Мастерство учителя английского языка

Педагогическое мастерство учителя английского языка.

При расширении международных контактов в современном мире роль иностранного языка, в частности, английского, непрерывно возрастает. Его широкое употребление в сфере торговли и коммерции, области связи, науке и технике, информационных технологиях, использование в качестве орудия коммуникации в многонациональных сообществах приводит к все более частому выбору английского языка в школах в качестве первого иностранного языка. Становится необходимым обучение английскому языку на большинстве уровней в социальных и деловых целях. Поэтому при подготовке учебных программ большое внимание уделяется культурному своеобразию учащихся, учебные материалы разрабатываются для использования в глобальном масштабе с учетом локальных языковых и культурных факторов, принимая во внимание межкультурные факторы при разработке методик.

Важной стороной педагогической культуры преподавателя является педагогическое мастерство. Мастерство – дело сложное и кропотливое, поэтому стоит обозначить его природу, суть и содержание. Все знают, что мастерство – высокое искусство в какой-нибудь области. Учитель английского языка должен обладать высоким педагогическим мастерством.

Требования к подготовке будущего учителя английского языка

Характерной чертой обучения английскому языку на современном этапе является признание коммуникации в ее разносторонних аспектах в качестве центральной функции языка, а развитие коммуникативной компетенции в качестве основной цели изучения языка и обучения языку. При этом учащиеся рассматриваются как активные участники образовательного процесса, принцип учебного сотрудничества лежит в основе развития коммуникативных умений.

Выпускники школ, как предполагается должны приобрести в курсе среднего образования функциональные языковые средства, необходимые для удовлетворения их интеллектуальных, социальных и профессиональных потребностей, а также развитую способность использовать их по назначению в различных целях в ясной и доступной манере, отвечая тем самым потребности общества в людях, точно и эффективно использующих язык. Кроме того, учащиеся должны приобрести учебные навыки, дающие им возможность продолжать обучение языку в течение жизни в соответствии со сферами их деятельности, для развития их профессиональной мобильности и сотрудничества с зарубежными коллегами.

Очень важно знать, что все учителя должны обладать высоким уровнем языковой подготовки. В этой связи, необходимым является проживание в стране преподаваемого языка в течение значительного периода времени. Следует признать, однако, что это в настоящее время нереально. Поэтому следует эффективно использовать альтернативные пути достижения подобного уровня владения языком без проживания за рубежом. Во-вторых, срок исходной профессиональной подготовки учителей, сочетающей теоретический курс с практическим опытом должен стать общепринятым, так же как и обеспечение регулярного прохождения повышения квалификации.

При исходной подготовке учителей в период академического обучения должна быть прочно заложена общепедагогическая и предметная основа их профессиональной деятельности. Курс прикладной лингвистики, включающий социологические и психолингвистические аспекты, должен быть обязательным для учителей иностранного языка. Руководствам университетов следует убедиться, обеспечивают ли текущие курсы обучения общую адекватную базу знаний будущим учителям. Исходная профессиональная подготовка наряду с общепедагогическими аспектами должна сконцентрироваться на роли учителя в развитии коммуникативных умений учащихся.

Повышение квалификации на курсах рассматривается как право и как обязанность учителей. Подобные курсы следует направлять на расширение соответствующей языковой базы, модернизацию теоретических основ деятельности и раскрытие инноваций в обучении языку – демонстрацию и апробирование коммуникативных методик.

Подготовка учителей приобретает в общем более экспериментальный характер, наряду с лекциями функционируют языковые мастерские, способствующие их творческой самореализации. Должное внимание уделяется взаимодействию проводимых учителями межпредметных исследований и аудиторного обучения языку. Подготовка учителей приобретает исследовательскую ориентацию благодаря введению в университетах доступным всем интегрированных программ на многопредметной основе. Кроме курса лекций и занятий по прикладной лингвистике на языковых кафедрах, университетское образование будущих учителей должно дать им готовность к проведению независимых исследований в течение их профессиональной жизни. Университетская подготовка должна также знакомить учителей с методами психологического исследования в течение их учебной практики. Преподавателям, готовящим учителей, также следует быть в курсе последних исследований и самим заниматься разработками, связанными с обучением языку. Таким путем учителя могут придти к более критическому и экспериментальному восприятию своей деятельности.

Учительский труд впоследствии воодушевляется и одновременно соотносится с текущими достижениями в области изучения языка и методики обучения на курсах повышения квалификации, а также при участии в работе ассоциаций учителей иностранного языка. Пятьсот участников языковых мастерских при Совете Европы для преподавателей, готовящих учителей иностранного языка, подтверждают, что информация поступает в сферу учительской деятельности по различным каналам, поэтому учительские ассоциации организуют встречи исследователей, преподавателей, инспекторов, авторов учебных пособий и учителей. Профессиональное совершенствование на курсах повышения квалификации и самообразование, являясь правом и обязанностью учителей, должно поддерживаться стипендиями, снижением налогов и подходящим учебным расписанием. При этом могут пересматриваться вопросы о пребывании учителя в той или иной должности. Может произойти пересмотр профессионального статуса учителя, определяемого его профессиональными знаниями, а также способностью применить эти знания в ситуациях, создаваемых текущими социальными условиями.

