Обучение счету глухих детей

Обучение счету глухих детей.

Коренные преобразования всех сфер жизни общества потребовали настоятельной необходимости глубокого переосмысливания сложившейся системы воспитания и образования подрастающего поколения. Непрерывное образование должно стать неотъемлемой частью образа жизни каждого человека. Всесторонне развитие личности, максимальная реализация способностей каждого – главная его цель. Реализация этой высокой цели предполагается в школе как изначальной ступени становления личности, формирования научного мировоззрения, идейной зрелости, политической культуры. Именно в школе должны закладываться такие качества гражданина как социальная ответственность, самодисциплина, уважение к закону, развиваться навыки самоуправления. Перед современной школой становится задача пересмотра содержания, совершенствования методики и организации воспитательной работы, осуществления комплексного подхода к делу воспитания.

Классификация детей с нарушение слуха в современной сурдопедагогике

У детей, имеющих стойкое двустороннее нарушение слуха, обычное (на слух) речевое общение с окружающими затруднено (тугоухость) или без слухового аппарата невозможно (глухота). В соответствии со статистикой Всемирной Организации Здравоохранения по индустриально развитым странам, число детей в возрасте до 16 лет, страдающих нарушениями слуха различной этиологии, в России превышает 600 тыс.

В России создана единая система раннего выявления нарушений слуха, начиная с периода новорожденности. В родильных домах, отделениях патологии новорожденных и выхаживания недоношенных должно быть обследовано состояние слуха у детей, имеющих факторы риска по тугоухости и глухоте. К факторам риска относятся инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп, цитомегаловирус, герпес, токсоплазмоз), токсикозы беременности, асфиксия новорожденного, внутричерепная родовая травма, гипербилирубинемия (более 20 моль/л); гемолитическая болезнь новорожденных, масса тела при рождении менее 1500 г, недоношенность, препараты с ототоксическим действием (стрептомицин, мономицин, канамицин и др.), антибиотики аминогликозидного ряда, а также фуросемид, аспирин, хинин, применявшиеся матерью во время беременности или назначавшиеся ребенку, гестационный возраст более 40 недель (переношенность), наследственные заболевания у родителей, сопровождающиеся поражением слухового анализатора, патология челюстно-лицевого скелета у новорожденного, проведение интенсивной терапии ребенку после рождения (искусственная вентиляция легких, длящаяся 5 дней и дольше), количество баллов по шкале 0–4 за 1 мин или 0–6 за 5 мин по десятибалльной шкале оценки новорожденного.

К настоящему времени созданы медицинские и педагогические методики выявления нарушений слуха у детей.

Педагогические методики обследования слуха у детей первого года жизни основываются на регистрации безусловных ориентировочных реакций на различные звуки: музыкальные и инструменты и игрушки с разной частотной характеристикой (погремушка, дудка, гармошка, свисток, барабан), голос (и зависимости от состояния слуха – разговорной или повы шенной громкости), шепот (если отмечаются реакции на голос разговорной громкости на расстоянии более 1 м). Данные реакции проявляются в замирании (двигательном торможении) или, наоборот, активизации движений, повороте головы или глаз в сторону звука, в плаче, прекращении или активизации сосания и др. У детей старше 1,5 лет при обследовании слуха выявляется наличие условной двигательной реакции на различные неречевые и речевые стимулы, расстояние, на котором дети уверенно реагируют на данные стимулы определенным действием (умеют ждать начала сигнала и действуют точно на начало сигнала). В качестве звуковых стимулов используются музыкальные инструменты и игрушки с разной частотной характеристикой, слогосочетания и слова, произносимые голосом разговорной или повышенной громкости, шепотом. Кроме этого выявляются возможности ребенка воспринимать на слух знакомые слова с разной частотной характеристикой (используются специальные списки слов), расстояние, на котором ребенок точно повторяет предъявленные речевые стимулы. В обследование включается также выявление у ребенка возможности различать на слух знакомые слова в условиях ограниченного выбора после неоднократного предъявления образца звучания.

По состоянию слуха различают детей слабослышащих (страдающих тугоухостью) и глухих.

Внутри каждой из этих групп отмечается различное понижение слуха. В аудиологии разработан ряд классификаций детей с нарушениями слуха, в основу которых положены различные факторы. В сурдопедагогике в нашей стране широко пользуются классификацией Л.В. Неймана (1961), В ней учитываются степень поражения слуховой функции и возможности восприятия речи на слух.

В качестве основного критерия определения степеней тугоухости Л.В. Нейман использует степень понижения слуха в области речевого диапазона частот по данным субъективной тональной пороговой аудиометрии.

В зависимости от средней потери слуха в указанном диапазоне выделяются три степени тугоухости:

- 1-я степень – снижение слуха не превышает 50 дБ;

- 2-я степень – средняя потеря слуха от 50 до 70 дБ;

- 3-я степень – потеря слуха превышает 70 дБ.

Затруднения в овладении речью могут возникать у ребенка уже при снижении слуха на 15–20 дБ. Это состояние Л.В. Нейман считает границей между нормальным слухом и тугоухостью. Условная граница между глухотой и тугоухостью, по классификации Л.В. Неймана, находится на уровне 85 Дб.

