Адаптация первоклассников к школьному обучению

Адаптация первоклассников к школьному обучению.

Подходы к школьной адаптации

Поступление ребёнка в школу – это принципиально новый этап его жизни. Первый год обучения в школе является не только одним из самых сложных этапов в жизни ребенка, но и своеобразным испытательным сроком для родителей: именно в этот период требуется их максимальное участие в жизни ребенка, а также при отсутствии психологически грамотного подхода, сами родители нередко становятся виновниками школьных стрессов у детей.

В последние годы значительное внимание уделяется анализу проблем, возникающих у детей в связи с началом школьного обучения (Вострокнутов 1995; Беличева 1993; Коробейникова 1993; Кумарина 1993; Заваденко 1998). Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям. Обсуждаются проблемы детей со школьной дезадаптацией и активно разрабатываются подходы к профилактике и коррекции проявлений школьной дезадаптации (Галажинский 1996; Заваденко 1998; Успенская 1998; Борисова 1998; Белякова 1999). В современных условиях появления инновационных форм обучения, интенсификации умственной деятельности делают вопросы адаптации детей к школе особенно актуальными.

Немаловажное значение в характере адаптационных процессов, по мнению медиков, имеет степень морфофункционального развития и состояние здоровья ребенка. Понятие "адаптация" как частный случай гомеостаза разрабатывалось сначала биологами. В общебиологическом понимании адаптация – приспособление живого организма к постоянно меняющимся условиям существования во внешней среде. Психологический словарь трактует адаптацию личности как постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и как результат этого процесса. В психологической литературе понятие адаптации интерпретируется с акцентом на индивидуальные, личностные качества и структуру личности в целом (Алдашева 1984; Березин 1981; Колызаева).

Понятие "социально-психологическая адаптация" рассматривается Г.Р. Дичевым, Б.Т. Гурусбековым (1981) как сложная система приспособительных мероприятий, направленных на овладение новыми общественными формами деятельности, и связанная, прежде всего с изменением статуса ребенка. По мнению М.Р. Битяновой, приспособить ребенка к школе – значит приспособить его к функционированию: выполнению учебных и социальных требований, принятию на себя ролевых обязательств школьника. Естественно, что такое приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном: формируются определенные установки, личностные свойства, делающие ребенка хорошим учеником – послушным и старательным, неконфликтным. Готов ли такой ученик к изменениям? Еще одна трактовка термина "адаптация" выводит нас на понятие "готовность к развитию". Адаптированный человек – это субъект жизнедеятельности и своего дальнейшего развития, он способен использовать данную ему социальную ситуацию для решения задач сегодняшнего дня и формирования предпосылок движения вперед. "Адаптировать ребенка к школе считает М.Р. Битянова, – значит приспособить его к развитию (наряду с функционированием, конечно). Ребенок ощущает себя в конкретной школьной среде автором своей жизни, у него сформированы психологические свойства и умения, позволяющие ему в нужной степени соответствовать требованиям и нормам, но что гораздо важнее – у него сформирована способность развиваться в этой среде, реализовывать свои способности, не приходя с ней (средой) в противоречие или решая это противоречие. Школа и ребенок взаимно адаптируются друг к другу. О степени адаптированности ребенка к школе судят по показателям или параметрам адаптации: отклоняющееся поведение, тревожная застенчивость, проблемы в учебе (Чирков Боденко 1987), измерение показателей учебной деятельности, как правило, осуществляют по трем параметрам: само-оценка ребенка, оценка ребенка учителем, объективные показатели учебной успеваемости.

Под адаптацией детей к школе В.Р. Цылев понимает процесс привыкания ребенка к школьным требованиям и порядкам, к новому для него окружению, к новым условиям жизни. По его словам, ребенок к школе должен адаптироваться не только к организационной стороне жизни, не только к своей социальной роли, но, прежде всего, к особенностям усвоения знаний в условиях урока. Образовательная среда, которую организуют педагоги и в которой "обитает" ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей, которые как бы присваивает ребенок, с другой стороны, из его отношения к этим правилам, деятельностям, с третьей – из отношения ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоциональные самоощущения в ней. (Якиманская 1994). К сожалению, по свидетельству Н.В. Самоукиной, среди первоклассников 20–25% детей сталкиваются с трудностями принятия для них социальной позиции школьника, то есть вхождение в школьную жизнь для них затруднено. В такой ситуации учебная деятельность начинает осуществляться как внешняя по отношению к внутренней мотивации и личностному смыслу ребенка. Школьная жизнь воспринимается им, прежде всего с формально-нормативной стороны, а содержание в учебной деятельности – ориентация на самоизменение и на присвоение научного знания – не выступает для него в качестве актуальных, отсюда появляется проблема дезадаптации.