Программы повышения квалификации ориентированы на профессиональный рост учителей. Многие из подобных используют рационально – эмпирический подход, предполагающий, что объяснение новых идей и теорий, предоставленное учителям, обеспечит расширение базы знаний последних и, следовательно, приведет к инновациям в их обучающей деятельности. Однако, как показывают наблюдения, предыдущий профессиональный опыт учителей, их взгляды и понятия служат своеобразным фильтром при поступлении новой информации и ее истолковании. Оказывая подобный эффект, личный учительский опыт должен стать точкой отсчета при работе.

Можно привести следующий пример. Одной из наиболее широко используемых моделей обучения иностранному языку является модель РРР: рresentation (предъявление), рractice (упражнение), рroduction (воспроизведение) языкового материала. В последние годы, однако, данная модель обучения подвергается критике как не отражающая ни природы языка, ни природы учения. В качестве альтернативы была выдвинута модель проблемного обучения, при котором учащиеся находят пути решения поставленной задачи языковыми средствами, а также идея коммуникативного обучения, построенного на функционировании аутентичного языка. Учителя же, в большинстве своем ориентированные на модель РРР, перестраиваются с трудом. Поэтому подходящей стратегией является объяснение новых подходов в обучении иностранному языку на основе уже привычных и отработанных подходов, иногда их синтеза. Курсы повышения квалификации должны стимулировать учителей вырабатывать их собственное понимание того, что включают в себя эффективные методики обучения. Используя специально разработанные методические пакеты, учителя находят и отмечают эффективные стороны той или иной методики. Это помогает учителям проследить взаимосвязь новых концепций с каждодневными практическими вопросами.

Всеобщим признанием при университетской подготовке и повышении квалификации учителей пользуется совместное обучение (сooperative learning), при котором студенты являются участниками непрерывного процесса взаимодействия по выполнению практически всех видов учебной деятельности. В последние годы возрос интерес к совместному обучению как просоциальному подходу в подаче знаний, интеллектуальном развитии и обучении языку.

Данный подход предполагает, что аспекты методологии наиболее доступны для восприятия при их переложении на практику в языковой мастерской. Кроме этого учебный курс включает семинары и групповые дискуссии. Исследования показали, что совместное обучение иностранному языку дает лучшие результаты, чем обучение при ведущей роли учителя при выполнении практически всех видов заданий за исключением, возможно, механического запоминания материала и письменного перевода. Исследования также выявили более глубокую социализацию обучаемых, налаживание контактов между ними, снижение социальной стереотипизации и повышенный уровень интеллектуального развития.

Наши исследования в данном направлении также показали, что совместное обучение способствует языковому развитию обучаемых и интеграции языковой формы и содержания в процессе активного общения и использования языка как в учебных, так и в социальных целях. Языковая практика учащихся в традиционных языковых кабинетах имеет тенденцию быть последовательной, каждый высказывается по очереди, что сводит к минимуму языковую практику студентов. Совместное обучение способствует активному вовлечению их в коммуникативный процесс, до 80% аудиторного времени может отводиться на параллельную речь студентов. Нет нужды напоминать, что лингвистическое разнообразие коммуникации возрастает, кода студенты привлекаются к обсуждению новой информации, ее интеграции, представлению логических заключений. Это все чаще выливается в высокое качество речи, студенты также получают возможность тренировки своих паралингвистических умений.

Регулярная групповая работа и совместное обучение придают будущим учителям чувство уверенности в себе, но при этом повышают готовность слушать других, учиться у других и открывать себя другим, не быть слишком авторитарными в своих классах.

Совместное обучение рассматривается в качестве значительной составляющей программ повышения квалификации учителей иностранного языка, поскольку данный подход не только повышает эффективность подготовки учителей, но и делает увлекательным процесс обучения и тем самым облегчает его. Кроме того, данный подход может иметь более широкое применение, чем многие современные методики обучения иностранному языку, так как он может использоваться в больших по численности группах и не привязан к четко определенному направлению методики или конкретному учебному плану. Изучив новые методы обучения и выработав в себе новые педагогические умения, учителя могут вводить подобные виды деятельности в рамках своего учебного расписания. В течение курса организуется банк идей, демонстрирующий усвоение практикуемых технологий.

Повышение квалификации учителей с использованием совместного обучения подразделяется на пять основных стадий: выявление методических и языковых потребностей, показ новых методик, применение их на практике, оценочную и заключительную стадии. Методы и виды деятельности, выбранные для показа и применения, основываются на запросах, выявленных на первой стадии. Оценочная стадия рассматривает пригодность и эффективность изученных методов, финальной стадией выступает однодневная конференция, на которой обсуждается взаимосвязь содержания языковой мастерской и личного опыта.

Подготовка учителей иностранного языка может принимать различные формы начиная от стажерства и заканчивая дистанционным обучением. Наиболее распространенный подход, совместное обучение, имеет целью связать методические запросы с аудиторной практикой, обеспечивая обучаемым максимум возможностей апробировать обучающий процесс с последующим выходом в профессиональную деятельность. (Сумина В. Е. Основные требования к подготовке учителей иностранного языка в мировом образовательном пространстве Вестник РГПУ №6 С 67-123)

Целью университета выступает обеспечение высокого уровня общенаучного, социального и профессионального индивидуально-творческого развития студента, овладевающего основами педагогической профессии, общей культуры, позволяющими проявить их в педагогической деятельности и в процессе непрерывного самообразования. Профессионализм предоставляет возможность достигать значительных качественных и количественных результатов труда при минимальных затратах физических и умственных сил на основе использования рациональных приёмов. Внутренней основой профессионализма выступает система знаний, умений и навыков, отвечающих требованиям профессии, её целям и задачам, без которых невозможно работать в школе.

