Лингвокогнитивные основы билингвального образования

Лингвокогнитивные основы билингвального образования.

Билингвизм изучается в лингвистике, которая рассматривает данное явление в связи с текстом. Он является исследовательским предметом социологии, где первостепенное значение имеют проблемы, связанные с поведением или местом двуязычного человека или группы людей в обществе. Психология рассматривает билингвизм под углом зрения механизмов производства речи, и, наконец, билингвизм, рассматриваемый с позиции соотношения между механизмом речи и текстом, является предметом психолингвистики. Билингвизм, рассматриваемый в совокупности психологических и социологических характеристик – предмет социальной психологии. Считается, что перечисленные науки связаны с изучением билингвизма непосредственно.

Явление билингвизма давно привлекает внимание ученых, но большинство работ в этой области посвящено детскому билингвизму, учебный билингвизм изучен меньше, и многие исследования не учитывают способ овладения вторым языком. В то же время данные нейролингвистики говорят о том, что функционирование речевых механизмов и распределение речевых функций по отделам головного мозга в значительной степени зависят от способа усвоения языка. Современные условия жизни общества сопряжены со значительной миграцией населения, в связи с чем много людей пользуются в общении двумя и более языками.

Психолингвистические основы билингвальных технологий

Психолингвистика как отдельная дисциплина возникла в 50-х гг. 20 в. в русле психологического направления и ставит своей задачей исследование процессов и механизмов речевой деятельности (порождения и понимания, или восприятия, речевых высказываний) в её соотнесённости с системой языка. Ей присуще стремление интерпретировать язык как динамическую, действующую, "работающую" систему, обеспечивающую речевую деятельность (речевое поведение) человека. Её внимание направлено не на языковые единицы (звуки, слова, предложения, тексты) сами по себе, а на их психологическую реальность для говорящего человека, на их использование в актах порождения и в актах понимания высказываний, а также в усвоении языка. Она разрабатывает модели речевой деятельности и психофизиологической речевой организации индивида и осуществляет их экспериментальную проверку.

Психолингвистика решает свои практические задачи в тех условиях, когда методы "чистой" лингвистики недостаточны. Особое внимание уделяется речи в условиях тех или иных помех, к общению в затруднённых по тем или иным причинам условиях, в нестандартных ситуациях: детская речь, речь при различного рода патологиях, речь на иностранном языке при недостаточном его знании, речь в состоянии эмоционального возбуждения, коммуникация при помехах в канале связи или в искусственных человеко-компьютерных системах, общение в условиях использования "нестандартных" форм языка – просторечия, сленга, жаргона, местного говора. [Шевчук Д.А.:241]

Психолингвистика как стыковая наука близка по предмету исследования к лингвистике, а по методам к психологии (обычное наблюдение с записью его результатов на магнитофон, видеоплёнку или бумагу или с использованием принадлежащих испытуемым лицам сочинений, дневников, писем и т.п.; эксперименты на детекцию речевого сигнала, различение, идентификацию, интерпретацию; свободный ассоциативный эксперимент, направленный на исследование отдельных слов или групп слов и позволяющий установить для слов их ассоциативные поля, внутри которых выделяются связи-ассоциации парадигматические, синтагматические и тематические; направленный ассоциативный эксперимент, вводящий ограничения либо в сам стимул, либо в экспериментальное задание; методика "семантического дифференциала" Чарлза Осгуда, предполагающая оценку стимула в каких-либо признаках на основе заданных экспериментатором шкал и находящая применение не только в исследовании отдельных слов, но и звуков одного языка, корреспондирующих звуков разных языков и даже целых текстов – радиорепортажей, научно-популярных и поэтических текстов; вероятностное прогнозирование, позволяющее оценить субъективную частотность отдельных слов и её влияние на распознаваемость в условиях помех; индексирование текста путём выделения в нём ключевых слов, установления их частот и выделения малого, среднего и большого наборов ключевых слов, отражающих соответственно основную тему текста, ситуацию взаимодействия между его "героями" и основное содержание текста).

