Формирование познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста

Формирование познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста.

Познавательный интерес

Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как:

- избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо);

- проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Л. Рубинштейн);

- активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер);

- активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру (Н.Г. Морозова);

- специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев).[2]

Важнейшая область общего феномена интереса – познавательный интерес. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру – в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость.

Познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес носит поисковый характер. Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность дошкольника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов – мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.[10]

Познавательный интерес – это один из важнейших для нас мотивов обучения дошкольников. Его действие очень велико. Под влиянием познавательного интереса, обучение протекает более продуктивно.

Опираясь на исследования С. С. Калугина, Ю. Н. Панихина и др. мы используем следующие определение познавательному интересу к природе – это избирательное, положительное, эмоционально-окрашенное отношение ребенка к объектам природы, проявляющееся в стремлении получать больше знаний о природе, овладевать новыми умениями и навыками по их применению в самостоятельной деятельности.[11]

Познавательный интерес при правильной педагогической организации и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности дошкольника и оказывать существенное влияние на его развитие.

Познавательный интерес выступает перед нами и как активное средство обучения. Активизация познавательной деятельности дошкольника без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес детей и как важный мотив обучения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на результат его, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием. Познавательный интерес – не враг волевого усилия, а верный его союзник. В познавательный интерес включены, следовательно, и волевые процессы, способствующие организации, протеканию и завершению деятельности.

Таким образом, в познавательном интересе своеобразно взаимодействуют все важнейшие проявления личности, что крайне важно для дальнейшего обучения в школе.[8]

Психолого-педагогические основы формирования познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста

Воспитательный подход к решению проблемы интереса осуществлен Г.И. Щукиной. Она считает, что интерес выступает одновременно и как избирательная направленность психологических процессов, и как стремление, потребность личности заниматься именно данной деятельностью, которая приносит удовлетворение, и как мощный побудитель активности личности: под его влиянием все психические процессы получают особое избирательное отношение к окружающему миру, наполненное яркими эмоциями, волевыми усилиями.[6]

Н.Г. Морозова определяет интерес как стремление к знанию, которое соединяется с радостью познания и побуждает человека как можно больше узнать. Подчеркивая важность положительных эмоций как необходимого компонента познавательного интереса, автор утверждает, что он не может возникнуть на основе отрицательного отношения к деятельности.

Т.А. Куликова считает, что применительно к детям дошкольного возраста познавательный интерес – это стремление узнавать новое, выяснять непонятное в предметах и явлениях действительности. Л.М. Маневцова подчеркивает желание дошкольника вникнуть в сущность предметов, явлений, в имеющиеся между ними связи и отношения. Она определяет познавательный интерес как стремление к активности и самостоятельности в познании.[12]

Н.Г. Морозова разработала структуру деятельности, наиболее успешно влияющую на формирование познавательных интересов. Для этой специфически организованной деятельности характерны следующие особенности:

- возникновение в ее ходе недоумения и вопросов у самого ребенка; для этого подача нового материала должна опираться на прежние представления, которые вступают в противоречие с новыми и требуют объяснения;

- постановка и принятие ребенком задачи для самостоятельного или совместного с воспитателем решения, чтобы она становилась собственной задачей ребенка и вызывала желание самостоятельно добиваться ее решения;

- организация поиска решения задачи, проходящего через преодолимые трудности и приводящего к положительному результату;

- решение задачи, включающей возникновение новых вопросов, благодаря чему интерес становится неисчерпаемым и все более устойчивым.

- Итак, роль интересов в учебной деятельности сводится к следующему:

- интересы способствуют глубине и прочности знаний;

- развивают и повышают качество мыслительной деятельности, что сказывается на общем развитии;

- существенно влияют на формирование личности: определяют активность в учении, благоприятствуют формированию способностей, воспитывают творческий подход к различным видам деятельности;

- повышают общий эмоциональный тонус, создают более благоприятный эмоциональный фон для протекания всех психических процессов, т.е. подлинный познавательный интерес становится основой учебной деятельности.[1]

В исследованиях НА. Бойченко, Л.Ф. 3ахаревич, Г.И. Щукиной и др. четко прослеживается тесная взаимосвязь познавательных интересов со знаниями: знания являются основой познавательных интересов, без которой они не могут возникнуть, но и сами интересы способствуют глубине и прочности усвоения знаний, т.е. их обогащению и расширению. НА. Бойченко, Л.Ф. 3ахаревич и др. указывают, что возникновение и дальнейшее развитие интересов находится в прямой зависимости от усвоения детьми конкретных знаний о явлениях окружающей действительности. Формирование интересов предполагает обязательное обогащение детей знаниями в процессе обучения. Л.Ф. 3ахаревич считает, что познавательные интересы можно сделать устойчивыми и глубокими в том случае, когда они основываются на прочных, осознанных знаниях. В свою очередь, процесс усвоения детьми знаний находится в прямой зависимости от развития познавательных интересов – чем сильнее, активнее познавательные интересы, тем глубже, шире и прочнее знания.[3]

Характерно, что уже в дошкольном возрасте познавательные интересы имеют развитую структуру. В работах Л.А. Блащук, ТА. Куликовой, Н.К Постниковой и др. показано, что познавательные интересы в дошкольном возрасте имеют ту же структуру, что и в школьном, а именно:

- интеллектуальный компонент – выражающийся в направленности на познание объекта, стремлении постичь его сущность;

- эмоциональный компонент – проявляющийся в положительном эмоциональном отношении к объекту;

- волевой компонент – рассматривающийся как степень сосредоточенности на данном объекте, применение усилий для достижения поставленной цели.[7]

Многие исследователи (НА. Бойченко, Л.Ф. 3ахаревич и др.) доказывают, что в интересах дошкольников можно выделить те же характерные особенности, которые присущи интересу вообще, а именно: предметная направленность, широта, глубина и устойчивость. Так, Н.А. Бойченко определяет следующие особенности игровых интересов детей дошкольного возраста: эпизодичность, неустойчивость, кратковременность и ситуативность, зависимость их возникновения от яркости и новизны наглядного материала, яркая положительная эмоциональная окрашенность.