Согласно И.Ф. Харламову это есть "педагогическая умелость", под которой он понимает такой уровень профессионализма учителя, который включает в себя обстоятельное знание им своего учебного предмета, хорошее владение психолого-педагогической теорией и системой учебно-воспитательных умений и навыков, а также довольно развитые профессионально-личностные свойства и качества, что позволяет достаточно квалифицированно осуществлять обучение и воспитание учащихся. (Харламов И.Ф. Педагогика. – Мн.: Университетское, 2002. – 560 с. – С. 526 – 530)

Будущему специалисту еще предстоит овладеть кроме педагогической умелости педагогическим мастерством, которое представляет собой "высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов".( Основы вузовской педагогики/ под ред. Н.В.Кузьминой. – Ленинград, 1972. – С.288.)

Для формирования системы необходимых знаний, умений и навыков как ядра профессионализма могут быть использованы традиционные объяснительно-репродуктивные методы и современные педагогические технологии, например, метод проблемного обучения. Традиционные методы обучения предполагают преобразования по образцу. Они могут дать приращение знаний, умений, навыков, но не развитие. Чтобы обеспечить развитие, необходимо ввести учебный процесс в "зону ближайшего развития" (Л.С. Выготский, Л.В. Занков). На это и ориентировано проблемное обучение. Ведущая деятельность студентов состоит при традиционном обучении в слушании преподавателя и более успешных студентов. В то время как при проблемном обучении осуществляется деятельность по освоению действий, владение которыми является когнитивной целью урока. Студенты выступают активными соучастниками обучения. Эпизодическому и итоговому контролю традиционного обучения противопоставляется "встроенный" в процесс контроль, поэлементный и обеспечивающий обратную связь.

Важнейшими характеристиками проблемного обучения как педагогической технологии являются результативность, экономичность (в единицу времени эффективно усваивается большой объем учебного материала), эргономичность (обучение происходит в обстановке сотрудничества, положительного эмоционального микроклимата, без перегрузки и переутомления), создание высокой мотивации к изучению предмета, что позволяет выявлять личностные качества студентов, раскрывать их резервные возможности. Выделенные особенности обусловливают необходимость использования проблемного обучения в высшей школе для формирования профессионализма будущего учителя.

Необходимым условием для формирования и развития таких профессиональных способностей, как самостоятельность, творчество, инициативность, профессиональная компетентность является применение в учебном процессе во время профессиональной подготовки форм и методов, позволяющих создавать образовательные ситуации, в которых будущие специалисты приобретают и развивают нужные им качества, знания, умения, навыки.

Примером такой образовательной ситуации может выступать проблемная ситуация как основной прием проблемного метода обучения. Под ситуацией понимают "особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующийся психическим состоянием, возникающим у субъекта (студента) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее неизвестные субъекту знания или способы действия".( Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: народное образование, 1998. – 256 с.) В зависимости от цели обучения и необходимости овладения тем или иным компонентом либо уровнем профессионализма нужно использовать ситуации определенного уровня.( Педагогические технологии: Уч. пособие для студентов пед. спец-тей/ Под ред. В.С.Кукушина. – Ростов н/Д: Изд. Центр "МарТ", 2004. – 336 с.)

Проблемные ситуации уровня обычной несамостоятельной активности предполагают приобретение знаний о всех компонентах процесса обучения и овладение опытом осуществления приемов профессиональной деятельности, например: "Представьте себе, что Вы должны подготовить статью на тему "Профессия учителя и её составляющие". Обратите внимание на предложенный план и используйте следующие реплики…" На данном этапе студенты воспринимают объяснения преподавателя, усваивают образец умственной деятельности в условиях проблемной ситуации, выполняют работы воспроизводящего характера. Проблемные ситуации уровня полусамостоятельной активности характеризуются применением усвоенных знаний в новой ситуации и совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы, то есть предусматривают овладение системой навыков осуществления обучающих действий, например: "Представьте себе, что один ученик из Вашего класса не хочет выполнять домашнее задание. Ваши действия". Проблемные ситуации уровня самостоятельной активности предусматривают выполнение самостоятельных работ репродуктивно – поискового типа, самостоятельно применяя усвоенные знания в новой ситуации, конструируют решение задач среднего уровня сложности, доказывают гипотезы путем логического анализа с незначительной помощью педагога. Данный тип ситуации может быть использован на этапе перехода от навыков к умениям, например: "Ваши ученики пишут контрольные работы с каждым разом всё хуже. Вы не понимаете, что случилось. Ваши действия". Проблемные ситуации уровня творческой активности направлены на продукцию нового в обучении и овладении комплексом педагогических умений. Самостоятельная работа требует от студентов творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства, обобщения, например: "Какие качества характера и умения необходимы учителю? Обоснуйте свой ответ".( Воробей А.И. К вопросу о формировании профессионализма будущего учителя иностранных языков, Беларусь 2006)

Использование проблемных ситуаций различного уровня поможет будущему учителю овладеть комплексом педагогических умений при условии сформированной системы знаний и навыков. Такую возможность дает проблемное обучение. Но проблемное обучение, как и другие современные педагогические технологии, не только создает условия для успешного овладения профессионально–ориентированными качествами, знаниями, умениями и навыками, но и дает возможность работать в собственном темпе, самостоятельно искать и отбирать нужную информацию, позволяет работать легко и свободно, способствуя развитию личности, обеспечивает успешное вхождение в сложную профессиональную деятельность, помогает овладеть профессиональной компетенцией, развивать творческое и практическое мышление в профессиональной сфере и познавательные способности будущих учителей.