В психолингвистике сочетаются естественнонаучный и социальный подходы. Она находится в тесных контактах с нейролингвистикой, когнитивной психологией, когнитологией, информатикой, теорией и практикой искусственного интеллекта, социальной психологией, социолингвистикой, прагмалингвистикой, анализом дискурса. Появляются новые дисциплины стыкового. В психолингвистике разрабатываются проблемы, затрагивавшиеся в прошлом В. фон Гумбольдтом, А. Шлайхером, Х. Штайнталем, А.А. Потебнёй, В. Вундтом, А. Марти, К. Бюлером, Дж. Дьюи, С. Фрейдом, Р. Юнгом, Ж. Пиаже, Ф. Кайнцем, Г. Гийомом, И.П. Павловым, Л.С. Выготским, Р.О. Якобсоном, А.Н. Гвоздевым.[Шевчук Д.А.:243]

О возникновении психолингвистики официально было объявлено в 1953-1954 гг. в США на совместном семинаре специалистов по психологии, лингвистике и теории информации. Участники семинара сделали попытку опереться в лингвистическом плане сперва на дескриптивную лингвистику, затем на трансформационную порождающую модель Н. Хомского и после этого на когнитивную лингвистику. Соответственно происходил переход от исследования отдельных слов к изучению предложений в трансформационном аспекте и в конечном итоге к тексту (дискурсу). Первоначальной опорой американской психолингвистики были психологические необихевиористские концепции Чарлза Осгуда, Джорджа Армитеджа Миллера, Дэна Исаака Слобина и др., а затем когнитивная психология и в целом когнитология, изучающая структуры знаний (когнитивные структуры). В 80-х гг. разрабатываются модели параллельной обработки информации в связанных в единую сеть системах.

Отечественная психолингвистика (первоначально теория речевой деятельности) ориентитруется на психологические и неврологические теории Льва Семёновича Выготского, Александра Романовича Лурия, Алексея Николаевича Леонтьева, Николая Ивановича Жинкина и на лингвистическое идеи Льва Владимировича Щербы, Льва Петровича Якубинского, Михаила Михайловича Бахтина, Соломона Давидовича Кацнельсона, Льва Рафаиловича Зиндера. Отечественные психолинвистические школы имеются в Москве (А.А. Леонтьев, Т.В. Ахутина-Рябова, И.А. Зимняя, Р.М. Фрумкина, А.М. Шахнарович, Е.Ф. Тарасов, Т.М. Дридзе, А.И. Новиков), в Петербурге (Л.Р. Зиндер, В.Б. Касевич, Л.В. Сахарный, Т.И. Зубкова, А.С. Штерн), в Саратове (И.Н. Горелов), в Твери (А.А. Залевская и её ученики), в Перми (Л.Н. Мурзин и его ученики).

Активная разработка психолингвистических проблем ведётся в Германии, Франции, Польше, США и многих других странах..

Понимания речи и усвоения языка – это всего лишь разные проявления одной и той же языковой способности (по В. Фон Гумбольдту), но уровень этой языковой способности не одинаков у разных индивидов, которые находятся в плену у родного (первичного) языка. Исследование формирующейся и функционирующей системы интерязыка является мощным фактором способным дать многие объяснения в теории и практике речевых ошибок, порождающих речевые высказывания, психолингвистических основах билингвизма, социолингвистика, (теории речевых акцентов) и собственно лингвистических аспектах использующихся в методике преподавания языков.[ Сусов И.П: http://psyberia.ru/work/lingva]

Большое внимание проблемам двуязычия в лингвистическом аспекте уделял выдающийся лингвист Н.С. Трубецкой. Он писал, что, слушая чужую речь, мы при анализе слышимого непроизвольно используем привычное нам "фонологическое сито" родного языка. А поскольку наше "сито" не подходит для чужого языка, возникают многочисленные ошибки и недоразумения. Звуки чужого языка также получают у нас неверную фонологическую интерпретацию. Н.С. Трубецкой считал, что иностранный акцент зависит не от того, что иностранец не может произнести тот или иной звук, а от того, что он "неверно судит об этом звуке", что обусловлено различием между фонологическими системами иностранного и родного языка. С.И. Бернштейн определял основную причину трудностей в овладении иноязычным произношением тем, что студенты воспринимают чужую речь через призму фонетической системы родного языка. Обладая устойчивыми навыками аудирования и произнесения звуков родного языка, они используют эти шаблоны при восприятии и воспроизведении непривычных звуков иностранной речи. Не случайно, что на начальном этапе обучения обучаемые представляют вместо иноязычных звуков звуки родного языка. Характер взаимодействия звуковых систем при обучении неродному языку имеет свои специфические особенности.

