знания как процесса упорядоченного накопления информации за счет взаимосвязи ожидания и стимула, привносимого извне и пополняющего личный опыт.

Что касается роли зрительных образов в усвоении метафор, то, сравнивая метафору с символом, Н.Д. Арутюнова пишет: "Метафора всегда – прямо или косвенно соотнесена с действительным миром. Она может быть не только названа, но и изображена ".

Теперь обратимся непосредственно к материалу УМК и проанализируем предлагаемые для усвоения метафоры. Они делятся на четыре группы:

1) конкретные (физические) прилагательные, имеющие метафорическое значение и принимающие существительное, обозначающее "абстрактную" сущность (соlоиrfиl, ипhеаlthу, valuable, iсу, соld);

2) существительные, имеющие вполне конкретное значение (image, рicture, headache,, directiоn, рrogress), но в контекcте приобретающие абстрактные значения;

3) глаголы общего характера (rесоvеr, аrrivе, wаstе), трудно поддающиеся метафоризации и сочетаемые также с "абстрактными" существительными различных типов

4) словосочетания с существительным mind, когда мозг рассматривается как вместилище мыслей, идей, фактов: in your mind, at the back of my mind, mind filled with, an open mind, out of my mind. Здесь наглядно работает рассмотренный ранее принцип уподобления абстрактных сущностей слов их "материальным заместителям".

Апресян Ю.Д., исследуя свойства абстрактных объектов в метафорических выражениях в русском языке, предложил интересную модель, основанную на принципе уподобления: в русской наивной картине мира ощущения души подобны ощущениям тела. Он назвал ее "телесная метафора души": "... на основании сходства симптоматики определенных физиологических и эмоциональных состояний предлагается ввести в толкование обозначений эмоций компонент "душа человека чувствует нечто подобное тому, что ощущает его тело, когда человек находится в таком-то физическом состоянии", например, тяжело/легко на душе, душа разрывается на части, душевная боль, душа замирает.

Согласно традиционному подходу считается, что учащийся знает слово, если он усвоил его форму, знает значения и умеет употреблять. Поэтому процесс усвоения метафор в каждом из разделов курса построен как операционная процедура, состоящая из следующих этапов:

1) изучение формы метафорических выражений;

2) изучение их расширенных значений в различных контекстах

3) применение полученных знаний на практике. Кроме того, предполагается использование учащимися одноязычного словаря как источника аутентичных примеров.

Первая стадия процесса усвоения, а именно, изучение формы слова, несколько упрощена, так как предполагается, что учащиеся уже знакомы с носителями инвариантных значений метафор. Однако они могут не знать переносного значения инварианта, поэтому для большей наглядности в курс включены забавные рисунки, созданные художницей В.Н.Белявской

Практический аспект использования метафоры на уроке английского языка

Преподаватель английского языка часто использует в своей речи метафору, не особенно замечая и не обращая на неё внимания. А тем временем, метафора обогащает речь учителя и позволяет еще больше погрузить детей в языковую среду.

Например, в речи учителя английского языка часто можно услышать метафоры со словом step в значении действия, поступка: распространены выражения с метафорой the first step в значении начала какой-то деятельности: сделать первый шаг – что-то начать.

The first step is

Now we take the important step

Также, часто в речи учителя можно встретить метафоры со словами clue, key в значении того, что служит для разгадки, понимания чего-нибудь, овладения чем-нибудь.

It gives us our first clue

Используемая таким образом метафора не только украшает речь, но и помогает раскрыть стороны описываемого явления.

На начальном этапе обучения (дошкольники, младшие школьники) метафора может быть эффективным методом обучения детей звукопроизносительным навыкам, навыкам чтения, элементарным грамматическим явлениям.

Для большей эффективности можно использовать особый вид метафоризации – это использование текста метафоры. В этом качестве выступает лингвистическая сказка. Лингвистическая сказка – это речевой жанр, представляющий "своеобразный симбиоз поэзии и науки, эмоционального и рационального, созданный с целью воспитывающего обучения". В такой среде термины очеловечены, они живут в сказочной стране и являются участниками сказочных событий. Лингвистическая сказка отличается сказочным зачином, сказочным действием – одним словом, она строится по законам жанра сказки и потому легко вводит новый учебный материал.

При обучении детей звукопроизносительным навыкам можно, например, предложить послушать "Сказку о язычке", с героем которой происходят разные приключения. Сказку можно начать так: "У язычка есть хозяин. Каждый из вас имеет свой язычок. Надо сделать его послушным. Он должен делать то, что прикажет хозяин. Язычок живет в удобном теплом доме во рту своего хозяина. В доме есть две стены, пол, потолок и коридор. Язычок любит тепло, поэтому в доме у него две двери: наружная – губы и внутренняя – зубы. Язычок спит на полу – там ему удобнее. А у кончика язычка есть любимое место на потолке – на возвышении, сразу за верхними зубами. Он любит играть в разные звуки [d, t, n, l, s, z]. Вот так язычок живет – поживает, наружу не выходит, боится простуды". Пользуясь образами этой сказки можно легко объяснить детям артикуляцию звуков, отличающихся от звуков русского языка или совсем не характерных для родного языка.