Проявление педагогического мастерства на уроке английского языка

Благоприятный психологический климат на уроке зависит от многих и многих факторов

Учителю важно помнить, что психологический климат на уроке начинает создаваться вне урока.

Отношение учащихся к учителю – это важнейшая детерминанта психологической атмосферы урока. Как учитель относится к работе, как разговаривает с детьми, родителями, другими учителями, радуется ли он успехам детей и как он радуется, как он выражает свои эмоциональные чувства, как он ими владеет – все это и многое другое оказывает воздействие на восприятие учителя учащимися и на их отношение к нему.

Учитель должен входить в класс с хорошим бодрым настроением.

Учитель должен уметь настроить себя на жизнерадостное общение с детьми.

Учителю английского языка должно быть присуще желание и стремление общаться с детьми, общаться в доброжелательной форме.

Любое эмоциональное состояние, включая эмоциональные состояния отрицательной модальности, можно выразить в деликатной форме.

Чтобы гибко и адекватно реагировать на ту или иную ситуацию на уроке, учитель должен хорошо знать возрастные психологические особенности учащихся, а также развивать в себе педагогическую наблюдательность.

Одним из самых "взрывоопасных" этапов урока иностранного языка является регулирование и коррекция поведения учащихся, оценка их знаний. Неумеренное поощрение или наказание приносят вред. Одобрение, поощрение будут по-разному восприняты разными учащимися (например, с различным уровнем самооценки). Психологически важно не захваливать хорошо успевающего ученика с высокой самооценкой, важно и для самого ученика, и для учащихся класса.

Если осуждение со стороны учителя неизбежно, оно должно соответствовать степени вины учащегося.

Обучение и воспитание должно строиться без наказаний и окриков (В.С. Сухомлинский).

Психологический дискомфорт на уроке для учителя, а затем и для учащихся, часто идет от чувства профессионального бессилия в педагогической деятельности, поэтому учителю важно совершенствовать свое профессиональное мастерство.

Учителю необходимо приходить в кабинет немного раньше звонка, чтобы убедиться – все ли готово к уроку. Важным проявлением педагогического мастерства является к организованное начало урока.

Начинайте урок энергично. Не задевайте вопрос о том, кто не выполнил домашнего задания. Урок ведите так, чтобы каждый ученик с начала и до конца был занят делом.

Увлекайте учеников содержанием материала, контролируйте темп урока, помогайте "слабым" поверить в свои силы. Держите в поле зрения весь класс. Особенно следите за теми, у кого внимание неустойчиво. Предотвращайте сразу же попытки нарушить рабочий ритм.

Обращайтесь чаще с вопросами к тем, кто может на уроке отвлечься.

Мотивируя оценки знаний, скажите ученику, над чем ему следует поработать еще. Это будет приучать к дисциплинированному труду. Ученик будет привыкать к тому, что указания учителя надо выполнять обязательно.

Учитель должен обязательно завершить свой урок общей оценкой работы класса и отдельных учеников. Пусть все испытывают чувство удовлетворенности от результатов труда на уроке. Очень важно для педагога закончить урок со звонком.

Опыт передовой практики обучения иностранного языка показывает, что эффективность урока иностранного языка обуславливается, прежде всего способностью учителя создать условия и организовать ситуации, в которых ученики осваивают язык как средство общения. Говоря о педагогическом, учебном сотрудничестве вообще, следует иметь в виду наличие в трех тех основных факторов взаимодействия учителя и ученика, взаимодействие учеников друг с другом в совместной учебной деятельности и взаимодействие учителей в системе межпредметных связей.

Идеология обучения в сотрудничества была детально разработана тремя группами американских педагогов: Р.Славиным из университета Джона Хопкинса; Р.Джонсоном и Д.Джонсоном из университета штата Миннесота; группой Э.Аронсона из университета штата Калифорния. Основная идея этой технологии – создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях.

Ученики разные: одни быстро "схватывают" все объяснения учителя, легко овладевают лексический материал, коммуникативными умениями; другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило стесняются задавать вопросы при всем классе, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет ученика равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все не понятые ими вопросы, а сильные учащиеся заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь слабый ученик, досконально разобрались в материале (заодно и сильный школьник имеет возможность проверить собственное понимание вопроса). Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Такова общая идея обучения в сотрудничестве (Полат Е.С., Обучение в сотрудничестве. Иностранный язык в школе. – 2000г.С.78)

Урок иностранного языка для организации межличностного общения учеников друг с другом имеет преимущество перед другими ведущими предметами.

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе – вот, что составляет суть данного подхода.