Анализ литературы позволяет определить общую линию становления познавательных интересов, которые, являясь динамической, подвижной системой, существуют на различном уровне развития и в различной степени выраженности. В исследованиях Н.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной и др. определены стадии развития познавательных интересов:

- любопытство;

- любознательность;

- познавательный интерес;

- теоретический интерес.

Применительно к детям дошкольного возраста обычно выделяются первые три стадии. Дадим характеристику каждой из них.[14]

Любопытство – элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена внешними, неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. На этой ступени ребенок довольствуется только занимательностью материала, у него наблюдается стремление к познанию внешнего, того, что он непосредственно воспринимает. Тем не менее, занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком.

Любознательность – ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии обнаруживаются сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенности деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности как активного видения мира.

Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, ясной избирательностью, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Эта стадия характеризуется поступательными движениями познавательной деятельности ребенка, поиском интересующей информации.[2]

Одно из проявлений познавательного отношения детей дошкольного возраста – их вопросы. Например, НД. Купарадзе, П.Г. Сирбиладзе указывают, что мотивы детских вопросов на протяжении дошкольного возраста не остаются неизменными. Они перестраиваются в процессе развития и под влиянием обучения и воспитания. У ребенка младшего дошкольного возраста мотивы вопросов связаны преимущественно с аффективно-эмоциональным отношением к окружающему, но не исключают и познавательного отношения. В этот период, считает П.Г. Сирбиладзе, у детей наблюдается "голод фактов". Вопросы типа "Кто это?", "Что это?" выражают скорее любопытство, чем любознательность. Постепенно появляется интерес к действию. Дети стараются уточнить: "Как?" – это уже проявление любознательности. Дальнейшее развитие интереса идет по пути овладения действием. Появляется тенденция к наблюдению, размышлению. Определяющим мотивом вопросов старшего дошкольника все более и более становится стремление к знанию.

Данные, полученные в ходе исследований Н.А Бойченко, Л.Ф. Захаревич, Н.К Постниковой и др., позволяют установить некоторые этапы в развитии интересов у детей:

- возникновение эпизодических и кратковременных интересов, основанных на восприятии яркого и внешнего в предмете или явлении;

- расширение познавательных интересов за счет увеличения внимания к большему количеству внешних признаков, разрозненных фактов;

- углубление познавательных интересов в результате стремления к обучению и систематизации фактов, явлений, к проникновению в глубину их содержания и установлению причинных связей;

- устойчивое проявление интереса в познавательной деятельности детей, вовлечение ими других и передача им соответствующих знаний и умений.[16]

Г.И. Щукина в своих работах раскрывает условия формирования познавательных интересов старших дошкольников. Эти условия (содержание изучаемого материала, методы его подачи, организация деятельности), как показывает анализ исследований, являются общими, определяющими формирование познавательных интересов на всех возрастных ступенях.

Процесс познания у дошкольников идет интенсивно благодаря эмоционально-чувственному освоению мира. А формируется он только усилиями окружающих взрослых. Поэтому тот, кто воспитывает детей – родители, педагоги, – должен всегда помнить: процесс формирования отношения ребенка к миру, в котором он живет, идет постоянно. И в конечном счете, именно это отношение будут определять, на что в будущем он направит свои знания и развитие способности.

В исследованиях Н.Н. Поддъяков обнаружил две противоречивые тенденции в процессе формирования знаний у детей дошкольного возраста. Первая тенденция: происходит расширение и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. Вторая тенденция: в процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающие знания – мощный стимулятор умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность знаний уменьшается – они уточняются, проясняются и переходят в определенные знания.

Работая с детьми дошкольного возраста, педагог, формируя базу ясных знаний, в то же время обеспечивает непрерывный рост и неопределенных, неясных знаний. Однако отметим: информация (сведения, факты, события жизни) рассматривается не как самоцель, а как средство, с помощью которого надо развивать в ребенке познавательные потребности и интересы.

Если воспитание интереса ограничивается созданием положительного отношения, то занятие той или иной деятельностью будет выражением любви или долга. Такого рода деятельность не содержит еще самого существенного для интереса познавательного характера. При малейшем изменении отношения, при исчезновении привлекательных объектов, ребенка покидает стремление заниматься этой деятельностью. Интерес возникает лишь в ходе правильно организованной деятельности.[17]

Во-первых, это подготовка почвы для интереса:

- подготовка внешней почвы для воспитания интереса: организация жизни и создание благоприятных условий, способствующих возникновению потребности в данном объекте или в данной деятельности у данной личности;

- подготовка внутренней почвы предполагает усвоение известных знаний, умений, наличной общей опознавательной направленности.

Во-вторых – создание положительного отношения к предмету и к деятельности и перевод смыслообразующих, отдаленных мотивов в более близкие, реально действующие. Это отношение не является еще интересом в подлинном смысле слова, но является психологической предпосылкой интереса; оно подготавливает переход от внешне обусловленной потребности в деятельности (нужно, следует) к потребности, принятой ребенком.

В-третьих – организация систематической поисковой деятельности, в недрах которой формируется подлинный интерес, характеризуемый появление познавательного отношения и внутренней мотивации, связанных с выполнением данной деятельности.

В-четвертых – построение деятельности с таким расчетом, чтобы в процессе работы возникали все новые вопросы и ставились все новые задачи, которые становились бы неисчерпаемыми на данном занятии.

Два первых момента при формировании стойких интересов приобретают особенно важное значение и занимают самостоятельное большое место; работа по воспитанию отношения занимает длительное время.[9]

Систематическая активная самостоятельная "поисковая" деятельность и сопутствующее ей переживание радости и познания и достижения формируют стойкий динамический стереотип познавательного интереса, который постепенно превращается в характеризующее личность качество.

