Воспитательные возможности английского языка

Воспитательные возможности английского языка.

Понятие воспитания школьников

Категория "воспитание" относится к области сотворения человеческой личности в социуме. Люди всегда, независимо от уровня своего сознания и созидательной воли, даже не осознавая этот процесс, участвуют в постоянном, непрерывном потоке неуловимых воспитательных воздействий и взаимодействий. Истина воспитания, как вечного общественного явления, в самой общей абстрактной форме состоит в том, что оно изначально, с момента появления социума "беременно идеями". Воспитание как объективный процесс несет в себе "зародыш" субъективного самосознания взрослыми людьми своего долга, ответственности, необходимости накопления опыта воспитательного взаимодействия с детьми.

Можно сказать о нескольких научных и религиозных концепциях объективного происхождения и назначения феномена воспитания. С точки зрения генетики воспитание является необходимой частью той социальной среды, благодаря которой осуществляется выживание рода человеческого.

Воспитание - это социальный процесс. Существует множество подходов, школ, учений, которые берут начало из глубокой древности. Это философская категория, над которой размышляли многие философы Древней Греции, такие, как Платон, Сократ.

Но что же несет в себе понятие "традиционное воспитание"? Именно такой тип воспитания применяли в СССР, Спарте, Китае. И надо сказать, что таким образом было выращено не одно поколение сильных, целеустремленных людей, преданных своей Родине (вспомним победу в Великой Отечественной Войне ) и умеющих любить и дружить. Важность воспитания, вернее, одна из важных его составляющих заключается в том, что основная часть процесса приходится на самый главный период в жизни человека - детство.

Воспитание как всеобщая абстрактная категория, идея, отражает и выражает собой объективный конкретно-исторический процесс - движение отношений, общения, деятельности в обществе - благодаря которому осуществляется преемственность между поколениями путем трансляции культуры и воспроизводства производительных сил. Воспитание как общественное явление исполняет объективную функцию общественного механизма взаимодействия между поколениями. Оно обеспечивает вхождение, врастание молодых поколений в жизнь общества.

Существует множество определений процесса воспитания с различных точек зрения. Воспитание духовное, нравственное, политическое, половое, правовое, трудовое, умственное, физическое, художественное, экологическое, экономическое, эстетическое, этическое. В педагогическом словаре единый процесс воспитания определяется следующим образом.

Воспитание (как педагогическое явление):

1. Целенаправленная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст современной культуры, становлению его субъектом собственной жизни, формированию его мотивов и ценностей.

2. Целостный, сознательно организованный педагогический процесс формирования и образования личности в учебно-воспитательных учреждениях специально подготовленными людьми.

3. Целенаправленная, управляемая и открытая система воспитательного взаимодействия детей и взрослых, в котором воспитанник является паритетным участником и есть возможность вносить в нее изменения, способствующие оптимальному развитию детей.

4. ситуациях, оставляя за ним право выбора и поиска своего пути.

5. Процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, качеств, взглядов, убеждений, способов, поведения в обществе ( в этой позиции ребенок - объект педагогического воздействия. ).

6. Целенаправленное создание условий для освоения человеком культуры, перевода ее в личный опыт через организованное длительное воздействие на развитие индивида со стороны окружающих воспитательных институтов, социальной и природной среды, с учетом его потенциальных возможностей с целью стимулирования его саморазвития и самостоятельности.

Категория "воспитание" является одной из основных в педагогике. Характеризуя объем понятия, выделяют воспитание в широком смысле, включая в него воздействие на личность в целом и воспитание в узком смысле - как уже выше говорилось, целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуют в еще более локальном значении - как решение какой-либо воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т.д.).

Таким образом, воспитание - это целенаправленное формирование личности на основе закладывания определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира, мировоззрения и поведения как проявления отношений и мировоззрения.

Образцы и нормы культурной, достойной жизни воплощены в ценностях воспитания. Базовыми ценностями являются человек, культура, социум. Соответственно им, человек творит себя, мир, преобразует социум.

Воспитание - (от древнерусского "възъпитание" - возвышенное, духовное питание человека, связанное с умением извлекать спрятанное) - деятельность по развитию духовного мира личности, направленная на оказание ей педагогической поддержки в самоформировании своего нравственного образца. Воспитание может быть рассмотрено и как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, требующих определенной внешней инициации. Это понимание воспитания в узком смысле и, как правило, такое понимание воспитания связывают с основными понятиями закрытого образования: целенаправленная деятельность, влияние, формирование качеств и убеждений, передача социального опыта. Эти понятия описывают традиционные педагогические действия, в которых личность ученика выступает как манипулируемый объект.

То есть, само воспитание осуществляется как процесс подготовки человека к жизни в социуме, жизнь общества организована таким образом, что оно всеми сторонами способствует воспитанию молодежи в определенном направлении. Сущность процесса воспитания заключается во взаимодействии воспитателя и воспитанника, в ходе которого изменяется личность.

Центральное понятие "воспитание" имеет целый веер педагогических терминов, обозначающих явления, тесно связанные с воспитанием. Например, термин "становление", который обозначает некоторое условное достижение ребенком некоторого уровня развития, когда он становится самостоятельным.

Итак, воспитание как педагогическое понятие включает в свое содержание три признака:

1. Целенаправленность, наличие какого-то образца, как социально-культурного ориентира;

2. Соответствие хода процесса социально-культурным ценностям как достижениям исторического развития человечества

3. Присутствие определенной системы организуемых влияний.

И, наконец, определение, которое характеризует воспитание как целенаправленную содержательную деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной Человека.

В педагогической науке признано, что существует и неорганизованное воспитание, т. е. влияние повседневной жизнедеятельности ребенка на его формирование. Вот как пишет об этом историк М. Ф. Шабаева: "В первобытном обществе ребенок воспитывался в процессе своей жизнедеятельности, в участии в делах взрослых, в повседневном общении с ними. Мальчики участвовали вместе со взрослыми мужчинами в охоте, рыбной ловле, в изготовлении оружия... Когда возникла необходимость в организованном воспитании, родовая община поручила воспитание подрастающего поколения наиболее опытным людям" (Константинов Е. Н. М., 1982 C. 8).

Значит, принято думать, что в воспитании молодого поколения участвуют все, кто окружает его, с чем и с кем он общается, что видит и слышит. В добавление к этому возникло организованное воспитание, осуществляемое опытными людьми.

В древней Спарте не строили крепостные стены вокруг города, чтобы не надеяться на них, а только - на свои силы и умение сражаться, чтобы всегда быть готовым вступать в бой.

Ж.Ж. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество, поэтому задача воспитателя - гармонизировать действие этих факторов. Многочисленные факты говорят о том, что с давних времен в педагогике признано существование неорганизованного воспитания. Вот что пишет историк Н. А. Константинов по этому поводу: "Гельвеций полагает, что человек является воспитанником всех окружающих его предметов, тех положений, в которые его ставит случай, и даже всех происходящих с ним случайностей. Такая трактовка ведет к переоценке стихийных факторов и недооценке организованного воспитания в формировании человека" (Константинов Е. Н. М., 1982 C. 55-56).

К. Гельвецй утверждает: "Новые и главные воспитатели юноши - форма правления государства, в котором он живет, нравы, порождаемые у народа этой формой правления" (Константинов Е. Н. М., 1982, C. 54).

Комментируя эти мысли, К. Маркс пишет, что под воспитанием Гельвеций "понимает не только воспитание в обычном смысле этого слова, но и совокупность всех условий жизни индивидуума..." (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., Т. 2. М.:1989C. 147).

"В своей действительности она (сущность человека.) есть совокупность всех общественных отношений" (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т 3. М.: 1989C. 3). Написав это, К. Маркс признавал существование того воспитания, о котором говорил Гельвеций. Все это подтверждает, что в какой-то степени признается существование и неорганизованного воспитания. Уже у К. Д. Ушинского сказано об этом четко и обоснованно. "Мы ясно осознаем, что воспитание, в тесном смысле этого слова, как преднамеренная воспитательная деятельность - школа, воспитатель и наставник... вовсе не единственные воспитатели человека и что столь же сильными, а может быть, и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, народ, его религия и его язык, словом, природа и история в общирнейшем смысле этих обширных понятий" (Ушинский Д. К. Собр. соч. В 10 т. М.:1977 Т. 8., C. 18).

Из вышесказанного следует, что в педагогике признано существование преднамеренного и непреднамеренного воспитания, т.е. организованного и неорганизованного воспитания. Такое понимание развивает Н. К. Крупская, говоря о воспитании в узком и широком смысле: Воспитание в узком смысле слова кратко определялось ею как преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков.

Под воспитанием в широком смысле слова Н. К. Крупская понимала влияние среды и условий, обстановки, общественных учреждений, общественного строя, всей жизни, при этом имея в виду не только детей, но и взрослых" (Крупская Н. К. Педагогические сочинения. Т. 2. М.: 1982, C. 247). Таким образом, она четко и ясно объяснила, что такое "воспитание в широком и узком смысле". Первое - это весь процесс воспитания человека, а второе - процесс организованного воздействия на детей. Значит, в широком смысле - общее, а в узком - это часть общего. Так и написано у И. Е. Шварца: "В настоящее время воспитание употребляется "в широком и узком смысле". Воспитание в широком смысле - весь процесс формирования личности... когда говорят "воспитывает жизнь", подразумевают воспитание в широком смысле слова. Воспитание в узком смысле слова - это специально организуемый процесс управления развитием личности. Он происходит через взаимодействие учителя" (Шварц И. Е. Педагогика школы. Ч. I. Пермь, 1968, C. 13).

Из сказанного вытекает, что существует общий процесс воспитания, который осуществляется организованно и неорганизованно. Название общего - это воспитание в широком смысле, а название каждого из них - в узком смысле. Все ясно и понятно. Однако почему-то появились разные понимания этих "смыслов". Например, в учебном пособии под ред. Ю. К. Бабанского речь уже идет о четырех смыслах: "в широком социальном смысле, когда речь идет о воспитательном воздействии на человека всего общественного строя и окружающей человека действительности, в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое в системе учебно-воспитательных учреждений (или в каком-либо отдельном учебно-воспитательном учреждении), охватывающее весь учебно-воспитательный процесс, в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа, направленная на формирование системы определенных качеств, взглядов и убеждений учащихся, в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной воспитательной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т. п.

Как видим, уже существует отклонение от взглядов К. Ушинского и Н. К. Крупской. В последние годы усилилось такое отклонение. Вот один яркий факт: "Воспитание - целенаправленный и организованный процесс формирования личности. В широком социальном смысле воспитание - это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формироввания у него определенных ЗНУ, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политических ориентаций, подготовки к жизни. В широком педагогическом смысле воспитание - это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива воспитателей на воспитываемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемых в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающих весь учебно-воспитательный процесC.В узком педагогическом смысле воспитание - это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных задач" (Подласый И. П. М., 1998, C. 24-26).

Вот что пишет другой автор: "Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие на личность. В данном случае воспитание отождествляется с социализацией" (Сластенин В. А. М.: 2000, C. 226).

Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой. Такое положение не может не вызывать, мягко говоря, беспокойства, ведь "воспитание" - важнейшее понятие, носящее характер категории", употребляется в девяти смыслах. Значит, оно так многозначно, что вряд ли имеет право быть важнейшим понятием педагогики, которая является наукой о воспитании. Поэтому когда речь заходит о воспитании, приходится каждый раз оговаривать, какой смысл вкладывается в этот термин. Но это некорректно с научной точки зрения, если учитывать и то, что даже "воспитание в широком социальном смысле" имеет у разных авторов разное содержание.