При 1-й степени тугоухости, когда средняя потеря слуха не превышает 50 Дб, для ребенка остается доступным речевое общение: он может разборчиво воспринимать речь разговорной громкости на расстоянии более 1–2 м, шепот около уха. При 2-й степени тугоухости, т. е. снижении слуха от 50 до 100 дБ, речевое общение затруднено, так как разговорная речь I""принимается на расстоянии до 1 м, шепот не воспринимается. При 3-й степени тугоухости общение нарушается, так как речь разговорной громкости воспринимается не всегда разборчиво даже у уха.

Возможности, которыми располагают глухие дети для различения звуков окружающего мира, зависят в основном от диапазона воспринимаемых частот.

В зависимости от диапазона воспринимаемых частот выделены четыре группы глухих:

- 1-я группа – дети, воспринимающие звуки до 250 Гц;

- 2-я группа – дети, воспринимающие звуки до 500 Гц;

- 3-я группа – дети, воспринимающие звуки до 1000 Гц;

- 4-я группа – дети, которым доступно восприятие звуков в широком диапазоне частот, т. е. до 2000 Гц и выше.

Между группой глухоты и возможностями восприятия звуков существует определенная зависимость. Дети с минимальными остатками слуха (1-я и 2-я группы глухоты) оказываются способны воспринимать лишь громкие звуки, в основном у уха пли на очень небольшом расстоянии, – голос повышенной и разговорной громкости, удары в барабан и др., а также различать на слух знакомые слова, резко противопоставленные по временным и ритмическим характеристикам в условиях ограниченного выбора после неоднократного предъявления образца звучания. Глухие дети, воспринимающие более широкий диапазон частот (3-я и 4-я группы), могут реагировать – у уха или на небольшом расстоянии (до 15–20 см) – на звучания, разнообразные по своей частотной характеристике (голос разговорной громкости, некоторые музыкальные игрушки и инструменты и др.), а также различать на слух знакомые слова, более близкие по звучанию (с одинаковой слоговой структурой, но разным местом ударения) в условиях ограниченного выбора после неоднократного предъявления образца звучания; глухие дети со значительными остатками слуха могут воспринимать у уха контур незнакомых по звучанию слов.

В настоящее время при оценке состояния слуха детей широко используется Международная классификация нарушений слуха.

средняя потеря слуха определяется в области час-' тот 500,1000 и 2000 Гц.

- 1-я степень тугоухости – снижение слуха составляет 25–40 дБ;

- 2-я степень – 40–55 дБ;

- 3-я степень – 55–70 дБ;

- 4-я степень – 70–90 дБ.

Снижение слуха более 90 дБ определяется как глухота. Большое влияние на организацию дифференцированного обучения, создание системы школ и дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха, определение критериев отбора и комплектования классов (групп) в них, разработку путей обучения детей с различным состоянием слуха оказала педагогическая классификация P.M. Боскис (1963). Опираясь на теорию Л.С. Выготского о первичных и вторичных отклонениях в развитии психики ребенка с нарушениями слуха, P.M. Боскис определила основные критерии, положенные в основу педагогической типологии детей с недостатками слуха и характеризующие своеобразие их развития.

Нарушение слуха у ребенка необходимо рассматривать в его принципиальном отличии от аналогичного недостатка у взрослых. У взрослого нарушение деятельности слухового анализатора приводит к проблемам устного общения. Нарушение слуха в раннем возрасте влияет на ход психического развития ребенка, вызывает ряд тяжелых вторичных отклонений в развитии, прежде всего в формировании речи. Слух и речь тесно связаны между собой. С одной стороны, нарушение слуха препятствует естественному развитию речи; с другой – нормальное использование слуха находится в зависимости от уровня развития речи. Слуховое восприятие имеет решающее значение для формирования речи: невозможность полноценного слухового восприятия создает препятствия для овладения речью и вызывает нарушения речевого общения у ребенка. Отсутствие устной речи или значительное ее недоразвитие затрудняет овладение письменной формой речи: понимание читаемого, передача собственных мыслей на письме. В свою очередь, недоразвитие речи служит препятствием в овладении знаниями в различных сферах жизни человека.

Особенности развития речи и восприятия у глухих детей

В отечественной и зарубежной сурдопедагогике формирование у детей с нарушениями слуха устной речи всегда являлось одной из основных задач. Это объясняется важной ролью устной речи как наиболее употребительного способа общения, основы владения языком, инструмента мышления.

К настоящему времени в отечественной сурдопедагогике создана целостная система формирования устной речи у глухих детей как одного из важных факторов полноценного развития личности, наиболее полной адаптации в обществе. Принципиально важное значение придается ранней диагностике нарушений слуха (с первых месяцев жизни), раннему началу специальной коррекционно-развивающей работы при использовании электроакустической аппаратуры (Т.А. Власова, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, И.Г. Багрова, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Л.П. Назарова, Т.В. Пелымская, Н.И. Шелгунова, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.).

Полноценное владение глухими детьми устной речью (лексикой, фонетикой, грамматикой, орфоэпией) предполага умение слухозрительно воспринимать речь собеседника (с помощью слухового аппарата) и говорить достаточно естественно, внятно, т. е. понятно для окружающих. Значение устное речи для глухих зависит от их общего и речевого развития, уровня владения слухозрительным восприятием речи (с по" мощью слухового аппарата), ее произносительной стороной. Развитие у глухих учащихся навыков слухозрительного восприятия речи, внятного, достаточно естественного произношения, обогащение представлений о неречевых звуках окружающего мира, включая музыку, способствуют решении) важных задач повышения уровня образования глухих, приобщения к общечеловеческим духовным ценностям, позволяет лучше готовить их к жизни и труду в современном обществе. Достаточно свободное владение устной коммуникацией позволяет более свободно осуществлять выбор учебного заведения для профессионального обучения, включая вузы, способствует успешному трудоустройству, профессиональной карьере и социальной адаптации.