Подлинный интерес, сформированный в процессе специально организованной активной самостоятельной "поисковой" деятельности, характеризуется не только эмоционально положительным к ней отношением и пониманием значения и смысла этой деятельности. Главное в том, что для него характерно эмоционально-познавательное отношение к процессу этой деятельности, которая внутренне мотивирована. Это означает, что, помимо личных и общественных мотивов, по отношению к деятельности, возникают мотивы, идущие от самой деятельности (сама деятельность начинает побуждать ребенка). При этом ребенок не только понимает и принимает цель этой деятельности, ему не только хочется достигнуть цели, но и хочется искать, узнавать, решать, достигать.

На основании теоретического анализа психолого-педагогических исследований по проблеме познавательного интереса можно сделать следующие выводы:

- познавательный интерес имеет множество трактовок, его рассматривают с разных точек зрения;

- имеет сложную структуру, которая включает интеллектуальный, эмоциональный и волевой компоненты;

- развивается по следующим стадиям: любопытство, любознательность, познавательный и теоретический интерес;

- определяется такими особенностями, как предметная направленность, действенность, широта, глубина и устойчивость;

- для развития интереса необходимо создавать определенные условия.[6]

Экспериментирование как метод познания природы и особенности его организации с детьми старшего дошкольного возраста.

Экспериментирование (опытно-исследовательская деятельность) – еще один из выделенных методов ознакомления детей с явлениями природы. Оно проводится в увлекательной форме, поддерживает живой интерес у детей. Так, например, наблюдения за изменениями свойств различных предметов при их нагревании реализуется в процессе ознакомления детей с таянием льда, замерзанием воды. В данном случае, необходимо показать, что плавится не только лед и не только вода при охлаждении может становиться твердой. Знакомя детей с изменениями свойств предметов при охлаждении и нагревании, воспитатель подводит их к пониманию того, что все природные тела в зависимости от условий могут быть газообразными, жидкими или твердыми. Предоставив необходимый материал для экспериментирования, воспитатель ставит перед детьми определенную задачу, которая превращает действия с объектом проводимого эксперимента в деятельность, направленную на достижение определенной цели. Воспитатель только направляет внимание детей на необходимые отношения и связи. И. Фрейдкин в статье "Как знакомить детей с явлениями неживой природы" писал: "ознакомление с физическими явлениями дает оптимальные результаты только при постановке простейшего физического эксперимента, опыта – внимание ребенка активизируется на изучаемом физическом свойстве". Опыты – сравнительные наблюдения, которые проводятся в специальных условиях и предусматривают экспериментирование, т.е. преобразование природных объектов с целью их познания.

В процессе экспериментирования дети приучаются самостоятельно анализировать явление, находить его причину и делать простейшие выводы. Проведенный в процессе непосредственно-образовательной деятельности эксперимент дает детям более полную информацию об изучаемом явлении, повышает наглядность и доступность материала, делает эффективным процесс ознакомления с объектом (явлением), удовлетворяет естественную любознательность дошкольников. Они видят самые разнообразные свойства изучаемого явления. Все это положительно влияет на мыслительный процесс и формирование познавательных интересов к природе.

Для получения правильных представлений об окружающей действительности детям необходимо создать оптимальные условия. Как сказал И. Фрейдкин: "опыт ребенка становится одним из источников формирования новых знаний". Во время такой деятельности дети вовлекаются в "проблемную ситуацию". Их первая реакция на такую ситуацию – удивление. Затем удивление переходит в любопытство, а оно в свою очередь – в познавательный интерес. У детей возникает желание найти правильное решение.[18]

Детская психика формируется посредством различных видов деятельности, через которые они познают окружающий мир.

Хочется выделить следующие принципы работы, способствующие развитию познавательных интересов у дошкольников в процессе ознакомления с явлениями неживой природы:

Принцип проблемности: предполагает создание воспитателем проблемных ситуаций, в решение которых он вовлекает детей. Это может быть элементарная поисковая деятельность, наблюдение или экспериментирование. Так, например, детям может быть предоставлена возможность подумать о том, что может произойти с кусочками льда, если их опустить в тазик с водой. Необходимо дать дошкольникам возможность высказать свое мнение. Конечно же, высказывания детей будут совершенно разные ("Ничего не произойдет", "Кусочки льда будут плавать", "Они утонут", "Лед растает".). В такой ситуации необходимо предложить каждому ребенку проверить свое мнение, т.е. самостоятельно провести эксперимент. И только после этого результаты работы должны быть обсуждены и обобщены детьми вместе с воспитателем.

Принцип системности: работа, как уже говорилось выше, должна производиться планомерно и систематически. Сюда же необходимо отнести и работу с родителями. Она тоже должна быть систематической и тщательно спланированной.

Принцип наглядности: для решения целей и задач экологического образования дошкольников воспитатель должен выбирать только те явления, объекты, процессы, которые доступны для понимания дошкольников. Т.е., те, что дети могут наблюдать в окружающей их среде. Воспитатель должен активно использовать наглядный методический материал: иллюстрации, дидактические игры и пособия (модели, схемы, алгоритмы…), а главное – естественную природную среду, как лучший наглядный материал для ее познания.

Принцип научности: воспитателю необходимо использовать только научно-обоснованные приемы. Они должны соответствовать возрасту детей и учитывать их психофизиологические особенности.

Принцип последовательности: информация должна подаваться постепенно, малыми порциями и доступная для детского понимания. Она может усложняться в процессе изучения объекта, явления.

Принцип деятельности: знания детей формируются посредством действий с объектом, явлением (на деятельной основе).

Принцип позитивизма: работа с детьми строится на положительных примерах. В экологическом образовании существуют определенные "запреты", которые связаны с правилами поведения в природе. Чаще всего детям дают только информацию о том, чего делать нельзя, а о том что делать можно и нужно, умалчивается.(Например, жуков убивать и собирать нельзя, но наблюдать за ними в окружающей насекомых среде можно; Цветы рвать нельзя, а любоваться ими и даже нюхать цветы можно, получая от этого процесса удовольствие.).