Билингвизм как термин дословно обозначает сосуществование двух языков (имея в виду как социальное явление, так и индивидуальную характеристику человека говорящего), следовательно, закономерно обусловленной является лингвистическая интерпретация данной проблемы внутри теории языковых контактов, языкового взаимодействия: анализ способов и результатов, механизмов встречи двух языков в одном коммуникативном пространстве. Здесь можно выделить несколько векторов языковых взаимодействий: влияние языка 1 на язык 2; влияние лингвокультуры 1 на лингвокультуру 2; влияние языка 2 на культуру 1; влияние культуры 2 на язык 1; взаимосвязь личности и двух языковых кодов: влияние личности на языки; влияние двух языковых кодов на личность их носителя. Естественно, что изменения, происходящие в результате этих взаимодействий, будут носить как имплицитный, так и эксплицитный характер, отражая как интерлингвистические, так и интралингвистические процессы, порождаемые совокупностью лингвистических и экстралингвистических факторов. Полифония этих взаимодействий выводит нас на кластер лингвистических парадигм, с позиций которых следует рассматривать вопросы билингвизма, иерархичность которых отражает принцип "матрешки". Языковое взаимодействие экстраполируется на процесс коммуникации, следовательно, методологические положения теории коммуникации будут релевантны для исследования билингвизма как научного феномена. Поскольку речь идет и о взаимодействии разных лингвокультур, то данная проблема находится также в рамках теории межкультурной коммуникации, так как целью билингвизма является успешная межкультурная коммуникация. Специфика нашего рассмотрения заключается в попытке исследовать формирующийся/искусственный билингвизм, что уже находится в сфере лингводидактики. Лингводидактическая парадигма рассмотрения проблемы охватывает круг вопросов, описывающих средства и условия формирования искусственного билингвизма.хШевчук Д.А.: 344]

Диахронически исследование лингвистических вопросов билингвизма шло по спирали: от попытки нивелировать взаимовлияние языков до идеализирования его, от поиска инварианта контактирующих языков до гиперболизации отличий.

Согласно А. Е. Карлинскому, который достаточно тщательно проанализировал и описал основы теории языкового взаимодействия, научная мысль развивалась от идеи гомогенной структуры языков, к теории их конвергентного развития, языковому смешению и его формальному проявлению – появление креольских языков, а затем к теории языковых союзов, построенных на общности фонологических и грамматических черт.

У. Вайнрайх и Э. Хауген сформулировали и обосновали базисные, краеугольные идеи теории языковых взаимодействий. Проблемы билингвизма рассматривались не системно, а поаспектно: с точки зрения лингвистики (сугубо языковые изменения), социолингвистики (взаимодействие языка и общества) и психолингвистики (взаимосвязь личности и языка), не создавая целостную научную картину, столь необходимую для ее глубинного, всестороннего понимания, учитывая не только теоретическую, но и практическую значимость этого феномена.

В России первыми подняли вопрос о научной и прикладной значимости исследования проблемы двуязычия И. А. Бодуэн де Куртенэ, А. А. Потебня, В. А. Богородицкий, Л. В. Щерба, Н. И. Жинкин. Так, например, научные высказывания А. А. Потебни о том, что "различные языки в одном и том же человеке связаны с различными областями и приемами мысли, но… эти различные сферы и приемы в одном и том же человеке разграничены и вещественно"; "знание двух языков в очень раннем возрасте не есть обладание двумя системами изображения и сообщения одного и того же круга мыслей, но раздвояет этот круг и наперед затрудняет достижение цельности миросозерцания, мешает научной абстракции" [Потебня А.А: 111], представляют собой первые, пусть и спорные попытки рефлексии когнитивной стороны билингвизма.

Проблема билингвизма вырастала из теории взаимодействия языков, так как традиционное понимание билингвизма – это владение и попеременное использование двух языковых, а точнее, лингвокультурных кодов, что обязательно влечет за собой процессы диффузии, трансформации, синергии на уровне языка. Действительно, лингвистические процессы, стимулируемые языковыми контактами, представляют огромный интерес для ученых, изучающих проблему би- и мульти/полилингвизма: что происходит с тезаурусом билингва, происходит ли его расширение или имеет место автономное сосуществование двух тезаурусов; активизируется ли "универсальный внутренний языковой код" и каким образом идет "приращение" языковых знаний; от каких факторов зависит степень интер- и интралингвистических процессов, активизирующихся под влиянием языковых контактов.