Оценивая сенсорную основу восприятия и воспроизведения устной речи при нарушенном слухе, необходимо прежде всего рассмотреть те звуковые средства, которые используются при устной коммуникации нормально слышащими людьми для выражения и различения смысла. Эти средства представляют собой варьирование следующих свойств звука: принадлежность его к тонам или шумам, высота, сила, тембр, длительность, прерывистость или непрерывистость. Динамический диапазон речи характеризуется следующими данными: разность между обычной громкой и шепотной речью составляет 60 дБ, изменение силы произносимых звуков речи при голосе нормальной громкости оказывается равным примерно 40 дБ. Частотный диапазон речи расположен между 100 и 10 000 Гц, для обеспечения разборчивости речи особенно существенна область частот от 300 до 3000 Гц. Необходимой предпосылкой восприятия устной речи при нормальном слухе является владение языком, его фонетической системой, лексикой и грамматическим строем. Кроме этого, слушающий должен иметь достаточный круг представлений и понятий, касающихся содержания передаваемого сообщения, обладать необходимым кругозором и жизненным опытом. В ходе восприятия проявляется встречная активность, предвосхищая и прогнозируя то, что может быть сказано говорящим. Антиципация (прогнозирование) поступающей информации носит вероятностный характер, обусловленный комбинаторными и статическими характеристиками речи (возможность сочетания тех или иных фонем, морфем, слов, относительная частота их употребления в речи), а также "контекстом" общения, т. е. содержанием разговора, ситуацией, совокупностью неречевых средств коммуникации, которыми говорящий сопровождает речь, личностными особенностями людей и др. Восприятие речи предполагает наличие в памяти слушающего речевых образцов, соответствующих фонемам, морфемам, словам и различным синтаксическим структурам. Наличие речевых образов составляет необходимую предпосылку для опознавания соответствующих компонентов слышимой речи в процессе ее восприятия. При говорении у слышащего человека сначала возникает некоторая общая внутренняя схема, модель предложения, которая затем под действием эфферентных импульсов, поступающих из речедвигательных областей мозга в периферический речевой аппарат, развертывается во внешние речедвижения, связанные с последовательным произнесением слов в предложении. Физиологическую основу слуховых и кинестетических речевых образов составляет возбуждение в речедвигательном и речеслухо-вом анализаторах, сложившиеся системы условных связей, афферентные (чувственные) комплексы. В процессе речи в контрольный корковый аппарат ("акцептор действия" по П.К. Анохину) непрерывно поступает с периферии поток кинестетических и слуховых раздражений. Акцептор действия выполняет функцию слежения, контроля за работой речевого аппарата.

Таким образом, основу владения языком составляет сложная система условных связей, в которой активную роль играют следы слуховых и кинестетических раздражений. В процессе становления речи между слуховым анализатором и речедвигательными механизмами устанавливается прочная функциональная связь. Кодирование и декодирование речи обеспечиваются единой функциональной системой речевосприятия и речевоспроизводства.

У слышащего ребенка исходным и основным видом ело* весной речи в процессе ее усвоения является устное слово" Развитие устной речи происходит на основе общения ребенка с окружающими в процессе различных видов деятельности/ Решающая роль в процессе усвоения устной речи принадлежит развивающейся функции слухового и речедвигательного анализаторов, которые дают возможность восприятие речи, подражания ей и контроля за собственным произношением.

При глухоте, наступившей в доречевой период, развития речи ребенка осуществляется только в процессе специального обучения. Обучение неслышащих детей устной речи базируется на пластичности высшей нервной деятельности, на компенсаторных механизмах, которыми располагает глухой. Рассматривая сенсорную базу (чувственную основу), которой располагает глухой ребенок для усвоения устной речи, следует иметь в виду значение слухового, зрительного, кожного и двигательного анализаторов для восприятия и воспроизведения им речи.

Важнейшее значение для овладения речью имеет слуховой анализатор. В сурдопедагогике развитию и использованию остаточного слуха неслышащих всегда придавалось важное значение. Однако в условиях ограниченной слуховой тренировки у глухих школьников были выявлены весьма незначительные возможности восприятия на слух элементов речи, которые использовались прежде всего как вспомогательное средство при коррекции произношения, для восприятия на слух неречевых звучаний, отдельных элементов речи. Современная система формирования устной речи у учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений 1 вида (для глухих детей) предполагает интенсивное развитие слухового восприятия при постоянном использовании различных типов электроакустической аппаратуры. В процессе специальной работы по развитию слухового восприятия (при использовании электроакустической аппаратуры) у всех глухих, независимо от состояния их тонального слуха, развивается способность воспринимать на слух различный речевой материал (слова, словосочетания, фразы, тексты, а также отдельные слоги, слогосочетания и отдельные звуки), а также неречевые звуки окружающего мира, элементы музыки. Развивающееся в условиях специального обучения слуховое восприятие речи, неречевых звучаний, музыки создает у глухих принципиально новую полисенсорную основу для формирования, развития и коррекции устной речи, ориентации в звуках окружающего мира (Е.П. Кузьмичева, 1984).