Принцип гуманистичности: отвечает за личностно-ориентированное обучение ребенка и его воспитание, т.е. педагогику сотрудничества взрослого со своим подопечным. Таким образом, ребенок становится равноправным членом обсуждения, а не обучаемым. Без помощи взрослого ребенку трудно чувствовать себя полноправным партнером в общении со взрослым.

Опыты организуются так, чтобы дети могли как можно больше высказываться, использовать собственный опыт и активно включать свое воображение.

Развитие познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста средствами опытов на прогулках с объектами природы происходит когда в образовательном процессе дети участвуют наравне со взрослыми. Ребенку предоставляется как можно больше самостоятельности для выражения своих чувств, мыслей, самостоятельного познания окружающего мира путем экспериментирования и наблюдения.

В основе всегда должна лежать самостоятельная деятельность ребенка, которая развивает все его способности, а особенно интеллектуальные.

Ребенку должно быть интересно то, что он делает. А интерес к содержанию экспериментирования всегда связан с новизной материала, сменой конкретных видов деятельности, наглядной стороной обучения и, конечно, игровыми элементами.

Интерес влияет на всестороннее формирование личности ребенка.

Если в процессе обучения ребенок начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, – значит, у него развивается мотивация учебной деятельности.

Авторы-составители методического пособия "Организация опытно-экспериментальной деятельности детей 2-7 лет" Е.А. Мартынова и И.М.Сучкова определили алгоритм подготовки занятия-экспериментирования:

1. Выбор объекта исследования

2. Предварительная работа (экскурсии, наблюдения, чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций, материалов)

3. Определение типа, вида и тематики занятия-экспериментирования

4. Выбор цели, задач для работы с детьми.

5. Игровой тренинг внимания, восприятия, памяти, логики, мышления.

6. Предварительная исследовательская работа с использованием оборудования, учебных пособий (мини лабораторий, центров науки)

7. Выбор и подготовка пособий с учетом сезона, возраста детей, изучаемой темы

8. Обобщение результатов наблюдений в различных формах (дневники наблюдений, коллажи, фотографии, пиктограммы, рассказы, рисунки и пр.) с целью подведения детей к самостоятельным выводам по результатам исследования.

9. Уточнение каким будет эксперимент –долговременным или кратковременным.

10. Прогнозирование результата.

11. Закрепление последовательности действий.

12. Закрепление правил безопасности.[5, 28]

Детское экспериментирование имеет свои особенности, отличающие его от экспериментирования школьников и, тем более, от научно – исследовательской деятельности взрослых. Главным отличием можно назвать генетическое родство детского экспериментирования с игрой, а также с манипулированием предметами. Которые служат у детей важнейшими способами познания мира.

1. Детское экспериментирование свободно от обязательности. Мы не можем обязать ребенка ставить опыты, как поступили бы с учеником старшего класса или сотрудником лаборатории. Во время любого эксперимента у ребенка должно сохраниться ощущение внутренней свободы.

2. Не следует жестко регламентировать продолжительность опыта. Если ребенок работает с увлечением, не стоит прерывать его занятия только потому, что истекло время, отведенное на эксперимент по плану. В то же время, если интерес к эксперименту не возник или быстро пропал, его можно прекратить ранее запланированного срока. Исключение составляют те опыты, в которых прекращение работы наносят вред животным и растениям.

3. Не следует жестко придерживаться заранее намеченного плана. Можно разрешать детям варьировать условия опыта по своему усмотрению, если это не уводит слишком далеко от цели занятия и не наносит вреда живым организмам. Например, при изучении свойств магнита воспитатель запланировал выяснить, какие материалы притягиваются магнитом и как влияют на его свойства преграды. Один мальчик положил скрепки в ящик стола и стал передвигать их с помощью магнита, помещенного под дно ящика. Воспитатель, поддерживая инициативу, предложил деталь от строительного набора: "Сделай из скрепок поезд и проведи его под мостом".

4. Дети не могут работать, не разговаривая. Многие психологи показали следующую закономерность: в тот период, когда в процессе становления психики ребенка наглядно – образное мышление начинает заменяться словесно – логическим и когда начинает формироваться внутренняя речь, дети проходят стадию проговаривания своих действий в слух. Эта стадия приходиться как раз на старший дошкольный возраст. По этой причине дошкольникам трудно работать без речевого сопровождения. Они мыслят именно в такой форме.

Из сказанного вытекает следующий вывод: при организации экспериментов в детском саду нужно специально создавать условия, способствующие общению детей друг с другом, их раскрепощению. Однако при этом следует чутко улавливать грань между творческим общением и нарушением дисциплины.

5. При проведении природоведческих экспериментов нужно учитывать индивидуальные различия, имеющиеся между детьми. У одних детей склонность к экспериментированию выражена очень сильно, у других почти отсутствует. Имеет смысл позволять интересующимся экспериментировать чаще, поскольку лишение детей, обладающих "исследовательской жилкой", возможности постоянно встречаться с новым оказывает на них неблагоприятное влияние.

6. Следующий важный момент, который необходимо учитывать,- это право ребенка на ошибку. Невозможно требовать, чтобы ребенок всегда совершал только правильные действия и всегда имел только правильную точку зрения. Целесообразно позволить детям самостоятельно на практике убедиться в неверности своих предположений.

7. Предметом особого внимания является соблюдение правил безопасности. Дошкольники в силу возрастных особенностей еще не могут систематически следить за своими действиями и предвидеть результаты своих поступков. Увлекаясь работой, они забывают об этом, поэтому обязанность следить за соблюдением правил безопасности целиком лежит на педагоге.