Учитель может разнообразить творческим подходом применительно к своим ученикам, но при одном условии – четком соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве. Собрал и подробно изложил эти принципы Е.С.Полат. Перечислим их:

Группы учащихся формируются учителем до урока с учетом психологической совместимости детей. При этом в каждой группе должны быть сильный, средний и слабый ученик, девочки и мальчики. Если группа на нескольких уроках работает слаженно, дружно, нет необходимости менять её состав. Если работа по каким-то причинам не очень клеется, состав группы можно менять от урока к уроку.

Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы (роли обычно распределяются самими учениками, но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации).

Оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т.е. оценка ставится одна на всю группу); оцениваются не столько знания, сколько усилия учащихся. Если при работе в группе будут оцениваться реальные результаты каждого, то никто не захочет работать вместе со слабым учеником, да и он скоро закомплексует.

Учитель сам выбирает учащегося группы, который должен отчитываться за задание. В ряде случаев это может быть слабый ученик (это касается главным образом лингвистических, грамматических, лексических знаний). Если слабый ученик в состоянии изложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута, ибо цель любого задания – не формальное его выполнение, а овладение материалом каждым учеником группы. (Гальскова Н.Д., О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка. Иностранный язык в школе №4., – 1991г.)

В обычном случае на уроках иностранного языка сотрудничество детей проявляется в основном при обучении диалогической речи. И даже в этих ситуациях диалога на уроке можно наблюдать картину, когда, обращаясь к партнёру по диалогу, ученик смотрит на учителя и фактически реплики обращены к нему. Высказывая своё мнение о действиях одноклассника, ученики говорят: "Он сказал..." и почти никогда "Ты, Саша, сказал...".

Эти явления имеют психологическое объяснение. К началу обучения иностранному языку дети вступают в возраст, когда общение со сверстниками становится в6едущей деятельностью, определяющей основную направленность личности. Основные интересы детей этого возраста лежат в сфере общения со сверстниками. (Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения., М., Педагогика, 1986г.С.59) Поэтому, начиная обучение иностранному языку, следует иметь в виду, что детей надо учить не только средствам и способам иностранного общения, но и культуре общения.

При взаимодействии учителя с, деятельность учителя представляет собой многообразие педагогических воздействий на учеников. На уроке иностранного языка учитель заинтересовывает учеников, вводит языковый материал, объясняет те или иные языковые явления, демонстрирует речевые образцы, инструктирует, задает вопросы, требует ответов, организует и руководит работой учеников. Эти взаимоотношения учеников и учителя начинаются с первых дней школьного обучения.

Подавляющее преимущество фронтальной формы обучения, при которой основным отношением является "учитель-ученик", а совместная работа детей между собой встречается только в виде исключения, становится причиной того, что вместе с положительным опытом дети приобретают и "отрицательный". Некоторые из детей научаются тихо сидеть, но при этом не обращать внимание на действия других учеников, когда учитель не обращается к нему непосредственно, или ученик научается внимательно смотреть на учителя, но при этом молчать, не понимая вопроса. Он не скажет, что не понял вопроса и не попросит его повторить, т.к. он просто усвоил: "Если не можешь ответить, значит, не выучил урок и будет плохая оценка". Такие психологические отрицательные последствия поведения ученика требует от учителя иностранного языка специфического педагогического мастерства и практических умений организовать и поддержать своё общение с учениками.

Во взаимодействии учителя и ученик особое значение имеет учёт психологических закономерностей формирования ведущей мотивации у детей. Учитель должен опираться на реальные познавательные интересы и желания учеников общаться на английском языке. Это является обязательной предпосылкой иноязычной речевой деятельности, как и всякой деятельности вообще. Мотивацию у детей можно создать за счёт использования широкого контекста общих познавательных и социальных мотивов учеников (стремление учеников дать правильный ответ, высказать собственное мнение, показать перед лицом сверстника свои способности). В данном случае учитель опирается на положительные эмоции ученика, вызванные хорошей оценкой (Тюков А.А., Психологические аспекты учебного сотрудничества на уроках иностранного языка в школе, Иностранные языки в школе, – 1988г.С. 28-29).

Развитие умения учиться – это необходимость, которая влияет на оптимизацию учебного процесса.

Стремясь создать атмосферу общения на уроке английского языка, преподаватель может начать его с непринуждённой беседы. Такая беседа перерастает в задания урока, учащиеся вовлекаются в беседу, преподаватель не становится контролёром, урок эмоционален, атмосфера дружелюбна. Но как не парадоксально, даже в этом случае характер взаимодействия между учителем и учеником ещё не равенство сотрудников. Чтобы этого достичь Я.М. Колкер предлагает свои рекомендации.

Итак, с самого начала занятия, при постановке цели, учитель обусловливает, каким будет контакт между ним и учащимся. До начала урока учитель решает, что целесообразнее – научить учеников, как лучше преодолеть данный вид трудности; какой должна быть структура урока. И если преподаватель выступает за подлинное сотрудничество с обучаемым, он,:

1. ставит цель урока так, чтобы она соответствовала реальным целям общения;

2. помогает ученику осознать не только цель урока, но и пути её достижения. ( Колкер Я.М., Практическая методика обучения иностранного языка., – М., Academa, 2001г.С. 56)

Тогда ученик сможет понять, какую пользу несёт ему каждый новый тип задания. В условиях сотрудничества у него будет возможность выбрать свой способ решения задачи. И тогда сам процесс обучения окажется для ученика не менее интересным, чем его результат.