С помощью зрительного анализатора глухой ребенок может воспринимать некоторые движения речевых органов говорящего: прежде всего движения губ и нижней челюсти. При этом одно и то же положение губ может быть характерно для нескольких звуков (например, позиция губ при произнесении звуков ф и в). Движения других речевых органов доступны зрительному восприятию в гораздо меньшей степени или вообще недоступны: совершенно не видна работа мягкого неба и голосовых складок, положение языка можно увидеть лишь частично. Выявлено, что 42 звука русского языка представлены не более чем 15 оральными рисунками, с разной мерой отчетливости противопоставленных друг другу оптически. Оральные рисунки звуков претерпевают значительные изменения в зависимости от соседства с другими звуками, а также от того, находится звук в начале, в середине или в конце слова, входит в состав ударного или безударного слога. Словесное ударение и интонация с помощью зрительного восприятия воспринимаются плохо, а мелодический компонент интонации не воспринимается вообще. Определенное влияние на восприятие речи оказывают индивидуальные особенности говорящего. Таким образом, возможности зрительного анализатора при восприятии звучащей речи в условиях непосредственного общения весьма ограничены.

Наряду с восприятием речи по видимым движениям ре чевых органов, следует иметь в виду зрительное восприятие фонетических элементов с помощью различных вспомош тельных средств – от самых простых пособий до специальных компьютерных программ.

С помощью кожного анализатора обеспечивается вое приятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведен in-определенных фонетических элементов. Приложив руку к гортани, можно ощутить ее вибрацию при колебании голосовых связок, установить разницу между вокализованными и невокализованными звуками. Приложив руку к поверхности грудной клетки, можно определить наличие или отсутствие голоса, а также факт произнесения нормальным голосом и фальцетом.

С помощью кожной чувствительности можно почувствовать также струю выдыхаемого при произнесении воздуха. Более полное тактильно вибрационное восприятие связано с применением специальной сурдотехнической аппаратуры, например вибратором.

Деятельность двигательного анализатора обусловлен л раздражением рецепторов, заложенных в мышцах, связках, сухожилиях, суставных сумках. Работе двигательного анализатора обычно сопутствует работа кожного анализатора, связанная с раздражением кожных рецепторов. Возможности двигательного анализа тора при восприятии речи другого человека очень ограниченны. Однако благодаря проприоцептивным импульсам, поступающим в мозг от движений речевых органов, этому анализатору принадлежит исключительно важная роль. Вместе с нервными импульсами от слизистых оболочек, выстилающих речевые органы, они составляют основу речевых кинестезии. Использование кинестетических импульсов от речевых органов может в некоторых случаях служить опорой в работе над артикуляцией, прежде всего, когда вечевые органы приводятся в то или иное положение или движение с помощью механического на них воздействия.

Эффективность восприятия фонетической структуры речи значительно повышается при совместном использовании различных анализаторов.

В процессе обучения устной речи целенаправленно соединяются в единую педагогическую систему работа по формированию навыков слухозрительного и слухового восприятия устной речи, ее произносительной стороны и обучение учащихся самостоятельному моделированию высказываний, их актуализации в собственной речи, развитие встречной активности (выраженной в вероятностном прогнозировании речевой информации и ее переработке на основе речевого и внеречевого контекста), психических функций (внимания, памяти и др.) и личностных качеств.

Одним из важных условий обучения глухих детей уст ной речи, повышения эффективности образовательного процесса в целом является развитие речевого слуха, который формируется в процессе специальной слуховой тренировки при использовании электроакустической аппаратуры и за висит не только от состояния тонального слуха, но и от уровня развития словесной речи, индивидуальных психофизических особенностей учеников.

Развитие речевого слуха, восприятия неречевых звучаний осуществляется на протяжении всех лет обучения в школе. Специальные упражнения по развитию слухового восприятия проводятся в ходе всего образовательно-коррекционного процесса: на общеобразовательных уроках, индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия.

На индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению в подготовительном 1-3-х классах используются стационарные ухоусиливающие устройства индивидуального пользования, со второго полугодия 3-го класса наряду со стационарной звукоусиливающей аппаратурой на индивидуальных занятиях используются индивидуальные слуховые аппараты, с 6-го класса на индивидуальных занятиях используются только индивидуальные слуховые аппараты. На музыкально-ритмических занятиях и во внеурочное время дети пользуются индивидуальными слуховыми аппаратами.

Место игры в обучении глухих детей

Обучению играм уделяется большое значение в учреждениях для детей с нарушениями слуха. Это связано с большой развивающей ролью игры, возможностями решения воспитательных задач, развития речи и общения.

Основная задача обучения игровой деятельности детей с нарушениями слуха – формирование самой деятельности: развитие интереса к играм, обучение действиям с игрушками, формирование ролевого поведения, умения использовать предметы – заместители и воображаемые предметы и действия, стремление отражать в играх действия людей и их отношения, умение разворачивать и обогащать сюжеты игр. В игре могут быть реализованы и другие, важные для психического развития ребенка с недостатками слуха задачи.

В игре полноценно может быть реализована задача развитиянавыков счета у детей с нарушенным слухом. Игра как основная детская деятельность предполагает действия с предметами, игрушками, в ходе которых ребенок усваивает их названия, действия, свойства. Эмоциональный фон, присущий детской игре, делает процесс усвоения речевого материала более продуктивным по сравнению с другими видами деятельности. Так как в игре ребенок взаимодействует с другими детьми, со взрослыми, здесь мотивированно и естественно может быть организовано речевое общение.