У билингвов ярко выражена метакоммуникативная и метакогнитивная деятельность. Они используют ориентиры родного языка и родной культуры при освоении иной лингвокультуры, что способствует переструктурированию картины мира. Также одной из мета-характеристик коммуникации является ее направленность на саму себя, что позволяет билингву вносить коррективы в коммуникативный процесс по ходу его развития. Метакоммуникативная информация содержится и в невербальных средствах, сопровождающих процесс вербальной коммуникации и требующих адекватной интерпретации. Позиционирование коммуникантов, выстраивание отношений между ними также представляет собой определенную метадеятельность. Данные метахарактеристики коммуникации имеют сущностное значение для билингва, нацеленного на достижение равнозначной коммуникативной успешности в двух лингвокультурах. [ Залевская А. А: 55]

Поскольку целью, процессом, континуальным пространством билингвизма является успешная коммуникация на основе владения двумя языковыми кодами, то релевантной для нашего исследования является проблема кода. Именно код дает возможность эффективного, правомочного вхождения в конкретный социум. От того, насколько человек адекватно владеет кодом, определяется, будет ли он принят в коммуникативное сообщество или произойдет его отторжение. Создает ли знание дополнительного кода преимущества или затрудняет коммуникативный процесс? Какие коммуникативно-личностные изменения влечет за собой владение дополнительным лингвокультурным кодом?

Успешность коммуникативного акта определяется, как основным параметром, – достижением взаимопонимания, т. е. адекватной интерпретацией, не выходящей за рамки экспектации. Как слушая классическую музыку, человек испытывает радость от узнавания знакомой мелодии, реализации своих экспектаций, так и достижение коммуникативного комфорта находится в зоне наибольшей аппроксимации взаимных коммуникативных ожиданий партнеров. Коммуникативная

успешность обязательно должна быть двусторонней, учитывая саму субъект-субъектную природу коммуникации. Сущностно важной для адресанта является обратная реакция адресата, когда отправитель видит, ощущает, что его поняли правильно и коммуникативные ожидания оправдались, а коммуникативные интенции – адекватно реализованы. Однако очевидно, что для билингва процесс понимания осложняется необходимостью вхождения в "чужой" межкультурный дискурс, в другое когнитивно-эмоциональное лингвокультурное коммуникативное пространство, что требует актуализации принципов герменевтики (знание лингвокультуры, менталитета данного социума), сформированной межкультурной коммуникативной компетенции. [Гак В.Г.: 22]

Успешность понимания прямо пропорциональна степени общности разделяемого коммуникантами когнитивно-эмоционального пространства, которое мы понимаем как виртуальную (абстрактную) среду, в которой находится коммуникант, это аура, оболочка, сотканная из когниций и эмоций универсального, всеобщего и индивидуально-неповторимого характера, присущая конкретному индивидууму, которая активизируется в процессе коммуникации. В процессе общения происходит столкновение, взаимооткрытие, наложение двух когнитивно-эмоциональных пространств. Чем более приближены эти пространства, чем больше точек соприкосновения между ними, тем вероятнее гарантия коммуникативного успеха. Однако когнитивно-эмоциональное пространство коммуникантов всегда национально-культурно маркировано. Вопрос возникает, что же будет представлять собой билингвальное когнитивно-эмоциональное пространство? Автономность или целостность? Это вопрос, который также еще требует своего решения.[ Залевская А.А.: 55]

Следующая проблема, связанная с использованием кода, которая особенно важна для теории билингвизма, – это скорость переключения кодов: каковы факторы, активизирующие процесс, механизм использования/переключения кода. Очевидно, что эта проблема находится на стыке психолингвистической (так как задействованы психические механизмы речепорождения и речемышления) и лингводидактической (как обучить скоростному переключению) парадигм. Именно лингводидактика, рассматривающая язык как функцию личности человека в его развитии, позволяет описать факторы и условия становления коммуникативной личности билингва в процессе научающей коммуникации, определить параметры полноты овладения "чужой" лингвокультурой.

Таким образом, рассмотрев научные парадигмы, в пространствах которых решаются, исследуются вопросы билингвизма, можно выстроить парадигмальную проблематику теории билингвизма.

- Теория языковых взаимодействий, в рамках которой располагается объект теории билингвизма, – рассмотрение вопросов взаимодействия языков в интраличностном пространстве.

- Теория языковых контактов – исследование языковых трансформационных процессов.