Например: [t] – язычок забрался на потолок и стал выбивать пыль из ковриков; [w] – язычок ложится спать и задувает свечку.

Обучение звукопроизношению при помощи метафоры становится интересным, помогает детям играя и не осознавая "увидеть" и понять артикуляцию звуков.

При обучении чтению можно использовать игровую методику В.Ф.Шаталова, а именно лингвистическую "Сказку о тех типах ударного слога". Сказка эта наполнена яркими образами, позволяет детям наглядно осознать основные правила чтения в английском языке. Эпизоды сказки можно драматизировать для большей наглядности и более эмоционального восприятия.

Наконец, при обучении грамматическим явлениям также рационально использование подобных сказок. Например: Present Continuous можно преподнести следующим образом: "Жил был глагол. Был он очень важной персоной и все в нем нуждались: и люди, и животные, так как все они постоянно что-то делали. Но вот в царстве глагола появилась могущественная госпожа now. Эта дама обладала такой силой, что заставила глагол в своем присутствии присоединить окончание -ing и поставила к нему своих помощников: am, is, are, а они привели своих друзей-приятелей. Меньше всего друзей у am – только одно слово "I", у is – это слова: he, she, it. У are – это слова: you, we, they. Госпожа Now могла уйти из предложения, но своих помощников всегда оставляла рядом с глаголом".

Рассказывая такую сказку, учитель одновременно рисует героев сказки на доске:

Учитель может придумывать свои сказки

Учитель может придумывать свои сказки на изучаемые грамматические явления.

Использование метафорических образов позволяет преподносить изучаемые явления иностранного языка наглядно и вызывает сильные эмоции у детей. А значит:

- Во-первых, это позволяет ориентироваться на наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, характерное для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

- Во-вторых: известно, то, что эмоционально окрашено, запоминается лучше.

Таким образом, использование метафор ведет к достижению целей и задач обучения иностранному языку и является очень рациональным и действенным средством обучения.

Выводы

В чем проявляется творчество учителя? В выборе методов и приемов обучения. Это первое, хрестоматийное – то, что приходит на память. Именно такой ответ в большинстве своем дают студенты педагогических вузов.

К сожалению, не всеми осознается возможность для проявления творчества в самой речи педагога – той самой, без которой ни Учителя, ни процесса объяснения-понимания – ключевого в педагогическом общении – быть не может.

Учитель находится в особом положении, его речь – образец для подражания не только ученикам, но и всему педагогическому коллективу.Важнейшей стилевой чертой такой речи являются приемы образного изложения материала, выбор которых всегда индивидуален и обусловлен личными и творческими особенностями педагога. Приблизить учебный материал к интересам учащихся, сделать его привлекательным, окрасить положительными эмоциями – значит способствовать его усвоению. И не только.

Не только ради этой прагматической цели учитель заботится о своей речи; в процессе объяснения-понимания более важна глубинная цель – гармоничное развитие личности ученика: обогащение его новыми смыслами через обнаружение новых "ниточек" от мира внутреннего к миру внешнему.

В основе приемов образности лежат различные тропы и риторические фигуры. В объяснительной речи учителя особо значимы такие, как метафора, сравнение, аналогия, введение вымышленной речи и др.

Литература

1. Апресян Г.З. Ораторское искусство. – М., 1972.

2. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. – 2-е изд., испр. – М.: "Языки русской культуры", 1999. 896с.

3. Большой толковый словарь русского языка. / Сост. и гл. ред. СА. Кузнецов. СПб.: "Норинт", 2000.–1536с.

4. Будаев Э. В, Чудинов А. П. Метафора в педагогическом дискурсе: современные зарубежные исследования//Политическая лингвистика. – Выпуск (1)21. – Екатеринбург, 2007. – С. 69-75

5. Зализняк А. Заметки о метафоре // Слово в тексте и в словаре: Сб. ст. к семидесятилетию академика Ю.Д. Апресяна / Отв. ред.: Л.Л. Иомдин, Л.П. Крысин; Сост.: И.М. Богуславский, Л.Л. Иомдин, Л.П. Крысин. – М.: Школа "Языки русской культуры", 2000. – 648 с.

6. Маккормак Э. Когнитивная теория метафоры // Теория метафоры. – М.: "Прогресс", 1990.– 410с

7. Русский язык. Энциклопедия / Гл. ред. Ю.Н.Караулов –2-е изд., перераб. и доп. – М.: Большая Российская энциклопедия; Дрофа, 1998. – 703 с., 16 с.

8. Савостьянов А.И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя. – М., Просвещение 1999.

9. Станиславский К.С. Работа актера над собой. – М., 1955. – Ч. 2.

10. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. – М.: Школа "Языки русской культуры", 1996. – 288 с.

11. Фалеева Е. С. Метафора в обучении английскому языку// schoolkey.onego.ru

12. Языкознание. Большой энциклопедический словарь /Гл. ред. В.Н.Ярцева. – 2-е изд. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – 685 с