Для того чтобы обучение играм проходило полноценно и игры выполняли свою развивающую функцию, в учебном заведении должны быть созданы необходимые условия.

Необходимо создать условия для игр детей в течение дня, предусмотреть их в режиме. Обучение играм происходит в различных формах: в свободной деятельности детей, на прогулках, на занятиях по различным разделам программы и на специальных занятиях по игре. В зависимости от количества времени игры могут быть дидактическими или сюжетно-ролевыми. На прогулке проводят подвижные игры, игры с песком, снегом и другими природными материалами.

Для успешной организации игр в группах необходимы игровые уголки, достаточное количество игрушек. Подбор игрушек должен соответствовать возрасту детей и их игровым интересам. В зависимости от этапа обучения игре необходимо иметь сюжетно-образные игрушки (куклы, животные и др.), игрушки – двигатели (машинки и др.), конструкторы, дидактические игрушки, кукольный театр, костюмы и атрибуты для игр – драматизаций, спортивные и настольные игры. В игровых уголках должны располагаться таблички со словами и фразами, обозначающими игрушки, игровые принадлежности, действия с ними, а по мере усложнения игр – названия профессий, трудовых действий людей, обозначение их взаимоотношений.

В старших группах необходимо организовывать зоны для развертывания бытовых игр, где бы дети могли готовить, стирать и гладить. В связи с расширением тематики игр выделяется место и подбираются атрибуты для организации игр "Зоопарк", "Школа", Парикмахерская" и др. После освоения определенной игры содержание игрового уголка изменяется, подбираются атрибуты для новой игры.

Важнейшим условием обучения детей с нарушениями слуха играм является постоянное руководство со стороны воспитателя, которое в зависимости от возраста детей носит разный характер. С маленькими детьми воспитатель обыгрывает игрушки, показывает возможные способы их использования. В средней группе помогает детям подобрать игрушки для игр, вводит в игры детей предметы-заместители, показывает возможности роли. В старших группах его руководство заключается в проведении подготовительной работы, планировании с детьми игры, предложении подготовительной работы, планировании с детьми игры, предложении варьирования сюжета и т.д.

Для глухих детей, характерно, что по мере овладения игровой деятельностью их игровые действия становятся более развернутыми, полными, начинают изобиловать подробностями, деталями. Так, кормя куклу, ребенок уже не ограничивается тем, что подносит ложку к ее рту. Предварительно он наливает еду из кастрюли в тарелку, помешивает еду, дует на нее, чтобы не обжечь куклу, наливает добавку из кастрюли и снова кормит и т.д.

По мере накопления детьми опыта действий с предметами-заместителями и усвоения смысла их использования воспитатель показывает действия только реальным предметом, вместе с детьми подыскивает предмет-заместитель и обозначает его новым именем, но не демонстрирует действия с ним. В старшем дошкольном возрасте уже бывает достаточно простого указания на возможность использования какого-либо полифункционального предмета в роли сюжетной игрушки (например, эта палочка будет градусником). Следует помнить, что замещающий предмет должен иметь сходство с реальным предметом, особенно на первых порах.

Так, использование палочки в роли термометра более уместно, чем ручки или карандаши. Прежде чем вводить условный предмет, нужно быть уверенным в том, что дети хорошо овладели действиями с реальным предметом и что они понимают предметную соотнесенность слова (например, использовали в играх настоящий или игрушечный термометр, пользовались ложкой при кормлении куклы и т.д.).

Таким образом, в работе с глухими и слабослышащими детьми в возрасте от двух до четырех лет основное внимание обращается на овладение ими структурной и последовательностью предметно-игровых действий как способа построения игры, где в качестве основы игры выступает реальное предметное действие, имитируемое через действия с игровым предметом. Проводятся такие игры, как "Кукла заболела", "Стирка", "Купание куклы" и т.д.

По мере овладения структурой и последовательностью игровых действий у детей с нарушениями слуха среднего дошкольного возраста начинает формироваться ролевое поведение. При таком способе игры основным в сюжете является персонаж, характерное поведение которого ребенок имитирует, подчиняя ему игровые действия. Недостаточное понимание взаимоотношений людей, трудностей вербального обозначения роли дошкольниками с нарушенным слухом должны побудить воспитателя накопить много впечатлений о деятельности взрослых, сначала тех, кто окружает ребенка в детском саду (няни, воспитательницы, повара, медсестры), а затем и тех, с кем дети встречаются реже (врача, продавца). Значение воспитателя при обучении детей ролевому поведению также очень велико: участвуя в игре по определенной теме, он показывает детям игровые возможности различных ролей. Если на первых порах дети при освоении роли в основном стремятся воспроизвести игровые действия, то в старшем дошкольном возрасте внимание акцентируется на взаимоотношениях людей. Воспитатель фиксирует внимание детей на этом, участвуя в игре, демонстрирует различные чувства и эмоции.

Расширение представлений о профессиональной занятости людей происходит различными путями: прежде всего, организуются специальные наблюдения за деятельностью, например, повара. Объяснив, что повар будет готовить обед для всех детей, нужно внимательно осмотреть кухню: плиту, холодильник, столы. Воспитатель фиксирует внимание на действиях повара (варит суп, моет, режет, кладет в кастрюлю мясо, овощи и т.д.).