- Теория коммуникации – выделение и описание мета-характеристик коммуникации, определение факторов ее успешности, уточнение механизма понимания. Именно коммуникация и составляет предмет теории билингвизма.

- Теория межкультурной коммуникации – изучение проблем, связанных с выбором кода, с трансформационными процессами внутри когнитивно-эмоционального пространства коммуникативной личности билингва. Категория цели теории билингвизма как достижение адекватной коммуникативной успешности в двух лингвокультурах, прочно располагается в парадигме теории межкультурной коммуникации.

- Лингводидактика – рассмотрение вопросов, связанных с искусственным билингвизмом: формирование коммуникативной компетенции искусственного билингва, описание условий, стимулирующих скоростное переключение лингвокультурных кодов. Благодаря методологическим положениям и прикладным выводам лингводидактики можно эффективно подойти к описанию вопросов, касающихся категории средств в теории билингвизма.

На основе билингвальных/бикультурных коммуникативных умений студентов в РЯ и ИЯ как на билингвальном/бикультурном, так и на межпредметном уровнях, формируется способность обучаемых к сознательному общению с представителями других культур. Билингвальная/бикультурная компетенция предполагает определение общей междисциплинарной стратегии в бикультурном коммуникативном развитии обучаемых при прохождении ими практического курса ИЯ, а также при изучении дисциплин профессиональной направленности. Таким образом, для формирования механизма билингвизма необходима выработка у обучаемых билингвальной/бикультурной компетенции, под которой мы подразумеваем способность индивидуального интеллекта хранить в своей памяти совокупность представлений, привычек, образ действий двух разноязычных народов и психологическую готовность бикультурной языковой личности к определенным мыслительным и речевым действиям, то есть ментальности.

Естественно, что наиболее надежные предпосылки для этого создают билингвальные программы, обеспечивающие неразрывное единство предметной, языковой и межкультурной компетенций. При создании билингвальной программы обучения для студентов-юристов учитывалось, что специфика обучения в вузах указанного профиля заключается в том, что владение ИЯ позволяет совершенствовать профессиональную компетентность юриста, расширять его общекультурный кругозор в процессе получения правовой информации, повышать эффективность делового общения. Основной целью обучения является подготовка специалистов указанного профиля к практическому использованию ИЯ в профессиональной и личностной деятельности. Первый этап начинается с корректирующего подэтапа, на котором происходит повторение и закрепление билингвальных/бикультурных знаний, приобретенных учащимися в процессе обучения в средней школе, что является базой для перехода к вузовскому курсу ИЯ. Второй этап ориентирован на достижение практических, образовательных, развивающих и воспитательных целей, так как продолжается работа по формированию и совершенствованию билингвальных навыков и речевых умений, а также по углублению бикультурных знаний. Рекомендуется постепенное усиление профессионально-деловой направленности обучения в соответствии с необходимыми для будущей профессиональной деятельности адекватными билингвальными/бикультурными умениями иноязычной речевой деятельности.

Общедидактические и методические принципы такие, как соответствие содержания образования потребностям общественного развития; единство содержательной и процессуальной сторон обучения; структурное единство содержания образования на разных его уровнях; взаимосвязанное обучения различным видам речевой деятельности позволяют описать и регламентировать личностно-ориентированный образовательный процесс, определяющий специфику деятельности обучаемого, тогда как принцип личностного целеполагания; принцип выбора индивидуальной образовательной траектории; принцип метапредметных основ образовательного процесса; принцип продуктивности обучения; принцип первичности образовательной продукции обучаемого; принцип ситуативности обучения; принцип образовательной рефлексии направлены на выявление резервов повышения креативности, продуктивности и индивидуализации обучения. Особую важность имеют принципы билингвального/бикультурного обучения ИЯ, а именно:

1. антропоцентрический принцип;

2. принцип когнитивной направленности;

3. функциональный принцип;

4. сознательно-сопоставительный принцип;

5. принцип диалога культур: обучение иноязычному общению в данном контексте предполагает создание дидактико-методических условий для сопоставительно-ориентированного соизучения иноязычной и родной культур при формировании интегративных билингвальных/бикультурных коммуникативных умений, методической доминантой должна быть ориентация на формирование обучаемых как участников или как субъектов диалога культур.