Понятие "школьная дезадаптация", несомненно, относится к числу наиболее употребляемых и популярных ныне в школьной практической психологии. Оно гораздо известнее своего собрата – антонима – понятия "школьная адаптация". Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы показывает, что термином "школьная дезадаптация" (или "школьная неприспособленность") фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. В число симптомов относят затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками, и учителем, внутренний дискомфорт (Гроховский 1980; Мысько 1980). Авторы подчеркивают, что симптомы школь-ной дезадаптации могут отмечаться у абсолютно здоровых детей, а также сочетаться с различными нервно-психическими заболеваниями. При этом школьная дезадаптация не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные олигофренией, задержками психического развития, грубыми органическими дефектами, нарушениями органов чувств (Логинова 1983; Каган 1984; Новикова 1985).

В рамках школьной дезадаптации отмечаются различные симптомы, в основном, истерического круга, характерные, в первую очередь, для детей младшего школьного возраста. Эта традиция особенно типична для западных исследований, в которых школьная дезадаптация рассматривается как особый невротический страх школы, синдром избегания школы или школьная тревожность. Известный детский психиатр В.Е. Каган так определяет школьную дезадаптацию: "психогенное заболевание и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс". То есть школьная дезадаптация – патологическое, болезненное состояние; это состояние психогенное, то есть порожденное воздействием неких травмирующих психику факторов. Проблемы адаптации и дезадаптации, причем применительно к школьной практике периодически затрагивались в ином аспекте, в биологическом, как приспособление и неприспособление организма к внешним условиям существования. Лишь с начала 80-х гг. стали появляться работы, посвященные проблеме школьной дезадаптации и адаптации. Школьная дезадаптация – это исключительно психолого-педагогический термин. Постепенно оформились четыре основные точки зрения на происхождение школьной дезадаптации, скорее всего взаимодополняющие друг друга. Первая точка зрения исходит из того, что психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения, как бы хорошо он ни был организован. Вызванные им нарушения называются дидактогениями. Многие психиатры отмечают, что одним из важнейших условий возникновения пограничных форм нервно-психических расстройств является несоответствие имеющихся у человека социальных и биологических возможностей для переработки информации – скорости ее поступления и количество (Александровский 1976). Эти факторы имеют место в школе. Если к ним присоединяется третий – высокий уровень мотивации, не позволяющий уклоняться от умственной нагрузки, невротизирующее действие перегрузок усугубляется. Наиболее дидактогенноуязвимыми, с точки зрения В.Е. Кагана, являются дети с нарушениями в системе анализаторов, физическими дефектами, неравномерностью и асинхронностью развития и те, чьи интеллектуальные возможности приближаются к границе нормы. Обычные школьные перегрузки и требования для них часто избыточны или непосильны (Мысько 1980).

Более гибкой является точка зрения, связывающая школьную дезадаптацию с дидаскалогениями. Речь идет, прежде всего, об авторитарном стиле педагогического руководства классом (Коломинский, Березовин, 1975). Но было бы ошибкой уводить проблему школьной дезадаптации к проблемам плохого или злонамеренного педагога. Почему у одного учителя могут учиться и хорошо, и плохо адаптированные ученики? Каким образом некоторым детям удается успешно "отстраниться" от дидаскалогенного влияния отдельных учителей? В основе дидаскалогений может лежать невротическая или индуцированная внешкольной средой повышенная сензитивность ребенка.( Фридман Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987.)

Третья точка зрения основана на представлении о ведущей роли врожденной или конституциональной уязвимости центральной нервной системы в происхождении невротического реагирования. Эта предрасположенность может быть результатом отягощенной наследственности, родовых травм, слабой нервной системы, инфекции. Так, Л.Е. Винокуров (1974) считает, что в основе неуспеваемости младших школьников лежит комплекс нервно-психических расстройств на фоне церебральной недостаточности.