8. Очень ответственным является конечный этап эксперимента – анализ результатов и формулирование выводов. Дети в непринужденной форме делятся с воспитателем радостью открытия или решили какую-то экспериментальную задачу, требующую анализа всего изученного материала. Независимо от выбранной формы, воспитатель должен постоянно оказывать помощь детям в подборе слов и построении предложений, в то же время не подменяя их и не формулируя выводов самостоятельно.[15]

Со старшими дошкольниками можно начинать решать экспериментальные задачи. Для дошкольников доступны три типа экспериментальных задач:

- Как доказать, что…(воздух может передвигать предметы и т.п.)

- Сколькими способами можно осуществить это действие…(потушить свечу, перенести воду из одной банки в другую, сдвинуть предмет со стола)

- Предскажите, что получится, если…(положим иголку на поверхность воды, положим монетку в блюдце, заполненное водой до самых краев и т.п.)

Решение задач осуществляется в двух вариантах:

1. Дети проводят эксперимент, не зная его результата, и таким образом приобретают новые знания.

2. Дети в начале предсказывают результат, а затем проверяют, правильно ли они мыслили.

Работа с детьми в процессе опытов необходимо:

1. Следить за соблюдением правил безопасности целиком эта обязанность лежит на педагоге.

2. Для того чтобы дети ставили опыты с пользой для себя и испытывали удовольствие от этого вида деятельности, их надо обучать. Чем чаще применяется данный метод, тем более прочными становятся навыки экспериментирования, тем ниже вероятность ЧП. Экспериментирование от случая к случаю гораздо опаснее, чем систематическое проведение опытов.

3. Работа с детьми строиться по принципу "от простого к сложному". Все незнакомые сложные процедуры осваиваются в определенной последовательности:

- Действие показывает педагог

- Действие повторяет или показывает кто-нибудь из детей, причем тот, который заведомо совершит его неверно: это даст возможность сконцентрировать внимание на типичной ошибке.

- Иногда ошибку сознательно совершает сам педагог: с помощью такого методического приема он даст возможность детям сконцентрировать внимание на ошибке, вероятность которой велика.

- Действие повторяет ребенок, который не допустит ошибки.

- Действие осуществляют все вместе в медленном темпе, чтобы педагог имел возможность проконтролировать работу каждого ребенка.

- Действие стало знакомо, и дети совершают его в обычном темпе.

4. Чтобы иметь возможность быстро пресекать нежелательные действия детей, имеет смысл выработать у них условный рефлекс на какую-либо короткую команду, например на слова "стоп", "стой", "замри" и т.п. По данной команде все дети на 2-3 секунды прекращают свои занятия и замирают. Данный рефлекс существует именно для экстремальных ситуаций.

А.И. Иванова [5] обращает внимание на особенности организации опытов в старшей группе. При правильной организации экспериментирования у детей старшей группы формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей. Роль воспитателя как умного друга и советчика возрастает. Он не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратиться за помощью. Да и то не сразу дает ответ в готовом виде, а постарается разбудить самостоятельную мысль детей, с помощью наводящих вопросов направить рассуждения в нужное русло. Однако такой стиль поведения будет эффективным лишь в том случае, если у детей уже выработан вкус к экспериментированию и сформирована культура работы. В противном случае имеет смысл строить педагогический процесс по системе, описанной для средней группы.

В старшей группе возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти задания бывают двух видов: прогнозирование последствия своих действий и прогнозирование поведения объектов. Например: "Ребята, сегодня мы с вами посеяли семена, из которых вырастут новые растения. Как вы думаете, какими они будут через 10 дней?" Каждый рисует рисунок, в котором отражает свои представления. Через 10 дней, сверяя рисунки и реальные растения, устанавливают, кто из ребят оказался наиболее близок к истине. Иллюстрацией второго случая является такой пример: "Слава, ты собираешься посадить хомячка в эту коробку. Подумай, что надо сделать, чтобы он не убежал".

При проведение опытов работа чаще всего осуществляется по этапам: выслушав и выполнив одно задание, ребята получают следующее. Однако благодаря увеличению объема памяти и усилению произвольного внимания можно в отдельных случаях пробовать давать одно задание на весь эксперимент и затем следить за ходом его выполнения. Уровень самостоятельности детей повышается.[9]

Расширяются возможности по фиксированию результатов. Шире применяются разнообразные графические формы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов(гербарий). Дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы, составлять развернутый рассказ об увиденном. Но мера самостоятельности пока не велика. Без поддержки со стороны педагога речь детей постоянно прерывается паузами.

В старшей группе начинают вводиться длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются общие закономерности природных явлений и процессов. Сравнивая два объекта или два состояния одного и того же объекта, дети могут находить не только разницу, но и сходство. Это позволяет им начать осваивать приемы классификации.

Поскольку сложность экспериментов возрастает и самостоятельность детей повышается, необходимо еще больше внимания уделять соблюдению правил безопасности. В этом возрасте дети довольно хорошо запоминают инструкции, понимают их смысл, но из-за не сформированности произвольного внимания часто забывают об указаниях и могут травмировать себя или товарищей. Таким образом, предоставляя детям самостоятельность, воспитатель должен очень внимательно следить за ходом работы и за соблюдением правил безопасности, постоянно напоминать о наиболее сложных моментах эксперимента.[19]

ВЫВОДЫ

Познавательный интерес психологи и педагоги изучают с разных сторон, но любое исследование рассматривает интерес как часть общей проблемы воспитания и развития.

Познавательный интерес – это избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности.

Познавательный интерес можно рассматривать с разных сторон: как мотив учения, как устойчивую черту личности, как сильное средство обучения. Для того чтобы активизировать учебную деятельность дошкольника, нужно систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес и как мотив, и как стойкую черту личности, и как мощное средство обучения.

Можно сделать вывод о следующих особенностях детского экспериментирования:

- экспериментирование понимается как особый способ духовно – практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность;

- экспериментирование способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста;

- экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции, стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т.п.;

- детское экспериментирование состоит из последовательно сменяющих друг друга этапов и имеет свои возрастные особенности развития.