Вот почему необходимо внести ясность в отношении понятия "воспитание" следующим образом: существует организованное и неорганизованное воспитание. Их вместе называем одним общим понятием "воспитание". А когда есть необходимость - тогда пользуемся понятиями "организованное воспитание" и "неорганизованное воспитание".

1Воспитательная роль английского языка в педагогической науке

Вопрос о воспитательных возможностях иностранного языка как средства общения неоднократно ставился в отечественной методической литературе. Наметившаяся в обществе (особенно в среде молодёжи) тревожная тенденция к недооценке важности соблюдения культурно – этических норм общения, дефицита культуры в целом и культуры общения в частности заставляет искать резервы воспитательного воздействия на молодежь. Представляется, что одним из таких резервов может быть большая ориентация на культуру страны изучаемого языка, "учёт культурных и вообще страноведческих особенностей в общение на иностранном языке".

Представляется, что важным источником воспитательных ценностей молодежи могут служить особенности современного английского (американского) речевого этикета. Например, специфика речевого поведения американцев такова, что важное место среди типичных оборотов речевого этикета английского языка (в частности, в его американском варианте) занимают выражения благодарности, которые усваиваются и употребляются американцами уже в раннем детстве почти машинально. Это привносит в межличностное общение ощущение взаимного уважения, теплоты, доброжелательности и, следовательно, имеет "личностно развивающийся" эффект. Напротив, неумение Своевременно адекватно выразить благодарность может нарушить общение, отрицательно повлиять на взаимоотношение собеседников. У большинства говорящих на английском языке выражение благодарности ассоциируется со словами Thank you. Однако исследования американских ученых показали, что носители языка, произносят слова благодарности, руководствуются некоторой системой правил, которая позволяет им в каждой конкретной ситуации избрать адекватную речевую форму. Например, уходя со званного обеда, гость говорит: "Thank you for inviting me. I had a great time". A получив подарок, человек восклицает: "Oh, how beautiful. How did you know? It's just what I wanted!" Авторы отмечают закономерность, согласно которой благодарность выражается тем многословием, чем сильнее переживаемое человеком чувство.( Салгалов Е.Д. Материалы VIII региональной конференции "Вузовская наука – Северо-Кавказскому региону".)Том второй. Общественные науки. Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. 136 с)

В формировании системы ценностей, объединяющих граждан любого государства, членов любой общественной группы и являющихся цементирующим ядром их бытия и жизнедеятельности, а также ценностных ориентаций подрастающего поколения, образованию и воспитанию принадлежит важная и постоянная роль.

В современную эпоху повышается значимость личностного фактора в общественной жизни. Человеческие же качества, концентрированно выраженные в ценностных ориентациях личности, в значительной степени формируются под влиянием образования, зависят от его характера и направленности.

Вследствие существенно возрастающего влияния образования на все сферы общественной жизни становится еще более острой проблема содержания, характера и направленности ценностных ориентаций личности, формирование и развитие которых в позитивном направлении невозможно без организованной соответствующим образом системы образования и воспитания.

Попытки формирования новой концепции воспитания, меры, принимаемые Министерством образования и науки РФ и органами управления образованием на местах в этом направлении, оказались недостаточными и неэффективными. Что же препятствует формированию единой стратегии воспитания? Одна из трудностей – это стратификация общества, его неоднородность. Вторая – отсутствие общих ценностей.

Наиболее уязвимыми в сложившейся ситуации оказались старшеклассники, ведь именно старший школьный возраст – это период определения своей собственной позиции во всех сферах жизни (труд, дальнейшее образование, любовь, семья, дети и т.д.), выработки мировоззрения, становления человека как гражданина, в этот период происходит социальное самоопределение человека, его активное включение в общественную жизнь, а также формирование его духовных качеств.

Важнейшим механизмом трансляции и воспроизводства культурных ценностей, идеалов и смысла жизни, форма и содержание которого детерминированы спецификой "национально-культурного мира", образуемого историей, языком, философией, литературой, традициями, психологией, является гуманитарное образование (и, добавим мы, воспитание) (Запесоцкий А.С., 2002). Для того чтобы воспитать школьников в духе свободы, личного достоинства, как указано в "Программе развития воспитания в системе образования России на 1999-2000 гг." требуется "усиление гуманитарной и практической направленности учебных дисциплин, включение в их содержание материалов, помогающих обучающимся освоить ценности общества и культуру страны, в которой они живут, способы самоопределения в них". Как отмечает Е.А.Быстрова, современный период развития методики преподавания языков характеризует обостренный интерес к обучению языку "не только как средству общения, познания мира, но и средству приобщения к национальной культуре" (Быстрова Е.А., 2003 С.12). Культурный компонент в преподавании как родного так и иностранного языка становится "одним из важных средств развития духовно-нравственного мира школьника, его национального самосознания, в конечном счете – языковой личности" (Быстрова Е.А., 2003 С.12). Однако следует отметить недостаточное использование воспитательных возможностей такого "многофакторного", "многоцелевого", "поликультурного" предмета как иностранный язык. Как показывают современные методические исследования, данный учебный предмет обладает весьма эффективными средствами для достижения поставленной цели.

В современной педагогической науке установлено, что курс английского языка должен помимо профессиональной направленности отвечать коммуникативно-бытовым потребностям учащихся, формируя такой уровень коммуникативной компетенции на иностранном языке, который позволяет "в условиях прямого или опосредованного контакта успешно решать задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями изучаемого языка в соответствии с нормами и традициями культуры этого языка".

Чрезвычайно важна воспитательная роль английского языка. Воспитательное значение личности преподавателя определяется уровнем его профессиональной компетенции, общей культурой, личностными качествами, умением установить хороший контакт со студентами, заслужить их уважение и, главное, увлечь педагогической деятельностью.

Задача преподавателя – дать образец того, как учитель на уроке может стимулировать интерес к иностранному языку и культуре, повысить мотивацию к изучению иностранного языка, сформировать симпатии к стране изучаемого языка.

Выделяются следующие воспитательные цели иностранного языка:

1. формирование уважения к языку и культуре носителей языка;

2. воспитание коммуникативно-речевого такта, коммуникабельности в общении со сверстниками и взрослыми;

3. воспитание активности в решении коммуникативных и познавательно-поисковых задач;

4. приобщение к самостоятельному выполнению заданий, работе со справочной литературой, зарубежными источниками информации. (Воронина Г. И М.: Просвящение 1999 С.4)

В современной педагогической литературе (Алиева Т.С, Мешкова Е.С.) продолжают подчеркивать огроную воспитательную роль английского языка. Сам школьный курс английского языка служит для учащихся окном в другую страну, ее культуру и самобытность.

Воспитательное значение личности преподавателя в преподавании английского языка очень велика. Она определяется уровнем его профессиональной компетенции, общей культурой, личностными качествами, умением установить хороший контакт со школьниками. Задача учителя на уроке стимулировать интерес к иностранному языку и культуре, повысить мотивацию к изучению иностранного языка, сформировать симпатии к стране изучаемого языка. (Алиева Т.С. М.: Высшая школа 2007С.45)

Современный процесс обучения, построенный на коммуникативной основе с ориентацией на личность школьника, формирует у учащегося широкий гуманистический взгляд на мир, основанный на общечеловеческих ценностях и новом мышлении, что вносит существенный вклад в повышение гуманитарного содержания образования.

Процесс овладения иностранного языка выступает в качестве мощного механизма личностного развития школьника

Целенаправленное формирование речевых навыков и умений на уроках иностранного языка активизирует работу памяти, мышления и других психических и тем самым способствует умственному развитию учащихся.

Полноценное использование воспитательного, образовательного и развивающего потенциала дисциплины создает прочную основу для формирования творческого интеллигентного человека, практически владеющий иностранным языком. Результатом этого является личность, способная принимать активное участие в социально-экономическом и культурном развитии общества, а так же полноценно включаться в интегративные процессы, происходящие в современном мире.

Основной целью обучения иностранному языку является развитие личности школьников, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой ими иноязычной речевой деятельности.

Указанная цель раскрывается в единстве 4-х взаимосвязанных компонентов: воспитательного, развивающего, образовательного и практического.

Мы рассматриваем более подробно лишь первый компонент, а именно: воспитательный компонент цели которого заключается в следующем:

1. в формировании у школьников уважения и интересов к культуре и народу страны изучаемого языка;

2. в воспитании культуры общения;

3. в поддержании интереса к учению и формированию познавательной активности;

4. в воспитании потребности в практическом использовании языка в различных сферах деятельности.

Согласно целям и содержанию обучения иностранному языку, мы делаем вывод что, воспитательный аспект является одним из главных аспектов обучения иностранному языку.

Большинство отечественных и зарубежных методистов, (Е.И.Пассов, С.Ф.Шатилов, Р.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Б.Е.Сахарова) прежде всего, говорят о воспитательной специфике обучения иностранному языку, как о главной, основной функции иностранного языка.

Воспитание личности предполагает:

1. развитие психики личности в целом, т.е. мышления, памяти, чувств, воображения;

2. формирование мировоззрения, т.е. системы взглядов и убеждений;

3. формирование черт характера (настойчивости, трудолюбия, целеустремленности, любознательности, настойчивости, активности);

4. усвоение общепринятых норм поведения (вежливости, выдержанности, дисциплины, такта);

5. развитие эстетических взглядов;

6. развитие различных склонностей и способностей, нужных нашему обществу;

развитие потребностей в дальнейшем самообразовании.( Шатилов С.Ф. М.: Просвещение, 1996г. С.47)

Все эти задачи, в решаются учебным предметом "английский язык". Можно привести немало примеров, подтверждающих, что правильно поставленное обучение английскому языку способствует развитию всех указанных выше черт личности. Таким образом, при обучении английскому языку возникают безграничные воспитательные возможности, если иностранный язык используется, как средство для приобщения студентов к духовной культуре других народов и познание действительности путём иноязычного общения, как способ самопознания и самовыражения личности в процессе общения. Воспитание, как известно, осуществляется в труде, обучении, общении и игре. При обучении английскому языку используются почти все способы воспитания, т.к. он является и предметом обучения, и средством общения и при этом хорошо используется игра.

Некоторые аспекты воспитания на уроке английского языка

Изучение английского языка с психологической точки зрения - это сложный процесс формирования в коре головного мозга новой речевой системы, которая начинает сосуществовать и постоянно взаимодействовать с уже выработанной системой родного языка, испытывая на себе ее интерферирующее влияние.

В разном языке все компоненты речевого комплекса уже составляют единую программу нервных связей. Достижение же подобных результатов в английском языке возможно лишь при создании условий, которые обеспечат интенсивное функционирование речедвигательных раздражителей в первые годы усвоения языка. Именно поэтому правильное построение урока английского языка так необходимо для реализации воспитательных возможностей предмета.

Урок иностранного языка имеет свою специфику, так как, в отличие от других предметов, в качестве основной цели обучения выдвигается формирование коммуникативной компетенции учащихся. В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации. Именно преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера, обучение иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого задания и приемы является отличительной особенностью урока иностранного языка.