Четвертая точка зрения пытается учесть дидактогении и "отягощенную" наследственность с одной стороны, и дидаскалогении и особенности семейной среды – с другой в их системном единстве. Примером такого подхода могут служить работы А.Л. Венгера и Е.В. Новиковой. Так Е.В. Новикова, основываясь на взглядах Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Л.С. Славиной пишет, что "причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности младшеклассиков, а их переживания по поводу этих промахов". Переживания же ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми (учителем, родителями). Один из наиболее продуктивных психологических подходов к решению проблемы школьной дезадаптации разработан Е.В. Новиковой, которая связывает особенности нарушения приспособления к школе со спецификой социальной ситуации его развития. Автор выделяет следующие особенности школьной дезадаптации у младших школьников:

– школьная дезадаптация связана с невозможностью овладеть, в первую очередь, операциональной (а не социальной) стороной учебной дея-тельности;

– трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя;

– причины возникновения школьной дезадаптации часто связаны с отношением в семье к ребенку и его учебе.

Е.В. Новикова справедливо считает, что проявления школьной дезадаптации выражаются не только в затруднениях в учебе, нарушениях поведения, конфликтах в школе, но и в невротических и неврозоподобных реакциях, связанных со школьными проблемами, патохарактерологическом развитии личности, повышенной тревожности в связи с учебной деятельностью.

Таким образом, школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии

Следует сказать, что на разных возрастных этапах по-разному выражены те или иные аспекты дезадаптации, которые к тому же неоднозначно трактуются разными исследователями. По сей день не существует исчерпывающего и систематического описания этого явления, его психологический анализ далек от завершения.

Сущность и структура процесса адаптации. Уровни адаптации первоклассников к школьному обучению

В зарубежной психологии значительное распространение получило необихевиористское определение адаптации, которое используется, например, в работах Г.Айзенка и его последователей. Адаптацию (adjustment) они определяют двояко:

а) как состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды – с другой полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой;

б) процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается.(Налчаджян 1988)

Школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности.

Анализ литературы показал, что в теоретическом осмыслении процесса адаптации можно выделить четыре ее вида: физиологическая (взаимодействие различных систем организма), биологическая (изменение в обмене веществ и функциях органов соответственно жизненному значению воздействий), психологическая (приспособление человека к условиям, задачам на уровне психических процессов, свойств, состояний), социально-психологическая (приспособление к взаимоотношениям в новом коллективе). Эти виды адаптации взаимодействуют и могут проявляться одновременно.

В физиологической адаптации выделено три основных этапа:

1. ориентировочный,

2. этап неустойчивого приспособления,

3. период относительно устойчивого приспособления. Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно 5-6 недель, т.е. этот период продолжается до 10-15 октября, а наиболее сложными являются первая – четвертая недели.

Биологическая адаптация во многом определяется состоянием здоровья ребенка, и по степени приспособленности к школе различают группы детей, проявляющих легкую адаптацию, адаптацию средней тяжести и тяжелую Социально-психологическая адаптация рассматривается с позиции воздействия на ребенка не только среды, но и обратного: он сам меняет социально – психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

Таким образом, под адаптацией мы понимаем не только приспособление ребенка к успешному функционированию в данной среде (приспособление к новой системе отношений, социальных условий, новым требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д., причем, без серьезных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки), но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. (Санькова 2007)

Наука выделила три основных уровня адаптации к школе:

1. Высокий уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, предъявляемым требованиям, воспринимает адекватно учебный материал и легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи, прилежен, внимателен, проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно, занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле, бывает сосредоточен только тогда когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашнее задание почти всегда), общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации: первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена, при выполнении самостоятельных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей, сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового решения задач по образцу требуется значительная помощь учителя и родителей, общественные поручения выполняются под контролем без особого желания, пассивен, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Для того чтобы период адаптации к школе прошел у ребенка относительно легко, мы стараемся, чтобы взаимоотношения в семье были нормальными. Стараемся конфликтные ситуации решать без присутствия ребенка. У моего ребенка благоприятный статус в группе сверстников. Ему нравиться ходить в детский сад, общаться с друзьями во дворе и саду. ( Реан,Костромина 1998)

Адаптация первоклассников в помощью программы "В стране чудес"

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними этическими инстанциями.