Когнитивные механизмы билингвизма

Рассматривая сущность становления механизма билингвизма, необходимо отметить, что она заключается в "возбуждении знаковых, денотативных (семасиологических) или ситуационных связей лексических единиц в условиях необходимости или возможности выбора между двумя языковыми системами".[Миньяр-Белоручев Р.К.:15-16] У всех, кто приступает к изучению иностранного языка, существуют денотативные или ситуационные связи лексических единиц родного языка. Они знают в необходимых пределах, как обозначать тот или иной предмет, то или иное явление, какими речевыми единицами реагировать на возникающую ситуацию. При изучении лексических единиц второго языка, каждая новая иноязычная лексическая единица связывается не с тем или иным субъектом действительности, а с соответствующим словом родного языка и только через него с самим обозначаемым. При этом возникает опасность создания ложных знаковых связей в том случае, если новое иностранное слово не имеет полноценного эквивалента в родном языке.

Р.К. Миньяр-Белоручев выделяет некоторые особенности становления механизма билингвизма. Возможность создания ложных знаковых связей между лексическими единицами двух языков является первой особенностью данного механизма.

Вторая особенность становления механизма билингвизма состоит в связи иностранного языка с родным, что вызывает и его связь с соответствующей семантической системой, которая образуется вокруг любой лексической единицы.

Третья его особенность связана с правилом доминантного языка, который подавляет второй и прочие языки и является причиной не только лексической, грамматической, но и лингвострановедческой интерференции.

Вышеперечисленные особенности становления механизма билингвизма говорят о необходимости его формирования уже на начальном этапе обучения. На данной ступени образования происходит становление личности учащегося, выявление и развитие его способностей. Осваивая новый язык, ребенок расширяет не только свой кругозор, но и границы своего мировосприятия и мироощущения. При этом то, как он воспринимает мир и что он в нем видит, всегда отражается в понятиях, сформированных на основе родного языка учащегося и с учетом всего многообразия присущих данному языку выразительных средств. Явления иной культуры всегда оцениваются ребенком через призму принятых в родном лингвосоциуме культурных норм и ценностей, через призму усвоенной им модели миропонимания.

Следовательно, речь идет о том, чтобы, с одной стороны, воспрепятствовать созданию ложных знаковых связей между речевыми единицами родного и иностранного языков, а с другой стороны, способствовать становлению новой национальной системы понятий, коррелирующей с системой понятий родного языка. Это возможно при реализации следующих задач:

1. закрепление знаковых связей иноязычных речевых единиц с их эквивалентами в родном языке;

2. разработка ситуационных связей ситуационных клише иностранного языка;

3. торможение процесса создания ложных знаковых связей между лексическими единицами и структурами второго и первого языка;

4. разработка механизма переключения с одного языка на другой;

5. создание условий порождения иноязычных высказываний независимо от структур родного языка.

Практическая реализация вышеперечисленных положений возможна при использовании уже на начальном этапе следующих приемов обучения:

1. презентация иноязычных лексических единиц с учетом их семантических полей, т.е. объяснение границ его значения, а также существенных для него связей с другими словами;

2. систематические упражнения на создание и закрепление знаковых связей словосочетаний путем их перевода, прежде всего с родного языка на иностранный;

3. разработка речевых микроситуаций для создания и закрепления ситуационных связей речевых клише;

4. упражнения в чтении, записи под диктовку, цифровом обозначении числительных, названий дней недели, месяцев;

5. использование зрительного субъективного кода как средства обучения монологической речи, ограничивающего влияние родного языка. С этой целью учащиеся получают задание записать содержание иноязычного текста любыми условными знаками, в том числе и рисунками, но без использования слов родного языка. На основе своих записей учащиеся строят монологическое высказывание. Работа с "личным кодом" вызывает большой интерес и способствует повышению мотивации.

Созданию механизма билингвизма на начальном этапе обучения будут способствовать и упражнения, направленные на формирование сопутствующих речевых механизмов:

1. повторение иноязычного текста, варьируемое по темпу речи и временнoму периоду (отставание от речи ведущего, измеряемое в количестве слов);

2. скороговорки на изучаемом языке;

3. аудирование иноязычного текста с опорой на текст на родном языке;

4. сложное аудирование (аудирование одновременно с чтением другого текста);

5. зрительное восприятие текста со счетом и др.