Что же касается этапа тренировки, то сотрудничество учителя и ученика, заключается в том, что даже запоминание изолированных слов может быть увлекательным и несложным процессом, если он будет использовать пути установления логических ассоциаций. Вот пример задания, основанного на перечислении:

Какие свойства человека вы перечислили бы, чтобы показать что он вам не нравится, несмотря на его достоинства, или, напротив, что вы склонны простить ему его недостатки за его положительные качества:

Brave, intelligent, lazy, proud, talkative, confident, selfish, helpful, cheerful, kind, stupid,... и т.п. (E.g.: brave and intelligent, but selfish or stupid and talkative, but kind and helpful).

Таким образом, сама структура учебного процесса является своеобразным средством обучения. При этом учебный процесс является иерархией промежуточных целей: от более крупных (цели цикла занятий, цели отдельного занятия) до самых мелких (цель каждого задания внутри занятия).

У.М.Риверс утверждает, что учитель "должен обеспечить плавный и естественный переход от формирования навыков и умений к их функционированию", и что деятельность общения "должна служить не дополнением, а естественным продолжением тех типов деятельности, на которых базируется формирование навыков и умений (Риверс В.Т., От лингвистической к коммуникативной компетенции., Иностранный язык в школе., – 1973г.С.7).

Главные результаты педагогического труда – в формировании психических новообразований личности учащегося и совершенствовании способов его деятельности, что обеспечивает успешное вхождение его в новые педагогические системы, быструю адаптацию к новым требованиям, возможность справляться с новыми учебными, трудовыми и общественными задачами.

Условия достижения этих результатов в виде системы ограничений и предписаний, диктуемых учебными планами, программами, учебниками, большая наполняемость классов, строго определенное и дозированное время на то или иное мероприятие делают работу учителя сложной и напряженной. Поэтому успешное обучение и воспитание всех или подавляющего большинства учащихся доступно лишь тем учителям, которые способны преодолевать трудности на пути овладения мастерством.

Высших уровней развития педагогической деятельности, или мастерства, достигают далеко не все учителя. Важнейшим фактором овладения мастерством являются способности.

Развитие сотрудничества между учителем и школьником на уроке английского языка

Развитие умения учиться – это необходимость, которая влияет на оптимизацию учебного процесса.

Well begun is half done – гласит английская пословица. Многое на занятии зависит от того, как преподаватель его начнёт. Не следует останавливаться на явно неприемлемых способах начала занятия ("Проверим домашнее задание" или "Сегодня мы пройдём простое прошедшее время"). Это не всегда соответствует психологии сотрудничества.

Стремясь создать атмосферу общения на занятии, преподаватель может начать его с непринуждённой беседы, подобно той, которую можно услышать между несколькими приятелями. Такая беседа перерастает в задания урока, учащиеся вовлекаются в беседу, преподаватель не становится контролёром, урок эмоционален, атмосфера дружелюбна. Но как не парадоксально, даже в этом случае характер взаимодействия между учителем и учеником ещё не равенство сотрудников. Чтобы этого достичь Я.М. Колкер предлагает свои рекомендации.

Итак, с самого начала занятия, при постановке цели, учитель обусловливает, каким будет контакт между ним и учащимся. До начала урока учитель решает, что целесообразнее – натаскать или научить учеников, как лучше преодолеть данный вид трудности; какой должна быть структура урока. И если преподаватель выступает за подлинное сотрудничество с обучаемым, он,:

- ставит цель урока так, чтобы она соответствовала реальным целям общения;

- помогает ученику осознать не только цель урока, но и пути её достижения.

Тогда ученик сможет понять, какую пользу несёт ему каждый новый тип задания. В условиях сотрудничества у него будет возможность выбрать свой способ решения задачи. И тогда сам процесс обучения окажется для ученика не менее интересным, чем его результат.

Что же касается этапа тренировки, то сотрудничество учителя и ученика, заключается в том, что даже запоминание изолированных слов может быть увлекательным и несложным процессом, если он будет использовать пути установления логических ассоциаций. Вот пример задания, основанного на перечислении:

Какие свойства человека вы перечислили бы, чтобы показать что он вам не нравится, несмотря на его достоинства, или, напротив, что вы склонны простить ему его недостатки за его положительные качества:

Brave, intelligent, lazy, proud, talkative, confident, selfish, helpful, cheerful, kind, stupid,... и т.п. (E.g.: brave and intelligent, but selfish or stupid and talkative, but kind and helpful).

Таким образом, сама структура учебного процесса является своеобразным средством обучения. При этом учебный процесс является иерархией промежуточных целей: от более крупных (цели цикла занятий, цели отдельного занятия) до самых мелких (цель каждого задания внутри занятия).

У.М.Риверс утверждает, что учитель "должен обеспечить плавный и естественный переход от формирования навыков и умений к их функционированию", и что деятельность общения "должна служить не дополнением, а естественным продолжением тех типов деятельности, на которых базируется формирование навыков и умений.

Покажем на примере, как коммуникативные опоры позволяют плавно перейти от тренировки к речевой практике.

Цель занятия: Совершенствование навыков употребления простого будущего времени в утвердительных и отрицательных предложениях.

Формулировка цели для учащихся: It’s natural to wonder what our future will be like. Some things are hard to guess, others are very easy to foresee. Today you will learn to express your ideas about the future and to show, how one event can lead to another.