Опыты с неживой природой (воздуха и водой) в старшей группе.

Опыт №1. Способ обнаружения воздуха, воздух невидим

Цель: Доказать, что банка не пустая, в ней находится невидимый воздух (прозрачный).

Оборудование:

1. Пустая стеклянная банка 1,0 литр.

2. Бумажные салфетки – 2 штуки.

3. Маленький кусочек пластилина.

4. Кастрюля с водой.

Ход опыта: Привлекаю детей к подготовке оборудования. Показываю банку, спрашиваю детей: Как вы думаете, чем заполнена банка? Предлагаю проверить (выслушиваю предположения, гипотезы детей) Попробуем опустить в кастрюлю с водой бумажную салфетку. Что с ней произошло? Конечно, она намокла. А теперь при помощи пластилина закрепим точно такую же салфетку внутри банки на дне. Перевернем банку отверстием вниз и аккуратно опустим в кастрюлю с водой на самое дно. Вода полностью закрыла банку. Аккуратно вынимаем ее из воды. И предлагаем потрогать салфетку. Почему же салфетка осталась сухой? Потому что в банке воздух, он не дает воде заполнить банку. Это можно увидеть. Опять опускаем банку на дно кастрюли и медленно наклоняем ее. Воздух вылетает из банки пузырем. (уточняю, что это? Воздух).

Воздух вытеснил воду, заполнив банку и он пузырем из нее вышел. Что произошло с салфеткой? (даю ее потрогать детям).

Подвожу детей к выводу, вновь предлагаю поисковую задачу: Чем же была заполнена банка? Почему мы не видим воздух.

Выводы: банка была заполнена прозрачным воздухом, поэтому он не виден, но наполняет все, что нас окружает.

Всем детям было интересно, они с удовольствием опускали баночку в воду, удивлялись как воздух пузырем всплывает. Арсений сказал, что он так делал дома.

Выводы детей: Оля А сказала, что поймала воздух. Вася сказал, что воздух был внутри, что вода была крышечкой, чтобы воздух не сбежал. Давид, Алеша и Кристина удивлялись, смеялись оттого, что воздух булькает.

Опыт №2. Воздух можно обнаружить везде

Цель: Доказать, что мешочек не пустой, в нем находится невидимый воздух.

Оборудование:

1. Прочный прозрачный полиэтиленовый мешок.

2. Мелкие игрушки.

Ход опыта: Привлекаю детей вопросом: Показываю пустой полиэтиленовый, прозрачный пакет и спрашиваю: Что находится в мешочке? Скажите, дети мешочек пустой? (ответы детей) Беру мелкие игрушки и складываю в мешочек и снова задаю вопрос, пустой ли мешочек? Конечно дети говорят, что нет. Мешочек изменил свою форму, теперь он не пустой, а полный, в нем – игрушки. Выложим игрушки, расширим края мешочка. Спрашиваю детей: вы уверены что мешочек все еще пустой? Он опять раздулся, но мы ничего не видим в нем. Мешок кажется пустым. Расправляю пакет и зажимаю отверстие. По мере скручивания мешочек вздувается, становится выпуклым, как будто он наполнен чем-то. Почему? Что произошло, когда я закрыла отверстие пакета?

Подвожу детей к выводу: что воздух был в мешочке все время. Вопросы детям: Почему мешочек раздулся? Чем заполняется мешочек? Воздух был в мешочке все время? А когда в мешочке были игрушки, в нем был воздух?

Вывод: Мешочек только кажется пустым, на самом деле – в нем воздух. Воздух невидимый, потоу что он прзрачный

Все дети быстро сообразили, что делать с мешочком, стали ловить воздух и зажимать отверстие в пакете. Оля А придумала дуть в пакет. Ева Стала кружиться вокруг себя с пакетом. Семен скомкал пакет, потом выровнял его и надул. Вася сказал, что у него воздух треугольный (уголок пакета ).

Выводы детей: мы поймали воздух в пакет. Если опустить голову в пакет, то можно дышать. (пояснила, что голову в пакет опускать нельзя, это опасно, там мало воздуха, можно задохуться).

Опыт №3. Невидимый воздух вокруг нас, мы его вдыхаем и выдыхаем.

Цель: Доказать, что вокруг нас невидимый воздух, который мы вдыхаем и выдыхаем.

Оборудование:

1. Стаканы с водой в количестве, соответствующем числу детей.

2. Коктейльные соломинки в количестве, соответствующем числу детей.

3. Полоски легкой бумаги (15 см) в количестве, соответствующем числу детей.

Ход опыта: Привлекаю детей красивыми, разноцветными полосками длинной 15 см. Спрашиваю: А как понять вдохнули ли мы воздух? Есть ли воздух вокруг нас? Дети начинают втягивать носиками воздух, говорят, что слышно как мы его вдыхаем. Раздаю всем по одной полоске, предлагаю аккуратно взять за краешек полоску бумаги и поднести свободной стороной поближе к носикам. Начинаем вдыхать и выдыхать. Что происходит с полоской бумаги? Полоска двигается. Почему? (ответы детей) Мы вдыхаем и выдыхаем воздух, который двигает бумажную полоску? Давайте проверим, попробуем увидеть этот воздух. Возьмем стакан с водой и выдохнем в воду через соломинку. Что мы видим? В стакане появились пузырьки. Что это? Это выдыхаемый нами воздух. Воздух содержит много веществ, полезных для сердца, головного мозга и других органов человека.

Вывод: Что находится вокруг нас? Нас окружает невидимый воздух, мы его вдыхаем и выдыхаем. Кому нужен воздух? Воздух необходим для жизни человека и других живых существ. Мы не можем жить без воздуха.

Реакции Дети смеялись, когда дышали на полоску, а она двигалась, очень нравилось бурлить в стакане воды, выдыхая воздух. Даня сказал, что у маленького сока есть такая трубочка, что можно делать так самим дома. Вася сказал, что можно добавить мыло и получатся пузыри. Кристина очень сильно бурлила и баловалась. Ева смеялась над Кристиной и практически не участвовала в опыте.