Д.Б.Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н.Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается "периодом первоначального, фактического склада личности". Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие.

Цель: адаптация первоклассников к школе, к условиям обучения.

Задачи:

1. Создание положительного психологического климата в классе.

2. Знакомство первоклассников со школой и с правилами поведения в школе.

3. Развитие коммуникативных навыков и навыков сотрудничества.

4. Обучение приемам саморегуляции поведения и эмоциональных состояний.

Формы контроля

1. Упражнения на применение полученных знаний

2. Беседы с детьми

3. Наблюдение за поведением детей на уроках и переменах

4. Диагностика адаптации к школе в конце года

Планируемые знания, умения и навыки по всей программе

Знать	Уметь
1 Знакомство
Имена друг друга
2. Адаптация к школе
правила поведения в школе план школы почему так важно учиться	1. ориентироваться в здании школы 2. вести себя на уроке и перемене 3. преодолевать основные трудности, встающие на пути первоклассника
3. Общение
1. как общаться с одноклассниками в разных ситуациях 2. как оказывать поддержку другому человеку 3. способы разрешения конфликтных ситуаций	1. устанавливать контакт с одноклассниками 2. поддержать другого в трудной ситуации 3. доверять другим 4. разрешать конфликтные ситуации
4. Самопознание
1. как выражаются те или иные чувства 2. критерии оценки себя и своих поступков 3. способы саморегуляции	1. распознавать и описывать свои чувства и чувства других людей 2. оценивать себя и свои поступки 3. регулировать свое поведение и эмоциональные состояния

Тематический план

Наименование разделов	Темы занятий	Количество занятий
1. Знакомство	1. Знакомство 2. Я и мое имя 3. Я и моя семья	1 1 1
2. Адаптация к школе	Школа и школьные правила Экскурсия по школе Урок и перемена Ученье – свет, а не ученье – тьма Школьные трудности	2 2 2 2 2
3. Общение	1. Социометрия 2. Установление контакта 3. Восприятие друг друга 4. Понимание 5. Доверие к другому человеку 6. Когда всем весело, а одному грустно 7. Трудности в общении: конфликты 8. Дружба	1 1 2 2 2 2 2 2
4. Самопознание	1. Мои чувства 2. Чем люди отличаются друг от друга 3. Какой Я – какой Ты 4. Самооценка 5. Распознавание и регуляция своего состояния	1 2 2 2 2

Содержание программы

1. Знакомство. Цель – помочь детям войти в контакт друг с другом и с взрослыми. Главная задача этого этапа – способствовать установлению контакта между детьми.

2. Адаптация к школе. Цель – помощь детям в освоении школьного пространства, создание условий, при которых ребенок будет чувствовать себя в школе комфортно и безопасно. На занятиях этого блока дети знакомятся с правилами поведения на уроке и перемене; учатся ориентироваться в помещении школы; а также здесь создаются условия для повышения мотивации обучения.

3. Общение. Цель – развитие коммуникативных навыков и навыков сотрудничества. На занятиях этого блока дети учатся сопереживать друг другу, быть дружелюбными, уметь различать и понимать эмоциональные состояния других людей; присваивают культуру поведения, учатся использовать в речи "волшебные" слова.

4. Самопознание. Цель – знакомство детей со своим внутренним миром. На занятиях этого блока дети учатся умению распознавать и описывать свои чувства и чувства других людей, пониманию относительности в оценке чувств; дети исследуют свои качества, изучают свои способности; учатся находить положительные качества у других людей.

Программа "В стране чудес" разработана в соответствии с основными положениями Закона Российской Федерации "Об образовании", Типовым положением об образовательном учреждении дополнительного образования детей. Положением о порядке аттестации и государственной аккредитации рекомендаций Министерства образования РФ "Организация и содержание аттестации образовательных учреждений дополнительного образования детей" и "Требований к содержанию и оформлению образовательных программ дополнительного образования детей"

Методическое обеспечение программы

В реализации данной программы были использованы:

- игровые методы

- элементы психогимнастики

- элементы художественного творчества (рисунок)

- беседа.