На начальном этапе обучения в условиях билингвального языкового образования особую роль играют приемы, формирующие не только механизм билингвизма, но и интерес учащихся к изучению родного и иностранного языков, способствующие более глубокому постижению родной и иноязычной культуры. Одним из наиболее эффективных является чтение текста на родном языке, в котором новые лексические единицы даются на иностранном языке, и о значении которых можно догадаться по контексту или чтение текста на иностранном языке с вкраплениями словосочетаний на родном языке. Например, в медленном темпе учитель читает текст на родном языке, заменяя некоторые слова иноязычными:

Мой birthday (1) – 5 января. Мы celebrate (2) его в семейном circle (3). Мама cooks (4) праздничный ужин. Он очень tasty (5). Папа buys (6) большой торт. Его decorate with свечами. Я get (7) много подарков. и т.д.

Задача учащихся – записать русский эквивалент иноязычных слов. Затем они читают текст на иностранном языке, не испытывая затруднений в понимании содержания. После этого предлагается следующий вид работы: учащиеся читают иноязычный текст, в котором активизируемые лексические единицы переведены на родной язык. Учащимся необходимо заменить их на иноязычные, выбрав из предложенного учителем списка.

При работе со стихотворениями можно использовать такой прием: учащиеся должны собрать стихотворное произведение из разрозненных отрывков. Выполнив это задание, они получают литературный перевод данного стихотворения и, сравнив с полученным вариантом на иностранном языке, вносят необходимые изменения. Или, собрав стихотворение на иностранном языке, учащиеся получают на обороте стихотворный текст на родном языке. Наличие русского текста дает им возможность проследить его логику и внести необходимые коррективы. Только после этого учащиеся получают оригинал стихотворения.

Работая с несложным иностранным текстом, можно использовать следующий прием: читая его глазами, считать на родном языке вслух. Сначала это трудно будет сделать, но вскоре учащиеся приспособятся и сумеют извлечь смысл иностранного текста, несмотря на устный счет. После прочтения такого текста нужно обязательно рассказать, о чем там написано, а после этого можно проверить себя, снова обратившись к тексту.

Формирование механизма билингвизма требует также работы над техникой речи, в процессе которой учащиеся отрабатывают различные скороговорки на иностранном и родном языке, подбирают прилагательные к существительным, расширяют простое предложение, произносят короткие монологи на заданную тему и т.д.

Подводя итог всему сказанному, можно сделать следующий вывод: для современного языкового образования необходимы междисциплинарная интеграция, многоуровневость, вариативность, ориентация на межкультурный аспект овладения языком.

Языковые соответствия и проблемы языковой интерференции

Условием возникновения языковой интерференции является языковой контакт, то есть "речевое общение между двумя языковыми коллективами.

Межъязыковые идентификации происходят, когда говорящий приравнивает единицы одного языка к единицам другого по причине их сходства по форме, по дистрибуции, или тому и другому. Глубина и объем интерференции может быть разными. Они зависят от множества субъективных и объективных факторов. Считается, что чем меньше типологическое расстояние между родным и изучаемым языками, чем больше степень их сходства и меньше различие, тем больше вероятность появления интерференции. Если это расстояние велико, то есть языки генетически не родственны, то случаев автоматического переноса, а, как следствие, и ошибок, допускаемых обучаемыми, будет меньше.

Ситуация языкового контакта приводит к возникновению двуязычия, к владению двумя и более языками и их использованию в зависимости от условий речевого общения. Поскольку речь студентов еще не совершенна, отмечается в той или иной степени "опора" на родной язык в процессе общения неизбежна, что в итоге приводит к нарушениям системы и нормы второго языка, к появлению так называемой интерференции. Первичная система рассматривается как источник интерференции, вторичная – как объект интерференции. Первичная система может быть представлена и ранее изученным неродным языком, когда на вновь изучаемый язык переносятся особенности системы ранее изученного иностранного языка, на котором осуществлялась речевая деятельность человека, таким образом, происходит искажение под одновременным влиянием системы родного языка и других, ранее изученных языков. [ Виноградов В. В: 64]

Термин интерференция впервые стал использоваться в точных науках, где он означает взаимодействие, взаимовлияние, результат которого может быть как положительным, так и отрицательным. В языкознании его впервые ввели ученые Пражского лингвистического кружка, подразумевая под интерференцией процесс отклонения от нормы контактирующих языков. У.Вайнрайх называет интерференцией отклонения от норм любого из языков, происходящие в результате владения двумя и более языками, т.е. вследствие языкового контакта. По мнению Э. Хаугена, интерференция – это случаи отклонения от норм языка, появляющиеся в речи двуязычных носителей в результате знакомства с другими языками. А. Климов полагает, что интерференция является результатом наложения двух систем в процессе речи. Н.Б. Мечковская называет интерференцией ошибки в речи на иностранном языке, вызванные влиянием системы родного языка. [Щерба Л.В.: 313]

Современное определение, предлагаемое В.А. Виноградовым, формулируется следующим образом: "Интерференция – взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при языковом контакте, либо при индивидуальном усвоении неродного языка", отклонения от нормы и системы неродного языка, вызванные влиянием родного, он считает выражением процесса интерференции.