Иноязычная коммуникация базируется на теории речевой деятельности. Коммуникативное обучение иностранному языку носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством "речевой деятельности", которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях "социального взаимодействия" общающихся людей. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.

Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению. При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде эти условия сводятся к следующему:

1. учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;

2. каждый участник общения остается в фокусе внимания остальных;

3. участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания.

При гуманистическом подходе к обучению исчезают характерные для учебного процесса познавательные барьеры, снижающие мотивацию учащихся, побуждающие их к раздражительности.(Вербицкий А. АМ., 1983, 14)

Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на ученике. Это означает, что учение, а точнее, взаимодействующие между собой учащиеся являются центром познавательной активности на уроке.

Подводя итог вышесказанному, необходимо подчеркнуть важность взаимодействия и сотрудничества учащихся, а также речевого задания для организации коммуникативного усвоения языка. Коммуникативное обучение включает формирование коммуникативной концепции, то есть внутренней готовности и способности к речевому общению, ориентирующей учащихся на "вхождение" в иное культурное пространство. Для такого обучения характерны, прежде всего, нетрадиционные формы проведения занятий.

Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения того предмета. К начальному этапу мы относим I—IV классы общеобразовательных учреждений. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), читать, то есть понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, то есть научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли. Действительно, чтобы заложить основы по каждому из перечисленных видов речевой деятельности, необходимо накопление языковых средств, обеспечивающих функционирование каждого из них на элементарном коммуникативном уровне, позволяющем перейти на качественно новую ступень их развития в дальнейшем. (Леонтьев А. А. – М. РЕМА, МГЛУ, 1992.С.34)

Каждый этап воспитательного процесса на уроке английского языка важен потому, что него зависит успех в овладении предметом. (Леонтьев А. А. – М. РЕМА, МГЛУ, 1992.С.35)

Как известно, построение урока английского языка может быть различным в отношении языкового материала, его объема, организации; последовательности в формировании и развитии устной и письменной речи; учета условий, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс; раскрытия потенциальных возможностей самого предмета в решении воспитательных, образовательных и развивающих задач, стоящих перед школой.

Первая трудность заключается в отсутствии у школьника действенных и актуальных мотивов овладения английским языком. В раннем детстве в таких мотивах не было необходимости, ибо речевая функциональная тенденция и языковая среда составляли достаточно сильный импульс для усвоения языка. Теперь же, когда школьник владеет родным языком, с помощью которого он решает все проблемы общения, удовлетворяет основные жизненные, социально-культурные и познавательные интересы, необходимость владения вторым иностранным языком не переживается им как актуальная потребность.

Для эффективного обучения иностранному языку необходимо актуализировать бы стать следующие мотивы изучения английского языка:

1. стремление к расширению сферы общения,

2. к расширению и углублению сферы познавательной деятельности,

3. интерес к красоте звучания самого языка,

4. интерес к народу - носителю этого языка и интерес к его культуре.

В процессе обучения английскому языку эти мотивы могут быть расчленены, конкретизированы, объединены.

Исходя из всего вышесказанного, правильное использование воспитательного потенциала изучения английского языка позволяет заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования.

Формирование воспитательной направленности во внеурочной работе

Внеклассной (внеурочной) работой называют специально организованные внеурочные занятия, которые способствуют углублению знаний, развитию умений и навыков, удовлетворению интересов, способностей и обеспечению разумного отдыха учащихся. (Ю. К. Бабанский)

Целями внеклассной работы являются углубление и расширение знаний учащихся, полученных на уроках, повышение интереса учащихся к предмету, мотивирование учащихся к самостоятельному изучению отдельных вопросов предмета, выявление одарённых учащихся, проявляющих интерес к информатике, стимулирование поисково-познавательной деятельности детей, обучение работы учащихся в команде, создание среды сотрудничества.

Внеклассная работа по иностранному языку решает такие задачи:

1. усовершенствование знаний, привычек и умений, приобретенных на уроках ИЯ;

2. помощь ребёнку в формировании мировоззрения;

3. развитие их творческих способностей, самостоятельности, эстетичных вкусов;

4. воспитание любви и уважения к людям своего родного края и страны, язык которой изучается.

Внеурочная работа, составная часть учебно-воспитательного процесса в школе, одна из форм организации свободного времени учащихся. Внеурочная работа в дореволюционной России проводилась учебными заведениями главным образом в виде занятий творчеством, организации тематических вечеров и др. Большое развитие внеклассная работа получила в 20е годы ХХ века, когда в школах начали активно создаваться разнообразные кружки, самодеятельные коллективы, агитбригады. А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский и др. педагоги рассматривали внеурочную работу как неотъемлемую часть воспитания личности, основанного на принципах добровольности, активности и самостоятельности. С созданием в 20-е гг. в СССР отрядов пионеров и ячеек комсомола внеурочная работа чаще всего сливалась с работой этих организаций.

До сер. 80-х гг. внеурочная работа контролировалась органами народного образования, комитетами комсомола и советами пионерской организации. Внеурочная работа чаще всего велась педагогическим коллективом и узким активом учащихся под руководством организаторов внеклассной и внешкольной воспитательной работы. В этих условиях большинство школьников оказывалось в роли пассивных исполнителей и наблюдателей, предпочитая неформальное общение вне школы. Попытки отдельных педагогов оживить Внеурочную работу не смогли изменить общего авторитарного стиля в её организации.

Во 2-й половине 80-х гг. в процессе гуманизации воспитания начался поиск новых подходов к внеурочной работе ориентированной на личность школьника. Отмена обязательных мероприятий, программ и инструкций позволила школьным коллективам самостоятельно определять содержание и формы внеурочной работы с учётом своей специфики и увлечений учащихся. Основными задачами внеурочной работы признаны создание благоприятных условий для проявления творческих способностей, наличие реальных дел, доступных для детей и имеющих конкретный результат, внесение в неё романтики, фантазии, элементов игры, оптимистические перспективы и приподнятости. (Бабанский Ю.К. М., 1981, 51).

Направления, формы, методы внеурочной работы практически совпадают с внешкольной работой. В школе предпочтение отдаётся общеобразовательному направлению, организации предметных кружков и научных обществ учащихся и т.п. Развитие художественного и технического творчества учащихся, художественная самодеятельность, физкультура, детский и юношеский спорт, туризм и т. д. С учётом воспитательного значения производственной трудовой деятельности проводятся эксперименты по организации школьных кооперативов и других трудовых объединений, работающих по заказам предприятий и учреждений.

Внеурочная работа помогает удовлетворять потребность детей и молодёжи в неформальном общении в клубах и любительских объединениях, музеях, во время школьных вечеров праздников, фестивалей и т. п. К специфической форме внеурочной работы относится организация продлённого дня. Во внеурочной работе большое значение имеет самоуправление учащихся которое позволяет большинству школьников принять участие в организаторской деятельности, формирует личность гражданина. Успех внеурочной работы зависит не только от активности учащихся, но и от педагогического влияния, умения учителя придать интересам воспитанников общественно полезную направленность.

Различные виды самостоятельной учебной деятельности школьников. Часть внеурочных учебных занятий непосредственно связана с уроками — выполнение текущих домашних заданий, подготовка докладов для выступления в классе, написание сочинений. Др. часть внеурочных учебных занятий связана с уроками опосредованно и выполняется в свободное от изучения школьной программы время. Это кружки, факультативные занятия, спорт, секции, индивидуальные занятия искусством, техническим творчеством, призванные удовлетворять разнообразные интересы учащихся и их стремление к самостоятельной образовательной деятельности по своему выбору. Удельный вес этой части внеурочных учебных занятий в ходе обновления средней школы будет возрастать. Применение и закрепление учащимися усвоенного ими на уроках в их социально направленной деятельности смыкается с внеурочной воспитательной работой..

Участие школьников в общественно полезной деятельности с использованием знаний и умений, полученных на уроках, способствует осознанию ими полезности изучаемого в школе, формирует ценностные отношения к образованию.

Воспитательное и образовательное значение внеурочных учебных занятий высоко оценивалось педагогами с самого начала становления советской школы. В современной дидактике виды внеурочных учебных занятий трактуются как внеурочный этап процесса обучения. Примерное содержание тех видов работы учащихся, в которых усвоенное на уроках используется для обществ, целей, должно указываться в учебных программах. Организация их и первоначальная помощь учащимся возлагаются на учителей-предметников, для которых такого рода внеклассная работа является естественным продолжением преподавания. (Внеурочные учебные занятия Рос. Пед Энц. М.: 1993, с.112)

Современная школа имеет большой опыт проведения просветительно-воспитательной работы по иностранному языку, которая составляет часть единого учебно-воспитательного процесса. Внеклассную работу по английскому языку можно определить как систему неоднородных по смыслу, назначением и методикой проведения просветительно-воспитательных мероприятий, которые выходят за пределы обязательных учебных программ.

а) принципы организации внеклассной работы по иностранному языку

В основе функционирования системы внеклассной работы по любому предмету лежит ряд принципов и частных требований, определяющих содержание, формы, методы, направление педагогического воздействия на личность, характер связи отдельных элементов системы.

Принципы внеклассной работы по иностранному языку – исходные положения, которые определяют требования к её содержанию, методам и организационным формам. Они отвечают целям и задачам всей внеклассной работы по иностранному языку в школе и иллюстрируют суть педагогической деятельности учителя – организатора внеклассной работы.

Внеклассная работа строится на следующих принципах: (Шепелева В.И. М.: Высшая Школа,1991 С.63).

1) Принцип связи обучения с жизнью.

Реализация этого принципа позволяет обеспечить тесную связь внеклассной работы по иностранному языку с условиями жизни и деятельности ребёнка. Основные условия реализации этого принципа следующие:

систематическое ознакомление подростков и старших школьников с актуальными событиями в жизни нашей страны и за рубежом;

широкое использование краеведческого материала;

встречи с людьми, использующими иностранный язык в своей профессиональной деятельности;

включение материалов на иностранном языке в общешкольные мероприятия;

использование на внеклассных занятиях материалов из жизни школы;

привлечение материалов переписки с зарубежными школьниками к работе над избранной тематикой..

2) Принцип коммуникативной активности учащихся.

Предпосылкой более высокой коммуникативной активности учащихся во внеклассной работе является возможность выбрать наиболее интересующий и доступный вид деятельности: ведение переписки с зарубежными друзьями, чтение книг на изучаемом языке, развитие умений и навыков устной речи на занятиях драматического кружка и т.д. Большое значение для стимулирования коммуникативной активности имеет не только разнообразие видов деятельности, но и её содержательная сторона. Использование новых, неизвестных учащимся материалов, их познавательная ценность и занимательность вызывают потребность в общении, повышают его качественный уровень.

3) Принцип учета уровня языковой подготовленности учащихся и преемственности внеклассной работы с уроками иностранного языка.

Во внеклассной работе, так же как и на уроках, необходимо добиваться сознательного применения знаний, умений и навыков. От понимания содержания используемого материала, готовности учащихся включать его в речевую деятельность во многом зависит формирование интереса ребёнка к иноязычной деятельности. Преемственность урока иностранного языка и внеклассной работы по предмету ни в коей мере не означает дублирование темы, форм и методов работы. В рамках каждой из изучаемых по программе тем для устной речи и чтения можно выделить подтемы, представляющие наибольший интерес для учащихся. Назначение этих подтем – конкретизировать программную тему, приблизить её к интересам, условиям и обстоятельствам жизни детей. Постепенное расширение лексико-тематических связей в тематике внеклассной работы создаёт благоприятные условия для решения практических, общеобразовательных и воспитательных задач. (Шепелева В.И. М.: Высшая Школа,1991 С.66).