Условия реализации программы

1. Наличие необходимых условий для занятий:

- помещение для занятий, разделенное на две зоны: одна, где дети могут свободно перемещаться в пространстве; вторая – с партами, стульями, доской (может быть обычный класс начальной школы, где есть игровое пространоство);

- материальная база: канцелярские товары, бумага, необходимая литература;

- учет санитарных и гигиенических требований в работе с детьми;

- учет дневной нагрузки на детей и сохранение здоровьесберегающего образовательного пространства;

2. Привлечение всех детей из класса и мотивирование их на совместную работу

3. Последовательное решение всех задач, поставленных данной программой.

4. Четкие требования к себе, как к психологу, к выполнению поставленных задач.

Выводы

Важнейшим условием и показателем здоровья человека является его адаптивность – способность менять свое физиологическое и психическое функционирование в пределах гибкого адаптационного потенциала, без перехода к грубым компенсационным изменениям. Если эта способность, адаптивный потенциал достаточно развит, то человек сравнительно легко приспосабливается к новым условиям и, как следствие, сохраняет и укрепляет свое здоровье.

Адаптация к школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные проблемы, а разные стороны ее проявления в различных формах активности. В зависимости от того, что является предметом внимания педагогов, психологов и родителей в данный момент и в данной ситуации – самочувствие и состояние здоровья будущего первоклассника, его работоспособность; умение взаимодействовать с педагогом и одноклассниками и подчиняться школьным правилам; успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций, – говорят о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка к школе. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.

Все составляющие адаптации тесно взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и подчиняться школьным правилам. Успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций свидетельствуют о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка.

Литература

1. Симонова B.T. Проблема школьной адаптации / Начальная школа, № 8, 2005

2. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М: Совершенство, 1998.

3. Васюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Методическое руководство. СПб., 1999.

4. Диагностика школьной дезадаптации. Под ред. Беличевой С.А. Консорциум Социальное здоровье России, М.,1995

5. Мухина В.С.Возрастная Психология. М.: Транзит 2000

6. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.:ТЦ Сфера, 1996.

7. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. СПб., 2002.

8. Психолог в начальной школе: Учебно-практическое пособие / Г.С.Абрамова, Т.П.Гаврилова, А.Г.Лидерс и др.; под ред. Т.Ю.Андрущенко. – Волгоград: Перемена, 1995.

9. Рогов Е.И.Настольная Книга Практического Психолога в образовании. М.: Просвящение 2003

10. Соколова Н. Г. Система психолого-педагогического сопровождения адаптации http://ohansk-mmcit.narod.ru

11. Тимофеев В., Филимоненко Ю. Краткое руководство практическому психологу по использованию цветового теста М.Люшера. СПб., 1995

12. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987.

13. Бордовская Н. Реан А. Педагогика Спб.: Питер 2008

14. Лучшие развивающие игры для детей от 7 до 11 лет. М.: РИПОЛ классик, 2007

15. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности: Учебное пособие. – М.: Академия, 2003.

16. Волынкин В.И. Педагогика в тестах Ростов -на- Дону Феникс 2008

17. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. – М.: Эгвес, 2005.

18. Васильева Т.Н. Формирование саногенного мышления младшего школьника: Учебное пособие / Калинингр. ун-т. – Калининград, 2007.

19. Емельянова И.Н., Загвязинский В. И Общая педагогика: Учебное пособие М.: Вектор 2005

20. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов Дуканова Е.И., Симоненко В.Д. М.: Просвящение 2006

21. Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах: Учебное пособие для вузов М.: Айрис – пресс 2008

22. Дорошенко Е.Ю. Вагина Л.А. Хуртова Т.В. Школа молодого учителя М.: Проспект 2008

23. Козлова Г.Н. Дмитриченко Г.Ю.Вы блестящий учитель, у вас прекрасные ученики!: Методические и диагностические материалы в помощь педагогам М.: Акволайн-пресс 2006

24. Цыбасова В.И. Анализ и самоанализ урока М.: ИТД Корифей 2008