Дошкольники с нарушениями слуха долго усваивают значения слов, обозначающих чувства, эмоции людей, поэтому важно обеспечить уточнение значения этих слов в быту, на занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи. Воспитатель помогает детям распределять роли, следит за тем, чтобы застенчивые, а также дети с плохой речью смогли почувствовать себя уверенно в главных ролях. Необходимо помнить, что игра является важнейшим средством развития личностных качеств ребенка: самостоятельности, инициативности, способствует формированию межличностных отношений в группе.

По мере освоения детьми разнообразных ролей игры поднимаются на новый уровень также за счет включения предметов-заместителей, использования действий и предметов в воображаемом плане.

Однако при выполнении тех или иных ролей недостаточно только воспроизвести игровые действия. В старшем дошкольном возрасте игра построена не только на изображении деятельности людей, но и на передаче их взаимоотношений. Воспитатель, прежде всего сам, воспроизводит чувства, отношения людей, выполняя роли в игре и фиксируя на этом внимание детей ("Врач заботится о больном" и т.д.). Для детей всегда сложно распределение ролей, поэтому воспитатель помогает им. Он следит, чтобы наиболее активные не исполняли многократно одни и те же роли, чтобы застенчивые, а также дети с плохой речью могли почувствовать себя уверенно в главных ролях. Но делать это следует деликатно, считаясь с желанием детей, учитывая особенности их характеров. Не следует диктовать и навязывать роль, которая не нравится ребенку.

По мере освоения детьми разнообразных ролей игры поднимаются на новый уровень также за счет включения предметов-заметистелей, использования действий и предметов в воображаемом плане. Однако воображаемыми могут стать только те действия, которые хорошо усвоены в быту, понятны по смыслу и доступны всем детям.

Игры старших дошкольников становятся более длительными, по мере их освоения видоизменяются, обогащаются новыми элементами, расширяется круг действующих лиц и отображаемых явлений. На этом этапе происходит овладение способами построения сюжета. Через игру старшие дети постигают мир вокруг них, включаются в систему социальных отношений. Наиболее часто дети играют в такие игры, как "Город", "Транспорт", "У врача" и т.д.

В этих играх объединяется ряд сюжетов (например, болезнь ребенка, приход врача, действия родителей, посещение поликлиники, посещение магазина и покупка подарка для бабушки). В таких коллективных играх участвуют все дети, так как для этого требуется тщательный отбор речевых средств, их предварительное уточнение.

Воспитатель учит детей пополнять игры новыми впечатлениями и знаниями, отражать труд людей, их отношения и чувства. Такая игра предполагает включение элементов планирования, общение детей по поводу сюжета и исполняемых ролей, их оценку. Игра должна быть подготовлена как в содержательном, так и в плане речевого оформления. Дети должны знать названия игр, действующих лиц, уметь с помощью воспитателя распределить роли.

Подготовка к игре длится несколько дней, проводится как на занятиях по игре, так и в свободное время, на прогулках и тесно связана с материалом других занятий. Условно могут быть выделены следующие этапы в подготовке к сюжетно-ролевой игре:

1. подготовка к экскурсии (определение воспитателем ее цели, выбор объектов наблюдения, отбор речевого материала, который будет сообщен во время экскурсии);

2. проведение экскурсии, выполнение действий во время экскурсии (покупка подарка для того-то из детей, отправление писем и открыток и т.д.);

3. беседа о впечатлениях от экскурсии, расширение представлений детей в процессе рассматривания картинок, книг, альбомов; уточнение и активизация необходимо речевого материала;

4. закрепление знаний детей в процессе рисования, дидактической или подвижной игры;

5. обыгрывание сюжетных игрушек, подбор предметов-заместителей;

6. изготовление необходимых атрибутов;

7. определение замысла предстоящей игры, планирование ее этапов, распределение ролей;

8. проведение коллективной игры с участием воспитателя;

9. выражение непосредственных впечатлений от игры, исполнения ролей детьми.

Сложная сюжетно – ролевая игра требует от детей овладения речевым материалом, связанным как с организацией игры, так и с ее содержанием. Содержанием ролевой игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Поэтому за одним и тем же сюжетом может скрываться разное содержание. Детьми должен быть усвоен терминологический словарь, характерный для игровой деятельности (игра называется "Кем ты хочешь быть?"; слова: "роль", "костюм", "как будто" и др.). Постоянное использование этих речевых единиц способствует усвоению их детьми.

Помимо сюжетно-ролевых в программе содержатся игры-драматизации, которые проводятся с участием воспитателя и сурдопедагога. Овладение ими связано со знакомством со сказками: "Колобок", "Теремок", "Аленький цветочек" и др. Первоначально проводится эмоциональное рассказывание сказки с демонстрацией персонажей и их действий (показ картинок, использование кукольного театра); по ходу уточняются значения незнакомых слов, проводится беседа. Затем сюжет сказки воспроизводится через чтение, повторное рассказывание детьми. И только тогда, когда сказка понятна всем детям, воспитатель переносит ее в игру.

Особенности обучения счету глухих детей

Специальные по сравнению с массовой школой учебно-оспитательные задачи, а также требование обеспечить компенсаторную и коррекционную функции педагогического процесса требуют разработки и использования адекватной системы методов и средств обучения.