4) Принцип учета возрастных особенностей учащихся.

Эффективность внеклассной работы по иностранному языку во многом определяется соответствием её содержания, форм и методов этапам изучения иностранного языка и психофизиологическим особенностям учащихся. Знание и учёт типичных возрастных особенностей учащихся дают возможность учителю осуществлять перспективное планирование внеклассной работы по иностранному языку, определять её задачи и способы организации на каждом этапе. (Шепелева В.И. М.: Высшая Школа,1991 С.68).

5) Принцип сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм работы.

Умелое сочетание коллективной, групповой и индивидуальной форм работы основано на хорошем знании учителем контингента учащихся, их интересов, возможностей, планов. Это позволяет оптимально подобрать партнёров, распределить их роли. Индивидуальные, групповые и коллективные виды деятельности должны органически сочетаться между собой. В этом отношении наиболее благоприятным является включение на определённом этапе индивидуальной и групповой деятельности в деятельность коллективную, в результате чего происходит объединение личных мотивов и переживаний с мотивами и переживаниями коллектива. (Шепелева В.И. М.: Высшая Школа,1991 С.69).

6) Принцип межпредметных связей в подготовке и проведении внеклассной работы по иностранному языку.

Значение этого принципа обусловлено, во-первых, единством конечной цели всего учебно-воспитательного процесса школы – формирование всесторонне развитой, гармоничной личности, во-вторых, единством духовной сущности человека, которого невозможно воспитывать и обучать по частям. В осуществлении межпредметных связей реализуется одно из требований системного подхода к проводимой работе по обучению и воспитанию подрастающего поколения. С учётом этого требования внеклассная работа по иностранному языку должна проводиться не изолировано, а тесной взаимосвязи с другими учебными предметами. Использование интересных материалов по географии, истории, литературе и другим предметам в работе кружков клубов знатоков страны изучаемого языка обогащает внеклассную работу по иностранному языку, способствует повышению интереса к ней учащихся и качества её проведения.

Эффективность и результативность внеклассной работы зависит как от учета указанных выше принципов, так и от соблюдения следующих условий:

1. добровольность участия;

2. сочетание инициативы детей с направляющей ролью учителя;

3. занимательность и новизна содержания, форм и методов работы;

4. эстетичность всех проводимых мероприятий;

5. четкая организация и тщательная подготовка всех запланированных мероприятий;

6. наличие целевых установок и перспектив деятельности;

7. широкое использование методов педагогического стимулирования активности учащихся;

8. гласность;

9. привлечение учащихся более старшего возраста к подготовке и проведению мероприятий с учащимися более младшего возраста.

Все вышеназванные принципы и условия дополняют друг друга и в комплексе обеспечивают целенаправленное, последовательное, систематическое и, вместе с тем, разностороннее влияние на развитие личности.

Место уроков английского языка в формировании ценностной ориентации современных школьников

Педагогический аспект проблемы ориентации личности в окружающем мире в общем виде состоит в том, чтобы широкий спектр объективных ценностей культуры сделать предметом осознания, переживания как особых потребностей личности, сделать так, чтобы объективные ценности стали субъективно значимыми, устойчивыми жизненными ориентирами личности, ее ценностными ориентациями.

Значение исследования ценностных ориентаций индивида определяется тем, что они представляют собой основной "канал усвоения духовной культуры общества", превращения культурных ценностей в стимулы и мотивы практического поведения людей. Формирование ценностных ориентаций во многом способствует процессу развития личности в целом.

Таким образом, ценность человека, духовный мир личности определяется степенью сформированности его ценностной ориентации, мерой его причастности к обществу, его истории, настоящему, диапазоном его общественных интересов, богатством и разнообразием связей и взаимоотношений с обществом.

Процесс воспитания не может происходить без ориентации личности в мире ценностей. Термин "ориентация", которым оперирует и целый ряд других наук (астрономия, география, топография и др.), происходит от многозначного его содержания в языке и имеет, по крайней мере, два аспекта, означающих процесс и результат.

Ориентация как результат определяется свободным владением широким кругом знаний в определенной области и подразумевает одновременно то, что приобретенный человеком уровень - это своеобразный, необходимый фундамент для постоянного поиска, развития, совершенствования и углубления имеющихся представлений. В этом значении ориентация имеет такие характеристики, как широта, гибкость, эрудиция, тезаурус, проблемность. Ориентация в этом случае предполагает наличие эмоционального состояния уверенности в правильности избранного направления мысли, поступка. Такое состояние, противопоставленное робости, сомнениям, соответственно окрашивает деятельность и общение человека.

Ориентация как процесс - это проективные действия от замысла до результата: точный, правильный выбор цели, средств ее достижения, оценка действия в сопоставлении поступка с общей направленностью, планами, жизненными ценностями.

Ориентация - необходимый компонент любой сферы жизнедеятельности: труда, познания, искусства, общения.

Педагогический смысл понятия "ориентация" подразумевает растущего человека, который приобретает жизненные ориентиры, осваивает окружающую действительность, ищет свое место в мире. Причем, освоение внешнего мира и познание самого себя у школьника происходит во взаимодействии со взрослыми, которые целенаправленно помогают ему в этом чрезвычайно трудном процессе.

Процесс ориентации совершается в определенных временных и пространственных рамках, так как выбор жизненного пути, построение планов, самоопределение личности в сфере познания, общения, труда в значительной мере обретает свои очертания к моменту окончания школы. В качестве пространственных ограничений процесса ориентации выступает школа, являющаяся дня школьника центром социума, в котором он живет, действует в очень важный период своей жизни - период взросления, самоопределения.

В контексте обозначенной проблемы процесс ориентации школьников в мире ценностей может быть представлен как процесс восхождения личности к ценностям общества.

Ценностные ориентации — сложный социально-психологический феномен, характеризующий направленность и содержание активности личности, являющийся составной частью системы отношений личности, определяющий общий подход человека к миру, к себе, придающий смысл и направление личностным позициям, поведению, поступкам.

Система ценностных ориентаций имеет многоуровневую структуру. Вершина ее — ценности, связанные с идеалами и жизненными целями личности. З.И. Файнбург отмечает "чрезвычайную сложность системы ценностных ориентаций личности... сложность ее детерминации социальным, многослойную и многоплановую опосредствованность всех зависимостей в этой сфере... Мы имеем дело с многомерным объектом, очень сложным по своей структуре". Система ценностных ориентаций не является чем-то абсолютно упорядоченным и неподвижным, она противоречива и динамична, отражает как главные, существенные, стержневые изменения взаимозависимости личности с миром, так и смену текущих, мимолетных, в известной мере случайных жизненных ситуаций. Активно исследуются различные характеристики структуры ценностных ориентаций: иерархичность соотношение целей и средств значимого и относительно незначимого, позитивно-негативная асимметрия, монотипичность — политипичность структуры ценностей, гармоничность — дисгармоничность системы ценностных ориентаций, проясненность — размытость ценностей и др.

Нет и не было людей, душа которых не была бы преисполнена определенными иерархически выстроенными ценностными ориентациями. Любой предмет, любое событие, вообще все имеет смысл, объективную значимость, положительную или отрицательную ценность. А каждый человек обладает исключительной способностью по-своему относиться к ценностям того или иного рода, в чем и состоит суть именно его ценностной ориентации.

Любой акт поведения индивида, влияющий в той или иной степени на других людей, вызывает оценку со стороны окружающих. Мы можем оценивать этот поступок как правильный или неправильный, хороший или плохой. При этом мы, естественно, пользуемся понятием морали. В зависимости от того, как усвоена и принята индивидуумом мораль, в какой мере он соотносит свои убеждения и поведение с действующими моральными нормами, можно судить и о его уровне нравственности.

Глубокие социально-экономические преобразования, происходящие в современном обществе, заставляют нас серьезно размышлять о будущем наших детей. Значительное беспокойство вызывают факты распространения у подрастающего поколения бездуховности, безверия, социального иждивенчества, равнодушия, приспособленчества, агрессии и пр. Поэтому проблема формирования именно нравственных ориентаций школьников характеризуется в настоящее время столь высокой актуальностью.

От чего категорически отказаться? Что утвердить в качестве нравственных аксиом? Ответы на эти вопросы требуют глубокого анализа современного состояния ценностно-ориентационной деятельности представителей разных поколений. С одной стороны, в среде молодежи развивается сегодня некий тип человека, утерявшего черты национальной самобытности, агрессивного, авторитарного. С другой стороны, у современных школьников прослеживается сильнейшая потребность в сформированной аксиосфере, которая давала бы ощущение ясности, внутренней гармонии.( Кирьякова А.В. Аксиологический аспект воспитания личности школьника Источник: www.auditorium.ru)

Общеизвестно, что в приобщении учащихся к нравственно-этическим ценностям особое место занимает художественная литература - искусство, теснейшим образом связанное со словом, посредством которого отражаются мысли, нравственные чувства человека, его мировосприятие, отношение к происходящим событиям. Особенно важны, на наш взгляд, такие художественные образцы, в которых человек показан в процессе поиска смысла жизни, формирования жизненной позиции, в процессе совершения нравственного выбора.

Учебный материал, который используется на уроках английского языка в старших классах является важным средством воспитания гуманистических ценностных ориентаций учащихся. Это ставит учителя английского языка перед необходимостью такого его подбора, который обеспечивал бы решение на занятиях не только учебных, но, в первую очередь воспитательных задач. Выборочный анализ учебников по английскому языку для старшеклассников показал, что только отдельные из них содержат тексты и упражнения, направленные на воспитание в учащихся таких гуманистических черт, как доброта, человечность, тактичность, деликатность, вежливость и других индивидуальных качеств, которые являются структурными компонентами гуманистических ценностных ориентиров. (Цихоцкая О.А. Формирование гуманистических ценностных ориентаций старшеклассников в процессе изучения иностранного языка. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.07.Институт проблем воспитания АПН Украины, Киев, 2003.)

Так, работая в классе с художественным произведением необходимо обращать внимание школьников на название произведения. Изучение художественных произведений, как показывает практика, заставляет школьников, воспринимая и оценивая окружающий мир, задумываться над неоднозначностью определения нравственных жизненных ориентиров, лежащих в основе определения линии поведения, поступков, в основе свободной реализации нравственного выбора, так необходимой каждой конкретной личности и обществу в целом. ( Мир на СК. Сим.№ 4. Культурология, этнокультурология, культурная антропология 2004 г. Толпарова И.М. "К проблеме формирования ценностных ориентаций в условиях образовательного учреждения")

Типологии уроков, принятые в теории методики преподавания английского языка лишь косвенно соотносятся с дидактическими классификациями. Каждый урок английского языка имеет цель и задачи урока. В дидактике понятие "цель" определяется как планируемый результат предстоящей работы.

Необходимо разграничивать понятия цели и задачи. Цель определяет общее, стратегическое направление деятельности и достигается в ходе решения множества конкретных задач.