1. Listen to some ideas expressed by futurologist. Raise your red cards if the idea seems optimistic and your blue cards if the idea is pessimistic.

We shall all live in skyscrapers. There won’t be any cars in the streets. We shall use helicopters instead of cars. We shan’t have to walk much. We shall be able to control the weather.

Первое задание сводится лишь к восприятию отдельных предложений на слух, но каждое предложение должно быть взвешено и оценено слушающими в зависимости от их собственного мнения.

2. Read, look up and say.

It is `natural to be `interested in the future. We may `have to `face a `lot of im`portant problems.

Второе задание носит формальный характер, но подготавливает условия для коммуникативных заданий, поскольку предложения для обработки произношения и ритма расположены не только по нарастанию фонетических трудностей, но и в логической последовательности, образуя связное высказывания.

3. Now look throught the list of the ideas you have just heard (task 1) and join some of them using "and", ‘but", "besides" or "because".E.g.:

People will live much longer because many dangerous diseases will disappear,and, no one will die from hunger.

4. Enumerate the real danger that people will have to face in the centuries to come. Begin with the most obvious one.

The worst danger is that there will to be many people in the cities. Besides,we may have to cut down all our forests.

В третьем и четвёртом задании учащиеся жёстко ограничены в употреблении грамматических структур, но могут свободно выбирать и комбинировать готовые блоки.

5. Read the text. It’s not complete. But you are given several versions of the final sentences. Choose one of them and supply the missing sentences to express your own viewpoint.

People talk much of ecological problems. They say it will soon be difficult to breathe without a gas mask on. Many people are afraid that soon there will be no more fish in the rivers. Scientists warn us about the green house effect. It means that the temperature will keep rising and the polar ice will start melting... (to close down plants and factories; changes in nature,...)

6. It’s difficult to foresee the future. We can only suppose that something may happen. So try to give several hypotheses about the things that will or may happen if:...dangerous diseases disappear;

...the polar ice melt;

...we leave all our problems to computers.

E.g.: If dangerous diseases disappear, people will live much longer.

В этих задания позволяют учащимся по-своему формулировать отдельные части высказывания, хотя те, кто послабее, могут удовлетвориться комбинацией фраз из предыдущих заданий.

7. General discussion:

- Do you think the people of tomorrow will be happier than we are?

- What advice can you give to future generations?

- "We do not own the Earth: we have borrowed the planet from the future generations". What does this statement mean? Explain.

Седьмое задание является не тренировочным, а подлинно речевым, но предшествующая тренировка облегчает слабым учащимся участие в дискуссии: даже если они построят своё высказывание лишь из блоков, предлагающихся в качестве опор, они смогут высказать свою точку зрения наравне с остальными.

Таким образом, коммуникативные опоры подсказывают учащимся, что можно сказать в том или ином случае и как оформить мысль. Эффективность такой работы связана с тем, что не ограничивается свобода творчества ни сильного, ни слабого учащегося. Так, следующее задание обучает оценивать объективность и уместность характеристик, учитывая официальный тон общения и информацию, которая может интересовать адресата:

Выберете из данных фраз те, что могли бы войти в письменную рекомендацию, которую начальник даёт подчинённому. Расположите их по степени важности:

He is not a bad chap. He is serious and quiet. He is a sense of responsibility. He is a rather good-looking, in a way. He is absolutely honest...etc.

Коммуникативные опоры применяются также и при формировании умений общения. Нельзя не согласиться с И.Л.Бим, что коммуникативность "не сводима только к установлению с помощью речи социальных контактов, а это приобщение личности к духовным ценностям других народов – через личное общение и через чтение".

На процесс формирования умений влияет не меньшее количество обстоятельств, чем на процесс формирование навыков. Так, например, коммуникативная ситуация, о которой много пишут и говорят, не всегда раскрывая, что за этим стоит, на самом деле предполагает учёт множества факторов, составляющих две большие группы: условия общения и характеристики участников общения.

Условия общения включают:

- ограниченность или неограниченность во времени;

- непосредственный или опосредованный способ общения;

- официальный или неофициальный характер общения.

Характеристики участников общения включают:

- их социальный статус;

- настроение;

- отношение друг к другу;

- отношение к объекту высказывания (выражающееся в наличии или отсутствии информации, в желании или нежелании общаться на данную тему);

- степень воспитанности, т.е. способность или неспособность соблюдать принятые нормы общения.

Выводы

Для формирования педагогического мастерства учителя английского языка необходима твердая база, которая закладывается в ВУЗе. Целью университета выступает обеспечение высокого уровня общенаучного, социального и профессионального индивидуально-творческого развития студента, овладевающего основами педагогической профессии, общей культуры, позволяющими проявить их в педагогической деятельности и в процессе непрерывного самообразования. Профессионализм предоставляет возможность достичь значительных качественных и количественных результатов труда при минимальных затратах физических и умственных сил на основе использования рациональных приёмов. Внутренней основой профессионализма выступает система знаний, умений и навыков, отвечающих требованиям профессии, её целям и задачам, без которых невозможно работать в школе.

Обеспечение строгого, но справедливого подхода к оценке деятельности учащихся, является наиболее важным компонентом преподавательской работы, тем более в наше время, когда общество находится в состоянии кризиса морального и материального необходимость в поднятии статуса знаний.