Проявления детей в ходе опытов: Мы воздух дуем в воду сказала Оля А., Ева повторила, не осознавая что говорит, просто повторила слова Оли. Вася задумался и затруднился ответить, явно боясь ошибиться. Семен сказал, что чем сильнее дуешь, тем больше пузырьков.

Опыт №4. Воздух может перемещаться

Цель: Доказать, что невидимый воздух может перемещаться.

Оборудование:

1. Прозрачная воронка (можно использовать пластиковую бутылку с отрезанным дном).

2. Сдутый воздушный шарик.

3. Кастрюля с водой, слегка подкрашенной гуашью.

Ход опыта: Привлекаю детей сдутым шариком. Спрашиваю что это? И как его надуть? Достаю бутылку 0.5 л с отрезанным дном и спрашиваю пустая ли она? Напоминаю, что ранее мы уже узнали, что воздух есть везде, и что надо вспомнить баночку из которой выходил воздух в воде. Рассматривает воронку. Мы уже знаем, что она только кажется пустой, Чем заполнена воронка? на самом деле – в ней воздух. А можно ли его переместить? Как это сделать? Давайте проверим. Наденем на узкую часть воронки сдутый воздушный шарик и опустим воронку раструбом в воду. По мере опускания воронки в воду шарик раздувается. Почему? Мы видим, что вода заполняет воронку. Куда же делся воздух? Вода его вытеснила, воздух переместился в шарик. В шарике – воздух, который мы переместили из воронки.

Подвожу детей к выводу: что воздух перемещается. Что было в бутылке? Куда переместился воздух из бутылки? Куда хотел улететь воздух, и что его не пустило выйти из бутылки? Где сейчас воздух? А где был раньше?

Вывод: Воздух может перемещаться. Из бутылки воздух попал в шарик и стенки шарика его не выпустили. Теперь воздух в шарике, а в бутылке вода.

Проявления детей в ходе опытов: Оля В сказала, что шарик заполнила вода, так, как воды слишком много. Оля А сказала, что воздух из бутылки проник в шарик. Арсений решил, что это вода надула шарик, а не воздух. Кристина сказала, что воздух надул шарик. Алеша смотрел на других детей и слушал их ответы. Вася тянул руку, но к сожалению, я не увидала и не спросила его.

Опыт №5. В воде одни вещества растворяются, другие не растворяются

Цель: Доказать, что одни вещества вода может растворить, а другие нет.

Оборудование:

1. Стаканчики с водой 3 шт на каждого ребенка

2. Кусочек сахара, речной песок, кисточка с краской

3. Ложечки или палочки для размешивания.

Ход опыта: Привлекаю внимание детей тем, что у меня в прозрачном стакане чай. Глотаю его и говорю, что очень вкусный чай с сахаром. Спрашиваю, а где же в моем стакане сахар, вы его видите? Что произошло с сахарным песком? (сахар растворился).

Предлагаю детям: Возьмите два стаканчика с водой. В один из них дети положат обычный песок и попробуют размешать его ложкой. Что получается? Растворился песок или нет? Возьмем другой стаканчик и насыплем в него ложечку сахарного песка, размешаем его. Что теперь произошло? В каком из стаканчиков песок растворился? Напомните детям, что они постоянно размешивают сахар в чае. Если бы он в воде не растворялся, то людям пришлось бы пить несладкий чай. Что будет с речным песком если мы его кладем на дно аквариума?. Растворяется он или нет? Что было бы, ели бы на дно аквариума положили не обычный, а сахарный песок? А если бы на дне реки был сахарный песок? В третьем стаканчике предлагаю детям размешать акварельную краску. Растворилась там краска? Что произошло с водой? До конца ли вода растворила краску? Почему вода стала цветной?

Подвожу детей к выводу: не все вещества растворяются в воде. Что произошло с сахарным песком в воде? Что произошло с речным песком? Что произошло с краской? Что растворилось, а что нет?

Выводы: в воде одни вещества растворяются, а другие нет.

Проявления детей в ходе опытов: Давид сказал, что чай вкуснее с сахаром, что дома мама ему только с сахаром наливает. Оля рассказала, что у нее дома сахар кусочками. Вася сказал что сахар в чае невидно, потому что чай темный. Семен положил три ложки речного песка и пытался его размешать, но ничего у него не получалось, сказал, что никак. Оля В сказала, что она играет с песком в песочнице, когда идет дождь песок мокрый.

Опыт №6. Вода не имеет вкуса, запаха и цвета.

Цель: Доказать, что вода не имеет запаха, вкуса и цвета.

Оборудование:

1. По 5 стаканчиков с чистой питьевой водой для каждого ребенка.

2. Гуашь разных цветов (белая – обязательно!), прозрачные стаканы, на 1 больше, чем количество подготовленных цветов гуаши.

3. Соль, лимон.

4. Большой поднос.

5. Емкость с достаточным количеством чистой воды

6. Чайные ложки по количеству детей.

Ход опыта: Привлекаю детей подносом со стаканчиками чистой воды, говорю, что мы много работали, надо немного попить воды. Спрашиваю какой вкус у воды? Далее я предлагаю детям понюхать воду. Пахнет ли она? А что имеет запах? Вспомним запахи лимона, жареной картошки, туалетной воды, цветов. Все это действительно имеет запах, а вода ничем не пахнет, у нее нет своего запаха? Снова предлагаю:Давайте попробуем воду на вкус. Какая она по вкусу? Выслушиваю разные варианты ответов. Напоминаю, что вода может растворять в себе разные вещества, затем предлагаем в один из стаканчиков добавить лимон, размешать и попробовать. Какая стала вода? Кислая! Далее аналогично добавляем в стаканчики с водой: соль (соленая вода!). Сравниваем с водой в самом первом стаканчике и делаем вывод, что чистая вода не имеет вкуса. Продолжая знакомиться со свойствами воды, мы разливаем воду в прозрачные стаканы. Какая вода по цвету? Выслушиваем разные варианты ответов, потом подкрашиваем воду во всех стаканах, кроме одного, крупинками гуаши, тщательно размешивая. Обязательно использую белую краску, чтобы исключить ответы детей, что вода – белая. Делаем вывод, что чистая вода не имеет цвета, она бесцветная.