Система методов, используемая в школе слабослышащих, включает несколько подсистем: методы формирования речи и обучения языку как предмету школьного образования, методы обучения основам наук, методы развития и использования слухового восприятия.

Все они рассчитаны на полисенсорный характер восприятия учащимися материала. Педагогический процесс строится на слухозрительной основе, что обязывает педагога проявлять постоянное внимание к контролю за пониманием воспринятого, к коррекции, уточнению звуко-слогового состава речи.

Наибольшей спецификой обладают методы формирования речи и изучения языка. Особенности методов, образующих другие подсистемы, определяются тем, что педагог одновременно с решением задач формирования знаний и умений в определенной области (математика, трудовая Деятельность и т. д.) обеспечивает и речевое развитие учащихся, учитывая своеобразие их наглядного и понятийного мышления.

Особые черты используемых в обучении слабослышащих методов и приемов проявляются на всех этапах педагогического процесса, от восприятия до закрепления материала.:На каждом из них требуется графическая (в том числе письменная) фиксация предлагаемого к усвоению материала, используются приемы коррекции речи, контроля воспринятого, создаются условия для перехода от учебной деятельности в условиях наглядно-действенной и наглядной (т. е. деятельности с внешними опорами) ситуации к освоению материала на контекстной основе и с максимально самостоятельным выполнением необходимых учебно-познавательных операций и действий.

В условиях речевого недоразвития, несформированности отвлеченного мышления усвоение и закрепление знаний, умений, навыков связано со значительными трудностями. Эти трудности преодолеваются за счет комплексного использования разнообразных методов и приемов. В связи с этим достижение положительных результатов обучения требует больше времени, чем в массовой школе.

Применение в специальном обучении таких общедидактических методов, как объяснение, беседа, демонстрация, практические задания, упражнения, работа с книгой, наблюдения и др., связано с широким использованием наглядных пособий и языкового материала, доступного слабослышащих детям. Устная, письменная и дактильная формы речи сочетаются и взаимно дополняют друг друга.

Специальное обучение слабослышащих детей включает использование как специфических средств, так и применяющихся в массовой школе. К первым можно отнести дактилологию, которая используется в качестве вспомогательного средства, облегчающего восприятие речи, звукового состава слов. К специфическим средствам относятся также звукоусиливающая аппаратура, индивидуальные слуховые аппараты, приспособления для облегчения формирования и коррекции произношения (шпатель, зонды).

Ко второй группе средств относится письменная речь. Письмо и чтение для слабослышащих детей – не только более доступный способ усвоения знаний, но и полноценные средства овладения языком. Специфична роль письменной речи в развитии познавательной деятельности учащихся.

Значительно возрастает и существенно меняется роль наглядных средств (натуральных объектов, их графических изображений, сюжетных картин, макетов, муляжей, экранных пособий) в связи с тем, что они должны в первую очередь не иллюстрировать учебный материал, а наглядно раскрывать его содержание.

Особое значение имеют наглядно-действенные средства и приемы, способствующие формированию представлений и понятий. К ним относятся преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима. Использование этих приемов помогает наглядно обозначить межпредметные связи, причинно-следственные отношения тех или иных явлений. Все эти средства обычно используются в сочетании со словесными способами обозначения, доступными учащимся на данном уровне их речевого развития.

Кроме того, наглядные средства делают высказывания мотивированными. С их помощью удается побудить учащихся к общению, что способствует формированию речевых навыков и обобщений.

Общие методы обучения основам наук получают конкретную реализацию в учебном процессе в зависимости от особенностей программного материала, закономерностей овладения им, этапа его усвоения учащимися.

Методы и приемы обучения, используемые педагогом на уроках математики по разным предметам учебного плана, позволяют учащимся вместе с усвоением дидактического материала овладевать способами оперирования этим материалом в разных видах познавательной и практической деятельности. Это находит выражение в разработке специальных методик. В каждой из них создаются системы упражнений, ориентированные на специфику структуры формируемых навыков и умений.

Так, разработана система упражнений для формирования математических представлений, система понятий, умений. Особая система практических действий по оперированию цифрами в методике развития навыка счета направлена на разноаспектное овладение сложением, вычитанием, делением и умножением.

Сложность задач формирования обучения счету, как предмету школьного образования в условиях речевого недоразвития и особенностей познавательной сферы слабослышащих требует реализации всего комплекса общедидактических методов. Особую значимость в этом комплексе в плане математического развития учащихся представляют те методы, которые имеют практическую направленность и при использовании которых как бы воспроизводятся действия и операции, образующие определенный навык счета.

В специальной методике преподавания математик разработаны и продолжают совершенствоваться конкретны пути формирования математических знаний и навыков единстве с развитием речи, наглядного и понятийного мышления.

Навыки в проведении различных измерений, приобретаемые во время занятий математикой, имеют практическое приложение в разных сферах деятельности. В связи с этим большое значение имеют занятия по обучению раз личным измерениям с помощью приспособлений и инструментов (рулетка, линейка, метр, циркуль, весы, гири). Эти математические знания и навыки тесно связаны с трудовым обучением, занятиями на пришкольном участке.

Изучение геометрического материала, так же как и освоение измерений, протекает практически (использование различных фигур в качестве строительного материала, лепка с предварительным изготовлением заготовок разной формы – частей будущего изделия, аппликации с использованием квадрата, круга и пр.).