Задача - это этап достижения цели или цель на данном конкретном этапе. Ведущей целью обучения иностранному языку является практическая -формирование коммуникативной компетенции, которая включает в себя лингвистическую, тематическую, социокультурную, учебную и компенсаторную компетенции. Языковая (лингвистическая) компетенция, в свою очередь, состоит из языковых знаний и навыков их использования (ведущий компонент) и речевых (коммуникативных) умений: говорения, чтения, аудирования и письма, из которых целевой доминантой на данном этапе развития общества является чтение. Практическая цель может быть реализована лишь в определенных пределах, т.е. на строго ограниченном, научно отобранном в учебных целях языковом материале, достаточном для развития речевых автоматизмов и сложных речевых умений: выражать в элементарной форме свои мысли, распознавать в общем плане мысли других, добиваться взаимопонимания при непосредственном и опосредованном общении (Программы восьмилетней и средней школы. Иностранные языки JV-Х кл. М, 1985).

Развивающая цель обучения английскому языку заключается в том, чтобы развивать у учащихся языковые, интеллектуальные, познавательные способности:

1. ценностные ориентации, чувства, эмоции;

2. механизм языковой догадки, переноса;

3. готовность вступать в иноязычное общение, способность к самообразованию учащихся.

Воспитательная цель обучения иностранному языку включает в себя оценочно- эмоциональное отношение к миру, положительное отношение к изучаемому языку, культуре народа, понимание важности иностранного языка. На каждом уроке английского языка необходимо ставить следующую задачу:

Способствовать формированию позитивного отношения к ИЯ, к культуре англо-говорящих стран, формировать позитивное отношение к своему собеседнику.

Образовательная цель обучения иностранного языка включает в себя:

1. осознание сущности языковых явлений, иной системы понятий;

2. сопоставление языков (диалог культур);

3. знания об истории,.культуре, религии, реалиях и традициях страны;

4. представление о достижениях национальных культур в развитии общечеловеческой культуры, о роли родного языка и культуры в культуре другого народа.

Следует подчеркнуть, что реализация воспитательной, образовательной, развивающей задач происходит в комплексе в течение серии уроков, и все задачи не могут быть реализованы за один урок.

В педагогике "структура урока" определяется как "совокупность различных вариантов взаимоотношений между элементами урока, обеспечивающая его целенаправленную действенность." (Зотов Ю. Б. Организация современного урока. - М, 1984.). Структура урока должна соответствовать учебной деятельности школьника, которая должна соответствовать структуре деятельности как таковой. Так Гальперин П. Я. выделяет 3 компонента в структуре деятельности:

1. Целеполагание, реализующееся в последовательности: Потребность

Мотив Цель Задача 1,2...

2. Исполнение, реализующееся в действиях, состоящих из операций.

Количество действий определяется количеством задач.

3. Анализ, предполагающий определение соответствия

достигнутого результата поставленной цели.

"Структура урока определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных задач. Как цельное произведение, структура любого урока включает: начало, центральную часть и завершение. Каждая из названных частей выполняет присущую ему функцию, отражающую специфику предмета." (Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991).

В системе школьного образования возможности учебного предмета

"Иностранный язык" уникальны. В процессе овладевания иностранным языком развиваются как интеллектуальные, речевые, эмоциональные способности учащихся, так и личностные качества: интересы, воля, ориентация в общечеловеческих ценностях. Иностранный язык является действенным средством изучения культурного наследия своего народа и народов стран изучаемого языка, это способ, помогающий "ввести детей в мир другой культуры" (.Золотницкая С.П. Упражнения игрового характера на уроках французского языка в сельской школе // Иностранные языки в школе. – 1991. - № 1. – С. 52)

В.В. Сафоновой принадлежит философское обоснование социокультурного подхода к языковому образованию. Согласно этому подходу иностранный язык рассматривается не только как средство коммуникации, но и как инструментm познания мировой культуры, национальных культур народов стран изучаемых языков и их отражения в образе и стиле жизни людей, духовного наследия стран и народов, их историко-культурной памяти, способа достижения межкультурного понимания. Анализируя учебные функции иностранного языка, В.В. Сафонова подчеркивает, что на современном этапе развития необходимо обучать иностранному языку "как средству межкультурного общения в изучаемых сферах человеческой деятельности, взаимопонимания народов, стран, социальных систем и обобщения достижений национальных культур в cразвитии общечеловеческой культуры, обогащения духовными ценностями, созданными различными народами и человечеством в целом…" (Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. – М.: Высшая школа Амскорт Интернешнл, 1991).

Язык выполняет как коммуникативную, так и кумулятивную функцию, поэтому обучение иностранному языку сопровождается проникновением в культуру его носителей.

Ряд исследователей подчеркивает, что обучение иноязычной культуре должно быть сопоставительным процессом, включающим ссылки на родную культуру, "диалогом между двумя образами жизни и мыслей, для которого характерно отношение культуры к культуре как равноправной, равноценной, интересной и нужной благодаря ее уникальности. По теории усвоения иноязычной культуры, результатом этого процесса становится продуктивный, когнитивный, перцептивный и эмоциональный синтез, происходит "воспитание диалектического отношения к стране и народу, язык которого изучается". (Римкувене Т.В. Педагогические основы экстериоризации индивидуального опыта учащихся как средства и условия их культурно – личностного роста: Автореф. дисс. канд. пед. Наук Тюмень, 1999.)

Овладение иной культурой необычайно важно и для того, чтобы учащиеся имели возможность рассматривать свою культуру не как единственно возможный способ видения мира, а понимали бы соотношения культур разных народов и всей мировой цивилизации.

Изучение культуры другого народа дает возможность понять ее, а через восприятие и понимание иноязычной культуры совершенствуются знания о своей собственной. Х. Гунфельд отмечает, что понимание иноязычной культуры невозможно без того, чтобы сначала не увидеть нового в своей. Самым "желанным" результатом изучения культуры другого народа, по мнению Н. Брукса, является новое, более глубокое понимание родной и происходит осознание своей принадлежности к великой русской культуре. (Волков Г.Н. Этнопедагогика. – Чебоксары: Чувш. кн.изд-во, 1974. – 276 с.)

Культуру нельзя себе представить без народного искусства, которое раскрывает истоки духовной жизни народа, наглядно демонстрирует его моральные и эстетические ценности, поэтому так велико его воспитательное значение. М.С. Каган отмечал, что искусство выступает моделью жизни мира.

Говоря о культуре и искусстве, Н.К. Рерих видит в них истинные ценности человека, которые должны сохраниться и доноситься последующим поколениям несмотря на методу воспитания, образования, развития в детях высокого нравственного чувства.

Психолого-педагогические исследования подтверждают, что дети очень чутко воспринимают выразительные средства литературы и ценностные ориентации, которые она несет (Н.С. Карпинская, Э.П. Короткова, А. Мелик-Пашаев, В.С. Мухина, О.С. Ушакова, Р.М. Чумичева и др.) Слушая и читая народные сказки, поговорки, пословицы, знакомясь с народной музыкой, дети приобретают новые знания о жизни – о труде людей, о том, что ценит народ в человеке, а что порицает как понимает красоту, получают представление о добре и зле, усваивают мудрость народа, его уважение к человеку. Устное народное творчество – это громадный пласт культуры как национальной, так и мировой.

Большое значение в языковом развитии подростков имеет приобщение к такой форме народного творчества, как пословицы и поговорки. В них заложен большой нравственный потенциал. Пословицы – крылатая мудрость народа, своеобразный учебник жизни. У каждого народа свои пословицы. И все они по своему интересны, все мудры и поучительны, только рассказаны они на своем языке. В пословицах и поговорках в сжатой и точной словесной формуле заключен практический опыт народа, его миропонимание, и, главное, содержится отношение народа к окружающей действительности, представление о своем месте на земле, его ценностные ориентации. Как элемент народной философии пословицы создавались на протяжении столетий. Они передавались из уст в уста, шлифовались, совершенствовались, постепенно приобретая предельную лаконичность и выразительность.

Восприятие пословиц зависит от того, насколько у человека развита способность к абстрактному мышлению и насколько он умеет применять результаты своих размышлений к конкретным случаям жизни. Восприятие смысла пословиц служит своего рода характеристикой уровня умственного развития подростка, а сами пословицы одновременно содействуют этому развитию. Но главное в пословицах – забота о нравственном воспитании, и почти все подчинено решению этой задачи. Мудрые пословицы помогают оценивать свои поступки и действия других людей, учат, каким должен быть человек в труде, трудолюбие рассматривается как лучшая характеристика нравственного облика.

Большое влияние пословицы и поговорки могут оказать на формирование любви к родному краю, к тому, что человека окружает, что ему близко.

Стремление к знаниям и обогащению новыми сведениями о природе и людях рассматривается в пословицах и поговорках как нравственный долг каждого. Работая с пословицами и поговорками, учащиеся обращают внимание на то значение, которое придается активному здоровому образу жизни. Забота о здоровье своем и других людей объявляется моральной обязанностью, одной из очень важных ценностей в жизни человека.

Использование английских пословиц и поговорок на уроке иностранного языка предполагает интенсивную работу разума и чувства, Как правило, в пословицах, кроме хорошо видимого, есть и скрытый, внутренний смысл. Для того чтобы понять его, нужно приложить определенные усилия, поразмыслить, привлечь весь свой опыт и знания. А это и является важным условием для нравственного воспитания, когда школьник должен сделать свой выбор, исходя из внутренней ценности, то есть того, что особо значимо для духовного развития человека.

Пословицы и поговорки играют большую роль в обогащении языка, в развитии образного мышления и речи, в культурном и нравственном воспитании подростков. Они глубоки по мысли, воспитательную роль выполняют косвенными путями. Через переживания, соучастие, часто не выраженные словами, они развивают общечеловеческие качества. Ведь пословицы заключают в себе не только народную "модель воспитания", но и результат воспитания – "модель поведения" (И.Я. Яковлев).

Не меньшую роль в воспитательном процессе на уроках английского языка играют песенки, потешки, "первертыши" и другие жанры народного творчества. В них содержится материал, который несет в себе высшие гуманистические ценности. Они оказывают активизирующее воздействие, являются средством социализации, помогают создать объективные условия для эффективного освоения и присвоения нравственного опыта многих поколений, признавая уникальность и неповторимость личности, ценность которой, по выражению Я.А. Коменского, дороже всех сокровищ, дороже золота и серебра, приобщают детей к истокам мировой культуры.

Опора на гуманистические традиции народа изучаемого языка – непременное условие успеха учителя, если он ставит перед собой задачу помочь учащимся в овладении общечеловеческими ценностями через изучение английского языка. (Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранному языку Москва "Просвещение", 1996г.)

Деятельность ребенка в процессе обучения английскому языку не должна и нее может ограничиться лишь вовлечением его в игровую деятельность. Изучая лексический материал, необходимо обращать внимание школьников на проблемы общества, семьи, экологии и т.д. Например, тема "моя семья" позволяет утверждать в сердцах детей доброжелательность, заботливое отношение к близким. Этому способствует и характер текстового материала, используемого на уроках. Читая тексты страноведческого характера, внимание детей обращается как на сходства, так и различия во взаимоотношениях, поведении, обычаях людей, живущих в разных странах. Дети могут составить подобный рассказ о своей семье, об увлечениях и интересах людей нашей страны, что будет еще и тренировкой лексических и грамматических навыков. При обсуждении культурологической и страноведческой информации, заложенной в текстах, ребята с удовольствием используют поэтические и музыкальные фрагменты, утверждающие общечеловеческие ценности.