Для реализации педагогического мастерства на уроке английского языка необходимо взаимодействие учителя с учениками. На уроке английского языка учитель заинтересовывает учеников, вводит языковый материал, объясняет те или иные языковые явления, демонстрирует речевые образцы, инструктирует, задает вопросы, требует ответов, организует и руководит работой учеников. Эти взаимоотношения учеников и учителя начинаются с первых дней школьного обучения

Литература

1. Философский словарь М., – 1989.

2. Краткий словарь по социологии. – М., 1989

3. ИЯШ, №6, 1988. Стр., 24, "Общая и профессиональная культура".

4. ИЯШ, №3, 1983 Стр., 50, "Личность учителя"

5. Бим И.Л., Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе., – М., 1988.

6. Выбор методов обучения в средней школе. //под ред. Бабанского Ю.К.. – М., 1981

7. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М. АРКТИ, 2003.

8. Гальскова Н.Д., О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка. Иностранный язык в школе., – 1991г.

9. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности "033200" учитель иностранного языка, 2000.

10. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности "033200" учитель иностранного языка, 2000.

11. Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения., – М., Педагогика, 1986.

12. Дьяченко В.И., Сотрудничество в обучении – М., Просвещение, 1991.

13. Зазюна И.А. Основы педагогического мастерстваМ.: 1988

14. Калимулина О. В. // Ролевые игры в обучении диалогической речи. – М., 3/2003, с. Кон И. С. Психология ранней юности. – М. Просвещение, 1980.

15. Кан-Колин В.А., Учителю о педагогическом общении. – М.,1987г.

16. Колкер Я.М., Практическая методика обучения иностранного языка., – М., Academa, 2001.

17. Коновалова Татьяна Обучение самостоятельной работе учащихся на уроках иностранного языка М.: Педсовет, 2007.

18. Константинов Е. Н. История педагогики. М., 1982

19. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Об одной из единиц описания текста в аспекте диалога культур. //Иностр. языки в школе. – 2000.-№5.

20. Крупская Н. К. Педагогические сочинения. Т. 2. М. 1988.

21. Кузьменко О.Д., Рогова Г.В. Учебное чтение, его содержание и форма// Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. / Сост. Леонтьев А. А. – М.: Рус. яз.,1991.

22. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979.

23. Леонтьев А.А., Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному, – М., 1970.

24. Леонтьев А.Н., Психологические вопросы сознательности и умения. Избрание психологии производства, – М., 1983г.

25.. Процесс вхождения будущего педагога в культуру как условие его профессионального роста // Теория и практика специального образования: инновационные и актуальные вопросы образования: сб. научных трудов / науч.ред. Н.Н. Быстрова. – Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2003. – Вып. 2.

26. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка. – Дисс… канд. пед. наук. – Волгоград, 1998.

27. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста. //Иностранные языки в школе. №1. 1999.

28. Основы вузовской педагогики/ под ред. Н.В.Кузьминой. – Ленинград, 1972.

29. Пассов Е. И. и др. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка. ― М.: Флинта: Наука, 2001.

30. Пассов Е. И. и др. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка. ― М.: Флинта: Наука, 2001.

31. Педагогические основания иноязычного общения как межкультурного методико-педагогического сотрудничества в профессиональном становлении личности будущего учителя японского языка // Россыпи идей и опыта. Инновационная деятельность преподавателей ВУЗа в условиях мониторинга качества подготовки специалистов: информационно-методический бюллетень / под ред. Л.Я. Буянова, Т.А. Филатовой, Е.В. Лукъяненко. – Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2006.

32. Педагогические технологии: Уч. пособие для студентов пед. спец-тей/ Под ред. В.С.Кукушина. – Ростов н/Д: Изд. Центр "МарТ", 2004.

33. Полат Е.С., Обучение в сотрудничестве. Иностранный язык в школе. – 2000.

34. Радионова Н.Ф., Взаимодействие педагогов и старших школьников. Психология и творчество., – Л., 1989.

35. Редакция Ляудиса В.Я., Инновационная стратегия обучения.

36. Риверс В.Т., От лингвистической к коммуникативной компетенции., Иностранный язык в школе., – 1973.

37. Рубинштейн С.А., Принцип творческой самодеятельности. Вопросы психологии., – 1986г.

38. Рувинсий Л.И.Методика воспитания М.: ВШ, 1989.

39. Саланович Н.А. Роль и место чтения художественных текстов на старшем этапе обучения.// Иностранные языки в школе. №3, 2001.

40. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: народное образование, 1998

41. Синягина Н. Ю. Педагогика М.: ВШ 2005.

42. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Педагогика.

43. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. ― М.: Просвещение, 2003.

44. Соловцова Э. И. Совершенствование профессиональных качеств специалиста образовательной области "Иностранный язык" в послевузовский период его деятельности. Иностр. яз в школе № 6, 2002. – стр. 69-73.

45. Стоунс Э., Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Перевод с английского, под редакцией Н.Ф.Гользиной., – М., Педагогика, 1984.

46. Тюков А.А., Психологические аспекты учебного сотрудничества на уроках иностранного языка в школе, Иностранные языки в школе, – 1988.

47. Харламов И.Ф. педагогика. – Мн.: Университетское, 2002.

48. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. ― М.: Филоматис, 2004.

49. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. ― М.: Филоматис, 2004. С. 390-402, 246- 251,