В начальных классах специальной общеобразовательной школы для детей с нарушением слуха изучаются четыре арифметических действия с натуральными числами: сложение, вычитание, умножение и деление. Понятие об арифметических действиях формируется на основе практических операций с предметами: при присчитывании, счете по одному и в группах, прибавлении и отнимании числа по частям и на основе сложения и вычитания. На этом этапе обучения ученики знакомятся с приемами нахождения неизвестных чисел при сложении и вычитании: на основе практических действий дети учатся решать примеры вида 6 –... = 2; 6 +... = 9;... – 6 = 3;... + 2 = 5. Смысл арифметических действий раскрывается при решении простых задач.

Вычисление с переходом через десяток начинается со ІІ класса. При работе над концентром "Сотня" дети знакомятся с новой счетной единицей "десяток". Дети овладевают действием сложения и вычитания круглых десятков, присчета однозначных и двузначных чисел к двузначному. На этом этапе ставится задача формирования осознанных навыков вычислений, особенно их скорости.

Во ІІ классе вводятся действия умножения и деления. Еще до составления таблиц умножения перед учащимися раскрывается связь умножения и деления, они изучают деление на равные части и по содержанию, узнают названия данных чисел и искомого в действиях умножения и деления, знакомятся также с нахождением неизвестных чисел при умножении и делении, с переместительным свойством умножения.

При изучении математики в начальных классах школы для детей с нарушением слуха предусмотрена алгебраическая пропедевтика (первоначальные сведения о математических выражениях, числовых равенствах и неравенствах, решение несложных уравнений и неравенств, знакомство с буквенными обозначениями переменных величин). Элементы алгебры вводятся постепенно. Школьники учатся находить числовое значение выражений при различных числовых значениях входящих в их состав букв. Сначала находятся числовые значения выражений, когда буквой обозначен один из компонентов действия (например: а + 6; b + 4), а затем более сложные выражения вида а + b; а – b.

На уроках математики рекомендуется проведение устных вычислений на протяжении примерно 5–7 минут. Рекомендуется также систематическое повторение названий компонентов математических действий.

Английскими педагогами была разработана программа и комплект оборудования, которые предназначены для обучения глухих детей счету и азам математики.

При помощи специального шлема, перчаток и датчика, следящего за поворотами головы, ребенок попадает в виртуальное пространство, где он может взаимодействовать с окружающими его объектами. Это позволяет ребенку освоить счет и азы математики. Например, в виртуальном магазине сладостей игрок может объясниться с продавцом на языке жестов и попросить у него определенное количество конфет. Там же он может потренироваться выполнять простейшие математические операции.

По словам создателей проекта, это позволит не только выполнять задания с определенной скоростью и, при необходимости, повторять их, но и подготовиться к реальным жизненным ситуациям. Подобное изобретение крайне полезно при обучению навыкам счета.

Каждая форма занятий включает в себя не только собственно учебные виды деятельности, но и организацию занятия, инструктирование учеников, подведение итогов, проверку результатов учебной работы, предоставляющие богатые возможности для развития счета. На успешную реализацию этих возможностей влияет решение следующих вопросов: выбор организационных форм обучения, определение их роли и места в учебном процессе, их сочетание; соотношение фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке; связь разных видов деятельности учащихся с развитием их речевой активности (мероприятия, обеспечивающие практику общения на уроке и вне урока); установление оптимального соотношения между самостоятельной работой детей и их занятиями, протекающими при непосредственной помощи учителя.

Выводы

Дети с нарушениями слуха представляют собой неоднородную группу, характеризующуюся разной степенью и характером нарушений слуха; временем, котором произошло понижение слуха; уровнем речевого развития; наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии в качестве первичных, а также педагогическими условиями, в которых находился ребенок после потери слуха.

Специальное обучение слабослышащих детей включает использование как специфических средств, так и применяющихся в массовой школе. К первым можно отнести дактилологию, которая используется в качестве вспомогательного средства, облегчающего восприятие речи, звукового состава слов. К специфическим средствам относятся также звукоусиливающая аппаратура, индивидуальные слуховые аппараты, приспособления для облегчения формирования и коррекции произношения (шпатель, зонды).

В специальной методике преподавания математики разработаны и продолжают совершенствоваться конкретны пути формирования математических знаний и навыков единстве с развитием речи, наглядного и понятийного мышления.

Литература

1. Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М., 1988.

2. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. – М., 2004.

3. Ветер А. А. Выгодская Г. Л, Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М., 1972.

4. Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. – М., 1975.

5. Выготский Л. С. Принципы социального воспитания глухонемых детей // Проблемы дефектологии. – М., 1995.-С. 62, 67,68.

6. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

7. Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн. для учителя и воспитателя/Л.П. Носкова, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина и др.; Под ред. Л.П. Носковой.- М.: Просвещение, 1993.

8. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

9. Игры и игрушки в жизни детей. Пособие для педагогов ДОУ /Под ред. Т.И. Оверчук; сост. Р.А.Горб – М.: Издательство ГНОМиД,2006.

10. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений – 2-е изд. перераб. и доп. – М.: Издательский центр "Академия",2000.

11. Комаров К.В. Особенности обучения слабослышащих детей. – М.: Просвещение, 1985.

12. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. 3-е изд., доп. – М.: Академия, 2001.

13. Речицская Е.Г. Сурдопедагогика М.: Владос 2006

14. Семенко А.М. Русский язык и математика в начальных классах в школе для глухих детей М.: Владос 2008