В процессе обучения подростки продолжают овладевать рядом умений, необходимых в межличностном общении. Формирование этих умений – довольно сложный процесс. Завершенным этот процесс можно считать тогда, когда школьники способны переносить умения, приобретенные в обучающих ситуациях на коммуникативные ситуации. В результате у школьников формируются коммуникативные умения, основными из которых мы считаем следующие:

1. Умение переносить известные детям знания и навыки, варианты решения различных задач, приемы " человечного" общения и речевого этикета в условия новой для них ситуации;

2. умение находить новое решение из комбинации уже известных детям идей, приемов, навыков;

3. умение создавать новые способы и конструировать новые приемы решения конкретной коммуникативной задачи.

Все эти умения наиболее ярко проявляются в процессе общения. На уроках этим целям служит использование диалоговых форм работы. Практически все диалоги нацелены не только на отработку лексических единиц и правил поведения. В диалогах, как ни в чем другом, вводятся и отрабатываются основные формулы речевого этикета. Формулы речевого этикета социальны по своей природе, поскольку они принадлежат сфере общения (социальной деятельности) посредством языка (социального явления). Правила их употребления вырабатываются обществом в процессе коммуникации и шлифуются в течение многовековой социальной истории; как результат этого процесса этикетные выражения приобретают вид клише со строго определенной сферой употребления.

Таким образом, в зависимости от характера развития общества, модифицируются и формулы речевого этикета, обслуживающие данное языковое сообщество; они приобретают национально-специфические черты.

1. Стихотворения, диалоги, интересные истории – все это способствует усвоению иностранного языка и воспитанию личности подрастающего человека и широко используется в учебном процессе. Одним из эффективных приемов в начале каждого урока иностранного языка является хоровая рецитация всем классом небольшого стихотворения, которое создает атмосферу спокойствия, может быть даже торжественности. На детей оказывает благотворное влияние то, что урок начинается рецитацией одних и тех же небольших стихотворений в течение некоторого времени (от пяти до десяти уроков). Когда класс уже настроен на дух другого языка, после этого возобновленного контакта легче переходить к дальнейшей работе.( Леонтьев А. А. Некоторые общие проблемы в преподавании иностранных языков сегодня. – М. РЕМА, МГЛУ, 1992.)

Громадна роль музыки в жизни сегодняшнего школьника. Он живет в любимых ритмах и мелодиях, под музыку он ест, делает уроки, даже иногда гуляет. Некоторые учителя, да и родители пробуют бороться с этим явлением. Но ведь это увлечение можно обратить во благо. Такие элементы, как звук, ритм, мелодия и образность – это те средства, которые непосредственно и эмоционально переносят ребенка в мир нового языка. Через восприятие музыкального искусства формируются духовные ценности подростка, стимулируются его переживания, развиваются мыслительные процессы и нравственные чувства.

Включение музыки в процесс обучения иноязычной звучащей речи имеет давнюю традицию, а в последнее время приобретает все большее распространение в связи дальнейшей разработкой интенсивных методов обучения. Музыка является средством эмоционально-интеллектуального общения многих поколений людей, творческого обогащения духовного опыта человека.

Через музыку дети познают эстетические и нравственные ценности (добро, красоту, гармонию…) Целесообразность использования музыкальных моментов в учебном процессе была доказана работами в области философии, эстетики, психологии и педагогики о роли искусства, его восприятия и оценки, деятельности и созидания в формировании личности, ценностных ориентаций. (Сафонова В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников (в школах с углубленным изучением иностранных языков) // Иностранные языки в школе. – 1997.- № 1. – С. 2-7.)

Умение слушать музыку со временем перерастает в умение слышать человеческую речь, ее интонационную окрашенность, что является очень важным при обучении языкам (и родному, и иностранному).

Специфика формирования гуманистических ценностных ориентаций учащихся зависит от особенностей школьного английского языка и характерных черт, присущих отдельным возрастным группам учащихся. Поэтому указанная специфика требует сознательного усвоения школьниками знаний, направленных на формирование ценностных ориентаций и на их основе познавательных интересов и способностей, утверждения положительного активно-деятельного отношения школьников к миру (окружающей среде, обществу), выработки четкой системы взглядов и убеждений.

Изучение воспитательного влияния изучения английского языка на становление личности подростка.

Как отмечает Н. Д. Гальскова (Гальскова Н. Д.: Современная методика обучения иностранным языкам. - М.: АРКТИ – 2003г., с 93), реальный учебный процесс необходимо рассматривать как "особым образом организованное общение или особую разновидность общения", важной функцией которого выступает установление взаимодействия учителя и учащихся, учащихся друг с другом. При этом учебный процесс есть процесс взаимодействия, то есть процесс совместной согласованной деятельности его субъектов. Результатом такого взаимодействия является освоение учащимися речевого опыта в новом для них языке и приобщение с его помощью к новой культуре и национальным традициям в их сопоставлении со своим национальным и речевым опытом в родном языке.

Это дает основание при определении закономерностей обучения иностранному языку ориентироваться как на общую образовательную концепцию, в центре которой находится личность ученика, а в условиях обучения иностранному языку – вторичная языковая личность, так и на общие закономерности усвоения ею иностранного языка в условиях взаимодействия с субъектами учебного процесса.

Специфика образовательной сферы не только определяется социально-экономическим и политическим контекстом, в котором данная сфера функционирует, но и зависима от философской концепции, принятой в обществе. Господствующая в обществе парадигма отношений "государство – личность" определяет отношение к личности в образовательной сфере в целом.

Шадриков В.Д. пишет, что долгое время личность в нашем обществе, а следовательно в образовании, выполняла роль средства достижения "высших целей" и рассматривалась как то, "…что нужно активизировать", направить на выполнение планов и программ.( Шадриков В.Д.: Философия образования и образовательные политики. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов – Логос, 1993., с. 181)

Этим можно объяснить господство в период нескольких десятилетий в отечественном образовании в целом и в методике обучения иностранным языкам, в частности, идеи "активизации" учения, в соответствии с которой в центре учебного процесса находилась не личность, а продукт, планируемый в результате выполнения ее деятельности по овладению знаниями, навыками и умениями. Исторически сложился образовательный механизм, ориентированный на передачу и закрепление определенного объема общей и специальной информации, обладание которой и обеспечивало тот или иной социально-профессиональный статус личности. Следовательно, речь идет о том, что старая образовательная идеология абсолютизировала и гиперболизировала роль знаний и социальных требований к поведению учащегося, отводя последнему пассивную роль слушателя, наблюдателя, накопителя знаний.

В настоящее время исходным во взаимоотношениях между государством и личностью является понимание последней как субъекта истории, активного деятеля. Общество конституционно провозглашает приоритетность своих граждан как субъектов социальной жизнедеятельности. Новая парадигма отношений между государством и личностью обусловливает внедрение новой философии образования, требующей, в свою очередь, проведения новой образовательной политики.

В соответствии с этой идеологией качество современного образования определяется не только неким объемом знаний, но и особыми личностными характеристиками, делающими человека способным к постоянному возобновлению информативного диалога с окружающей его социальной средой, мобильным и свободным в своих поступках, ответственным за принимаемые решения. Иными словами, на смену педагогике 60-70-х годов как науке о целенаправленном воздействии обучающего на обучаемого с целью обучения и воспитания последнего пришла новая, личностно ориентированная концепция образования. В соответствии с данной концепцией образование из способа просвещения индивида должно быть трансформировано в механизм развития культуры. Формирования образа мира и человека в нем.

На основании сказанного можно сделать вывод о том, что система образования, базируясь на личностно ориентированной концепции, нацелена на не на формирование личности в "заданном русле", а на создание условий, в которых обучаемый развивает собственную универсальную сущность, свои природные силы.

Следует целиком и полностью согласиться с Леонтьевым А.А. в том, что личностно ориентированная направленность образования коренным образом меняет его содержание, которое должно:

2. способствовать усвоению учащимися социального опыта, то есть знаний, навыков и умений, которые необходимы ему для нормальной жизнедеятельности в обществе, конкретном социуме;

3. стимулировать школьника к свободному и креативному мышлению;

4. формировать у школьника мировоззрение, создавать целостную картину мира;

5. развивать умение осознанно планировать свое развитие, понимать динамику последнего и самостоятельно учиться;

6. развивать в обучаемом систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, системные знания как средство контроля сформированности картины мира. (Леонтьев А.А. Некоторые общие проблемы в преподавании иностранных языков сегодня. В кн.: Глядя в будущее. – М.:РЕМА, МГЛУ, 1992, с. 93.)

Поскольку система обучения иностранным языкам есть один из элементов общей системы образования, то все выше сказанное имеет отношение и к ней. Якиманская И.С. говорит, что основным принципом обучения иностранному языку является его личностно ориентированная направленность, направленность на языковую личность обучаемого. Языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовности к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением, управляющих ее текстопроизводством и в конечном итоге определяющих иерархию смыслов и ценностей в языке модели мира. (Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. – М., 1994, с. 47.)

Принцип ориентации обучения иностранным языкам на формирование в обучаемом черт вторичной языковой личности самым естественным образом делает актуальной задачу не просто научить ученика вести себя как носитель изучаемого языка, но и развить у него способность и готовность осуществлять текстовую деятельность на изучаемом языке, способность к адекватному взаимодействию с представителями иных культур и социумов.

Совершенно очевидно, что реализовать это положение возможно лишь в том случае, если система обучения предмету будет максимально ориентирована на личность обучаемого, его реальные потребности и мотивы, социокультурные и индивидуальные программы развития. Поэтому в качестве производного из названного выше принципа может быть следующее: построение учебного процесса должно осуществляться не с позиции логики и системности предмета усвоения, а с точки зрения логики развития личности ребенка, его субъективного внутреннего состояния, его индивидуальной программы усвоения изучаемого языка. При этом для успешного усвоения изучаемого языка важны не дисциплина и прилежание, а проявление учеником собственной активности, радость и удовольствие от общения субъектов учебного процесса друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на уроках.

Таким образом, личностно ориентированный характер обучения иностранным языкам диктует необходимость переосмысливать как обучающую деятельность учителя, так и деятельность, и позицию учащегося по усвоению языка. Ученик становится главным субъектом учебного процесса. Учитель выступает не просто в роли модератора, создающего стимулы, побуждающие ученика к усвоению содержания обучения, - он является помощником и организатором общения на изучаемом языке и с его помощью. Учебный процесс строится не с точки зрения приоритетов учебного материала: исходным является ученик как субъект учебно-воспитательного процесса. Чтобы реализовать это положение, необходимо внедрять в практику и дидактико - методические технологии, целью которых является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика.

По мнению Е.И. Вишневского, "одной из учебно-воспитательных функций учителя иностранного языка является прямое воздействие на личность учащегося." (Вишневский Е. И. // Воспитательные возможности процесса обучения иностранному языку. – М., 4/1988, с. 23.)

Эта функция осуществляется как путем стимулирования к учебной деятельности (оценка, предписание, проявление власти старшего, влияние семьи, общественное мнение), так и посредством воздействия на формирование мотивационной учения и самовоспитания. При это во взаимоотношениях учителя и учеников важны такие факторы, как взаимное уважение, доверие, высокая требовательность и постоянный контроль со стороны учителя; абсолютно исключаются подавляющая личность авторитарность, насмешка, принуждение, ущемление самолюбия.