Вывод: Вода не имеет запаха, вкуса и цвета.

Проявления детей в ходе опытов: Оля А сказала, что вкусно пить чай с сахаром и лимоном, что если добавить в воду мяту (ее мама так делает) то вода будет пахнуть мятой. Алеша все время нюхал стаканчик с краской, хотел что-то про него сказать, но не стал, задумался. Ева выпила стаканчик с лимоном. Вася повторял действия снова: нюхал, капал лимон и пробовал воду.

Опыт №7.Вода может перемещаться.

Цель: Доказать, что вода может перемещаться по различным причинам.

Оборудование:

1. 8 деревянных зубочисток.

2. Неглубокая тарелка с водой (глубина 1-2 см).

3. Пипетка.

4. Жидкость для мытья посуды.

Ход опыта: Привлекаю детей, показываю зубочистки, спрашиваю что это, из чего они сделаны (дерево) и спрашиваю, могут ли они плавать. Могут ли зубочистки перемещаться по поверхности воды, если на них не дуть? Показываем детям тарелку с водой, кладу в нее дну зубочистку. Вода в покое. Наклоняем тарелку, потом дуем на воду. Так мы можем заставить зубочистку перемещаться. А может ли она перемещаться сама по себе? Дети считают, что нет. Попробуем это сделать. Аккуратно выложим зубочистки в центре тарелки с водой в виде солнца, подальше друг от друга. Дождемся, пока вода полностью успокоится, зубочистки замрут на месте. Капаем пипеткой в центр миски несколько капель жидкости для мытья посуды, зубочистки "разбегутся"! Почему? Мыло, растекаясь по воде, увлекает за собой частички воды, и они заставляют зубочистки разбегаться.

Подвожу детей к выводу, что поверхность воды может перемещаться не только от того, что на нее дуют или наклоняют. Что было с зубочисткой когда мы на нее подули? Куда плыла зубочистка, когда мы наклонили тарелку? Что произошло с зубочисткой, когда мы капнули средство для мытья посуды? Почему зубочистки разбежались? Какой стала вода?

Вывод: Не только ветер или неровная поверхность заставляют двигаться воду. Она может перемещаться по многим другим причинам.

Проявления детей в ходе опытов: Арсений капал средство для мытья посуды и спрашивал, почему зубочистки больше не двигаются? Вася удивленно спросил почему зубочистки разбежались. Кристина дула на воду и зубочистки у нее продолжали перемещаться. Семен без энтузиазма отнесся к опыту. Вопросы у детей не возникали.

На формирующем этапе кроме опытов были проведены:

- игры с водой и воздухом.

- Досуг: "Капитошка в гостях у ребят"

- чтение сказок В. Сухомлинского (перевод О. Ерёминой) "Ласковый ветер и Холодный Ветрище", "Флейта и Ветер", "Весенний Ветер", чтение сказки Е. Пермяка "Мыльные пузыри", рассказа Л.Н. Толстого "Рассказ аэронавта".

- заучивание отрывка из произведения А.С. Пушкина "Сказка о мёртвой царевне и о семи богатырях" ("Ветер, ветер, ты могуч…"), стихотворения Н. Красильникова "Доброе утро";

- рассматривание иллюстраций "Дела ветра", картин об охране чистоты воздуха; – беседа "Как воздух надо охранять", беседа о роли воздуха в жизни растений, животных и человека

- наблюдения за температурой воздуха, экспериментирование по выявлению наличия и свойств воздуха, игры с ветром.

Вывод

В поисково-исследовательской деятельности дошкольник получает возможность напрямую удовлетворить присущую ему любознательность, упорядочить свои представления о мире. Поэтому стремлюсь учить не всему, а главному, не сумме фактов, а целостному их пониманию, не столько дать максимум информации, сколько научить ориентироваться в её потоке, вести целенаправленную работу по усилению развивающей функции обучения, организовывать учебный процесс по модели личностно – ориентированного взаимодействия, согласно которой ребёнок является не объектом обучения, а субъектом образования.

Литература

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте М., 2008

2. Вахрушева Л.Н. Воспитание познавательных интересов у детей 5-7 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2012 (Библиотека Воспитателя) (8).

3. Дусавицкий А.К. Воспитывая интерес. М.: Знание, 2004.

4. Дусавицкий А.К. Формула интереса. М.: Педагогика, 2009.

5. Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду. – М., 2004.

6. Короткова Н.А. Познавательно-исследовательская деятельность старших дошкольников //Ребенок в детском саду. – 2003. -№3

7. Куликовская И.Э, Совгир Н.Н. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст. – М.: Педагогическое общество России, 2003.

8. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960.

9. Локтионова З.А., Варыгина В.В. Поисково-познавательная работа в детском саду // Методист. – 2006. – №8.

10. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в дошкольном возрасте. М.: Просвещение, 2003.

11. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду. – М., 2002.

12. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. – М., 2002.

13. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: Мозаика-Синтез, 2010.

14. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. – М., 1996.

15. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – М.: Мозаика-Синтез, 2011.

16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. М.., Минск, 2001. 705с.

17. Рыбалко И.И. К вопросу об особенностях интересов и потребностей у детей в дошкольном возрасте // Ученые записки ЛГУ.

18. Рыжова Н. А. Экологическое образование в детском саду. – М.: изд. дом "Карапуз", 2001.

19. Чехонина О. Экспериментирование как основной вид поисковой деятельности // Дошкольное воспитание. – 2007. – №6. – С.13-16.