В процессе обучения иностранному языку ученик находится в определенном социальном окружении: постоянно вступает в контакт со своим учителем и одноклассниками. Такое воздействие формирует у него умение изучать и оценивать качества других людей и коллектива в целом, способствует приобретению социального опыта общения с людьми. Этические нормы, которыми пользуются товарищи, учитель, их взгляды, отношение к труду, к учебе, дисциплинированность, целеустремленность, уважение друг к другу, вкусы – все это воспринимается учащимися как общественные нормы, усваивается ими и будет включено в структуру его поведения.

Для полноценного воспитального влияния английского языка необходимо использование игр в учебном процессе. Игра обладает большими обучающими и воспитывающими возможностями, ее можно рассматривать как точную модель общения. Преимущество ролевой игры перед другими коммуникативными упражнениями заключается в том, что она предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных чертах, усиление личной сопричастности ко всему происходящему.

Ученик включается в ситуацию хотя и не через свое я, но через я соответствующей роли. Ясно ощущаемое личностное ядро повышает эмоциональный тонус "актера", что положительно сказывается на результате и, в конечном счете, на усвоении английского языка.

Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства, поскольку она предполагает участие группы школьников, которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции друг друга, и друг другу помогать. Процесс обучения в этих условиях имеет четко выраженный групповой характер. Такая деятельность оказывает положительное влияние на личность обучаемого, она приобретает подлинно коллективный характер. А ведь это не что иное, как прообраз трудовой деятельности взрослого человека. Школьники, таким образом, готовятся к непростому общению в процессе этой деятельности.

Калимулина О.В. пишет, что в методической литературе ролевая игра определяется как спонтанное поведение учащихся, их реакция на поведение других людей, участвующих в гипотетической ситуации.

Ролевая игра – это своеобразный учебный прием, при котором учащийся должен свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного из участников иноязычного общения. Обязательным элементом игр является разрешение проблемной ситуации. Это улучшает мотивированность высказываний, делает их более аргументированными и эмоциональными. Ролевая игра, основанная на решении той или иной проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности учащихся. Поиск решения поставленной задачи обусловливает естественность общения. Постановка проблемы и необходимость ее решения служат также развитию критического мышления учащихся. И, наконец, необходимость тщательного продумывания ситуации, поиска правильного решения развивает логическое мышление, умение аргументировать и контраргументировать, убеждать собеседника.

Опираясь на исследования Олейник Т.И., можно выделить правила ролевых игр, а именно:

1. учащийся должен уметь поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть в реальной жизни;

2. учащийся должен адаптироваться к своей роли в предложенной ситуации, при этом в одних случаях он может играть самого себя, в других – взять на себя воображаемую роль;

3. участникам ролевых игр необходимо вести себя так, как если бы все происходило бы в реальной жизни, их поведение должно соответствовать их роли;

4. участники игры должны концентрировать свое внимание на использовании единиц иностранного языка в целях коммуникации, а не на их закреплении. (Калимулина О.В. // Ролевые игры в обучении диалогической речи. – М., 3/2003, с. 17.)

Помимо перечисленных правил Вербицкий А.А. выделяет пять категорий ролей:

1. врожденные, то есть определяющие пол и возраст участника игры;

2. приписанные, то есть национальность или принадлежность к тоу или иной социальной группе;

3. приобретенные, то есть конкретизирующие профессию;

4. действенные, то есть предлагающие круг действия в данной ситуации;

5. функциональные, то есть определяющие функции общения.

Наиболее важными при обучении иностранному языку представляются две последние категории ролей. В частности, функциональные роли могут рассматриваться как минимальные коммуникативные блоки, из которых складывается ролевая игра. Эти блоки могут войти во множество различных ситуации, поэтому их необходимо отрабатывать на подготовительном этапе. А действенные могут выбрать путь решения поставленной задачи.

Некоторые методисты отмечают, что учащиеся с удовольствием погружаются в ролевые игры. Очень важно подготовить учащихся к ролевой игре. Прежде всего следует по-иному разместить учащихся в аудитории. Наиболее рациональным представляется размещение полукругом, когда каждый учащийся находится в контакте и с учителем, и с товарищами.

Рацимор А.Е. выделяет "в ролевой игре три этапа: подготовительный, собственно игру и заключительный". Некоторые авторы предлагают более детальный план:

1. подготовительный этап в классе;

2. подготовительный этап дома;

3. собственно игра;

4. заключительный этап.( Рацимор А. Е. //Ролевые игры как средство профориентации учащихся на уроках английского языка. – М., 2/1975, с. 21.)

Подготовительный этап в классе предусматривает вступительную беседу преподавателя, который знакомит учащихся с ролевой ситуацией и лексикой ролевой игры. Подготовка дома включает чтение текстов, статей по проблеме.

После проведения ролевой игры необходимым элементом ролевой игры является заключительный этап, предусматривающий выполнение определенных заданий.

В зависимости от цели занятия и уровня подготовленности учащихся, ролевые игры могут проводиться в парах, в подгруппах и в целой группе.

Ролевая игра в парах – самый простой вид ролевых игр. Здесь можно использовать анкеты, которые учащиеся должны заполнить, задавая друг другу вопросы.

Ролевые игры в подгруппах могут проводиться по-разному. Многие авторы считают, что все подгруппы должны играть одновременно, а преподаватель контролировать их работу, переходя от одной группы к другой. Но допускается и такой вариант, когда подгруппы играют по очереди: одна подгруппа играет, а остальные слушают и оценивают с тем, чтобы принять участие в дальнейшем обсуждении. Иногда работа в подгруппах может быть первой ступенью к проведению ролевых игр на более высоком уровне – когда все участники разыгрывают дискуссии, "круглые столы".

Все упражнения ролевых игр выполняются в следующих режимах:

1) учитель – ученик;

2) ученик – учитель;

3) фонограмма – ученик;

4) ученик – фонограмма;

5) ученик – ученик.

В режиме "учитель – ученик" инициативная реплика исходит от учителя, реактивная - от ученика.

Ролевая игра "Что вы предпочитаете?" ("What Do You Prefer?").

Учитель: Я – библиотекарь. Мне необходимо знать, какие книги любит читатель.

Задание ученику: Вы – читатель, ученик VII класса. Ответьте на вопрос библиотекаря.

What do you prefer, poems or short stories?

I am fond of poems.

Приведем примеры варьируемых элементов: 1) poems or short stories, 2) novels or plays, 3) short stories or novels, 4) books on adventure or geography, 5) books on art or history.

В режиме "ученик – учитель" инициативная реплика принадлежит ученику, реактивная – учителю.

Ролевая игра "Ваш любимый писатель?" ("Who Is Your Favourite Writer?").

Задание ученику: Вы – московский школьник. Поинтересуйтесь, книги каких писателей нравятся гостю из Англии.

Учитель: Я – гость из Англии. Я отвечу на ваш вопрос и назову своего любимого писателя.

What writers do you like best of all?

I like Russian writers. My favourite writer is Chekhov.

В режиме "фонограмма – ученик" одну из ролей исполняет диктор, вторую – ученик.

Ролевая игра "Хороший совет" ("A Good Piece Of Advice").

Инструкция: Я – ваш одноклассник. Я хочу прочитать интересную книгу.

Задание ученику: Дайте хороший совет однокласснику.

Диктор:What would you advice me to read?

Ученик:I advice you to read poems written by A. Pushkin.

В режиме "ученик – фонограмма" первая роль исполняется учеником, вторая – диктором.

Ролевая игра "О чем книга?" ("What’s the Book About?").

Инструкция: Вы в полголоса читаете свой дневник для внеклассного чтения. Ваш младший брат все время спрашивает вас, о чем книга. Отвечайте на его вопросы

Ученик (старший брат): Mark Twain. "The Adventures of Tom Sawyer".

Диктор (младший брат): What’s the book about?

Ученик (старший брат): The book "The Adventures of Tom Sawyer" by Mark Twain is about adventures.

В завершающем режиме "ученик – ученик" упражнение выполняется в парах одновременно. Каждый из учащихся играет свою роль.

Ролевая игра "Книголюбы" ("Booklovers").

Задание первому ученику: Вы – член кружка книголюбов. Скажите, какую книгу вы недавно прочитали.

Задание второму ученику: Вы – новый член кружка книголюбов. Выясните, интересна ли книга, которую прочитал ваш товарищ.

I have read "Alice’s Adventures in Wonderland" by Lewis Carroll.

Is it an interesting book?

Rather!

Самостоятельная работа учащихся имеет большое воспитательное воздействие на личность, в первую очередь, для формирования трудовых качеств. Трудовое воспитание осуществляется средствами всех школьных дисциплин.

Современная концепция обучения иностранным языкам, как известно, развивается в гуманистическом направлении, которое связано с новыми подходами к определению содержания, стратегий, средств, а также реального процесса обучения. Представляется, что обновление современной психологической и методической нормы должно осуществляться, прежде всего, по линии переосмысления степени свободы, которую получает учащийся при выборе содержания, средств обучения и учения. Другими словами, речь идет о значительном повышении ответственности за ход и результаты процесса овладения иностранными языками. Каждому человеку в той или иной мере свойственны способность и желание действовать в соответствии со своими внутренними целями и потребностями, сохранять свою индивидуальность, принимать собственные решения относительно возможных поступков, которые не регулируются извне. С реализацией способности человека к автономному учению связывают возможность значительного повышения эффективности обучения иностранным языкам. (Ариян М. А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам. – М., 1999, с. 17.)

Из психологии известно, что знания, полученные самостоятельно, путем преодоления посильных трудностей усваиваются прочнее, чем полученные в готовом виде от учителя. Ведь в ходе самостоятельной работы каждый ученик непосредственно соприкасается с усваиваемым материалом, концентрирует на нем все свое внимание, мобилизуя все резервы интеллектуального, эмоционального и волевого характера. Оставаться нейтрально- пассивным он не может. Помимо того, что самостоятельная работа вызывает активность учащихся, она обладает еще одним важным достоинством — носит индивидуализированный характер. Каждый ученик использует источник информации в зависимости от своих собственных потребностей и возможностей. Это свойство самостоятельной работы придает ей гибкий адаптивный характер, что значительно повышает ответственность каждого отдельного ученика и как следствие его успеваемость.

В рациональном использовании самостоятельной работы кроется также значительные резервы повышения мотивации.

Отдавая себе отчет в преимуществах самостоятельной работы как таковой, нам предстоит выявить ее применимость к предмету иностранный язык. Не противоречит ли эта организационная форма учения, предполагающая, что ученик находится "наедине с собой", сущности предмета, в котором на первом месте - общение с людьми, партнерство?

Несомненно, устная речь и в первую говорение осуществляются непосредственно в присутствии собеседников, роль которых в школе выполняют учитель и соученики. Однако обучение говорению предполагает определенные подготовительные стадии, гарантирующие общение, для которых самостоятельная работа является наиболее адекватной формой. В самостоятельную работу целесообразно включать также отдельные звенья работы над языковым материалом - знакомство с ним и частично тренировку в его употреблении.

Что же касается чтения, то этот вид деятельности совершается читателем главным образом наедине с собой, следовательно, самостоятельная работа вполне ему соответствует.

Выявим материальную основу, т. е. рассмотрим источники информации, которыми учащиеся могут пользоваться в ходе самостоятельной работы. К ним относятся прежде всего учебник (книга для учащихся), включающий грамматический справочник, словарь (иностранный - русский), лингво - страноведческий справочник.

Материал в этих справочниках отобран в соответствии с программой для каждого класса и соотнесен с возрастными возможностями учащихся. Все объяснения даны в доступной адресату форме, который и сможет использовать их в самостоятельной работе.

Важным источником информации для самостоятельной работы являются тексты учебника и дополнительные тексты, включаемые в учебный процесс учителем. Учащимся все в большей мере следует прививать отношение к тексту как своеобразному авторитетному справочнику, который является носителем не только содержательносмысловой информации, но и лингвистической. В связном тексте лексикограмматический материал предстает в естественных, диктуемых коммуникативными значениями связях; композиция текста также может служить образцом. Поэтому целесообразно побуждать учащихся к исследовательскому поиску по тексту, чтобы они могли извлекать из него необходимую информацию.

Каким образом следует направить внимание учащихся на эти источники информации, чтобы в ходе самостоятельной работы они смогли использовать их оптимальным образом? Это вопрос управления самостоятельной работой. Надо иметь в виду, что она является лишь относительно самостоятельной в учебных условиях. Учащиеся испытывают косвенное воздействие учителя, позволяющее им ощутить себя активными субъектами обучения. Учитель, во - первых, способствует вызову мотивации самостоятельной работы, во- вторых, обеспечивает ее рациональный и результативный ход. Самостоятельная работа протекает тем успешнее, чем более добровольный характер она имеет. Поэтому учитель должен создавать лишь основания для зарождения у обучаемых потребности в ней. Имеет смысл создавать такое положение, при котором учащиеся ощутили бы дефицит усвоенного материала для общения, следует указать им на конкретный источник информации для восполнения этого дефицита, на примерах, при работе над лексическим и грамматическим материалом и при чтении.

Вызвав мотив и заронив интерес к ней, учитель должен обеспечить ее проведение, оставаясь при этом "за занавесом". Управление ходом самостоятельной работы имеет две равноценные цели: прочное усвоение знаний, развитие навыков и умений, с одной стороны, и одновременно овладение приемами учебного труда, т. е. формирование "методики учащихся". Современные дидакты придают особое значение этой стороне самостоятельной работы, усматривая в развитии методики учащихся предпосылки непрерывного образования.

Следующее дидактическое средство косвенного руководства самостоятельной работой — наводящий вопрос, который точно концентрирует внимание на важной стороне познаваемого явления, отсекая второстепенное, сужая зону поиска. Ведь в самом вопросе частично содержится ответ. Наводящие вопросы обычно составляет учитель, учитывая при этом языковой опыт каждого класса. Они могут быть более или менее развернутыми, но должны охватывать все "болевые точки" изучаемого языкового явления. Наводящие вопросы помогут также направить самостоятельную работу над лексикой. Побуждение учащихся к усвоению словаря в процессе речевой деятельности часто приводят к тому, что они упускают из вида способы связи слов в соответствии со смысловой совместимостью и на основе грамматических форм, что отрицательно сказывается на их речи. Поэтому перед выполнением речевых упражнений целесообразно вспомнить схемы сочетаний, задать наводящие вопросы.

Помогает управлять самостоятельной работой и опора. Учитель только задает ситуацию. В ходе самостоятельной работы учащиеся осмысливают ее содержательно — смысловой план в единстве со средствами выражения, т. е. подбирают опоры из различных источников информации(это могут быть: текст, упражнения, специальным образом организованный словарь в виде функционально — смысловых или лексических таблиц, схемы). Этим опорам придается форма, определяемая речевой задачей. Интенсивная "инвентаризация" языкового материала, производимая в соответствии с индивидуальными возможностями, с ориентацией на конкретную речевую задачу, в значительной мере способствует его полному усвоению. Оперирование опорами позволяет учащимся решить две задачи: обогатить свою речь и расширить свой методический арсенал. Они овладевают способами построения высказывания, его планированием, подбором адекватных средств выражения мыслей, оформления их в соответствии с коммуникативным замыслом.

Таким образом, все рекомендуемые дидактические средства управления самостоятельной работой способствуют как более прочному усвоению языка, так и формированию методики учащихся, осуществляют вклад в развитии самоконтроля, который является высшим показателем владения иностранным языком, залогом его совершенствования.

Самоконтроль предполагает способность учащихся к критической оценке своих знаний и действий, проявляющуюся по его собственной инициативе.

Самостоятельная работа с ее возможностями, активизирующими учение, способствует развитию внешнего самоконтроля. Дидактические средства управления самостоятельной работой, особенно наводящие вопросы и опоры ведут к расчленению целого, что дает возможность сконцентрировать внимание (произвольное) на существенных признаках, а это в конечном итоге приводит к пониманию целого. К тому же учащиеся по мере необходимости могут вернуться к источнику информации, чтобы найти подтверждение правильности своих действий. Все это укрепляет и расширяет "фонд" эталонов и шлифует механизм сличения.

К средствам внешнего самоконтроля относятся ключи и тесты для самопроверки, широко представленные в УМК по немецкому языку и используемые в самостоятельной работе. Ключи выполняют роль эталона для сличения, тесты для самопроверки развивают сам механизм сличения.

Внешний самоконтроль — атрибут самостоятельной работы — выступает в учебном процессе в единстве с контролем учителя, который также является внешним. Их совместное применение способствует развитию внутреннего автоматического контроля, благодаря которому учащиеся могут сосредоточить все свои помыслы на содержательно — смысловом плане речи; употребление языкового материала будет контролироваться автоматически, как это происходит в родном языке.

Умелое управление самостоятельной работой предполагает ее четкую организацию. В этой связи представляется важным выяснить, должна ли самостоятельная работа осуществляться на уроке или дома. Представляется, что следует усматривать в самостоятельной работе лишь способ увеличения времени на занятия языком еще и вне школы. Пока не будут сформированы приемы учебного труда, самостоятельная работа должна выполняться в основном на уроке. Планируя урок, учитель должен предусмотреть время на нее, а также на выполнение упражнений, направленных на совершенствование речевой деятельности (они должны включать материал, усвоенный в ходе такой работы).

Самостоятельная работа и деятельность учащихся под руководством учителя имеют, разумеется, одну цель, но они находятся на разных регистрах. Функция самостоятельной работы — подготовка к речи, совершаемая "за занавесом" даже если она происходит на уроке. Работа с учителем — это общение "на сцене". Используя далее эти выражения, мы выделяем специальную организационную форму самостоятельной работы на уроке — "репетицию", во время которой происходит интенсивная подготовка к речи: учащиеся самостоятельно работают с источниками информации, обращаются к памяткам, используют наводящие вопросы, опоры, пользуются средствами внешнего самоконтроля.

По мере того как учащиеся овладевают умениями учебного труда в ходе самостоятельной работы, затрачивая на нее все меньше времени и добиваясь большей результативности, центр тяжести переносится на самостоятельную работу дома (в зависимости от этапа обучения).

Объем самостоятельной работы на начальном этапе обучения невелик, правильнее говорить о ее элементах в основном в ходе проведения игр. Имеет смысл, например, включать в нее задачи на "лингвистическую сообразительность", побуждать детей по контексту определять род и число существительных, лицо и временную форму глагола.

На старшем и среднем этапах обучения объем самостоятельной работы возрастает, она осуществляется в основном при выполнении домашних заданий. Результаты ее контролируются на следующем уроке Подготовка к самостоятельной деятельности и собственно деятельность должны быть явными для учеников. Поэтому вплоть до 11 класса им рекомендуется регулярно выполнять небольшие задания, а затем обсуждать извлеченную информацию, например в ходе самостоятельного чтения.

В кабинетах иностранных языков должен находиться специальный материал, предназначенный для самостоятельной работы школьников с привлечением технических средств обучения.

Если самостоятельная работа ведется систематически, она, несомненно, способствует прочному усвоению изучаемого иностранного языка в единстве с развитием приемов учебного труда. (Коновалова Татьяна Обучение самостоятельной работе учащихся на уроках иностранного языка М.: Педсовет,2007 С 23)

В процессе обучения иностранному языку школьник находится в определенном социальном окружении: постоянно вступает в контакт с учителем и со своими одноклассниками. Такое воздействие формирует у него умение изучать и оценивать качества других людей. Этические нормы, которыми пользуются учитель, товарищи, их взгляды, отношение к учебе, целеустремленность, уважение друг к другу, вкусы – все это воспринимается учащимся как общественные нормы, усваивается им и будет включено в структуру его поведения.

Ролевая игра также выступает как средство формирования личности подростка. Она обладает большими обучающими и воспитывающими возможностями, ее можно рассматривать как точную модель общения. Она способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства.

А самостоятельная работа оказывает большое влияние на формирование трудовых качеств, становление волевых качеств.

Литература

1. Алиева Т.С. М.:Методика преподавания английского языка в школе Высшая школа 2007

2. Андреева Г. М. Социальная психология. - М., 1988.

3. Ариян М. И. // Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам. – М., 6/1999, с. 17.

4. Асмолов А. Г. Психология личности. – М., 1990.

5. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М. Просвещение, 1968.

6. Братусь Б. С. Аномалия личности. – М., 1988.

7. Вейнвальд Н. И. Психология личности. – М., 1987.

8. Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения. – М.: Международные отношения 1983

9. Вишневский Е. И. // Воспитательные возможности процесса обучения иностранному языку. – М., 4/1988, с. 23.

10. Воронина Г. И. Немецкий язык, контакты: Кн. для учителя к учеб. нем. яз. для 10 - 11 кл. общеобразоват. учреждений.— М.: Просвещение, 1999

11. Выбор методов обучения в средней школе. //под ред. Бабанского Ю.К.. - М., 1981

12. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М. АРКТИ, 2003.

13. Калимулина О. В. // Ролевые игры в обучении диалогической речи. – М., 3/2003, с. Кон И. С. Психология ранней юности. – М. Просвещение, 1980.

14. Коновалова Татьяна Обучение самостоятельной работе учащихся на уроках иностранного языка М.: Педсовет, 2007 С 23

15. Константинов Е. Н. История педагогики. М., 1982

16. Крупская Н. К. Педагогические сочинения. Т. 2. М.

17. Леонтьев А. А. Некоторые общие проблемы в преподавании иностранных языков сегодня. – М. РЕМА, МГЛУ, 1992.

18. Леонтьев А. А. Некоторые общие проблемы в преподавании иностранных языков сегодня. – М. РЕМА, МГЛУ, 1992.

19. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1982.

20. Лисицина М. И. Проблемы общей возрастной и педагогической психологии. – М.,

21. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т 3. М.

22. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., Т. 2. М.:1989

23. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1982

24. Подласый И. П. Педагогика. М., 1998

25. Рацимор А. Е. // Ролевые игры как средство профориентации учащихся на уроках английского языка. – М., 2/1975, с. 21.

26. Робер М. А. Психология индивида и группы. – М., 1982.

27. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1989.

28. Сластенин В. А. Педагогика. М., 2000

29. Соколова В. Н., Юзефович Г. Я. Отцы и дети в меняющемся мире. – М. Просвещение, 1991.

30. Степанов В. Г. Психология трудных школьников. – М. Академия, 1997.

31. Ушинский Д. К. Собр. соч. В 10 т. М. Т. 8.

32. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. – М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.

33. 0,3

34. 230 Методика обучения иностранному языку Москва "Просвещение", 1996г.

35. Шварц И. Е. Педагогика школы. Ч. I. Пермь, 1968

36. Якиманская И. С. требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. – М., 1994.