Потребность в изучении иностранных языков возрастает неуклонно, пропорционально росту научных, технических, коммерческих, культурных и других связей, стремлению народов и правительство всемерно развивать сотрудничество и кооперацию усилий в развитии цивилизации.

На свете существуют около 2800 языков. Они очень разные, но при всех громадных различиях между языками, они все в самом главном и существенном (а иногда и в деталях) имеют много общего между собой, они все составляют единый класс явлений.

Каждый язык – достояние какого-то коллектива. Каждый язык, даже самый необработанный и "грубый", даже не имеющий до сих пор, в силу исторических причин, письменности, есть поразительное по тонкости и совершенству орудие человеческого общения, непревзойденное средство формирования мысли и передачи ее другим людям. Каждый язык пользуется для выражения мысли звуками, произносимыми человеком. Если человек использует в своей речевой деятельности несколько языков, то все они находятся в контакте. Ситуация языкового контакта приводит к возникновению двуязычия, то есть к владению двумя (или более) языками и попеременному их использованию в зависимости от условий речевого общения. Соответственно лица, попеременно пользующиеся двумя языками, считаются носителями двуязычия, двуязычными индивидами или билингвами. При этом двуязычие или билингвизм, рассматривается в литературе как континуум, простирающийся от весьма элементарного знания контактного языка до полного и свободного владения им.

В некоторых случаях билингвизма отмечается в той или иной степени несовершенное владение вторым языком и в этой связи "опора" на родной язык в процессе общения, что в итоге приводит к нарушениям системы и нормы второго языка, к появлению так называемой интерференции.

Мысль о деформирующем влиянии первого языка при смешанном двуязычии высказывалась еще Л.В. Щербой, хотя термин интерференция он и не использовал. Термин интерференция впервые стал использоваться в точных науках, где он означает взаимодействие, взаимовлияние, результат которого может быть как положительным, так и отрицательным. Его этимология трактуется словарями по-разному: в одних случаях от лат. inter "между" и ferio "ударяю"; в других – от лат. inter "между" и ferens (ferentis)"несущий, переносящий".

В настоящее время этот термин широко используется в различных областях науки. В языкознании его впервые ввели ученые Пражского лингвистического кружка, подразумевая под интерференцией процесс отклонения от норм контактирующих языков. Однако наибольшую известность получило определение интерференции, данное У. Вайнрайхов. По сути же своей оно сходно с определением пражцев: и пражцы и Вайнрайх обращают внимание только на отрицательный результат взаимодействие, говоря об отклонениях в системе и норме контактирующих языков. Такое понимание интерференции является распространенным.

Из двух языковых систем, взаимодействующих в речи человека, одна, как правило, является первичной по отношению к другой, изученной или изучаемой им позднее. Первичная система рассматривается как источник интерференции, вторичная – как объект интерференции. Необходимо заметить, что первичная система совсем не обязательно должна быть представлена родным языком. Это может быть и ранее изученный неродной язык. В.А. Виноградов, основываясь на достаточно широком обзоре литературы, делает справедливый вывод, что влияние родного языка как источника интерференции заметно проявляется лишь в том случае, если он "является языком наилучший степени владения и функционально превалирующим". [Виноградов В. В.: 64]

В противном случае на вновь изучаемый язык переносятся особенности системы ранее изученного иностранного языка, на котором осуществлялась речевая деятельность человека. Данные разных авторов свидетельствуют о том, что искажение под одновременным влиянием системы родного языка и других, ранее изученных языков.

В лингвистике и в методике принято считать, что действие интерференции может иметь только отрицательный результат – ошибки в речи на языке вторичной системы. Поэтому явление интерференции иначе именуют еще отрицательным переносом. Обычно отрицательный перенос, или интерференция, противопоставляются положительному переносу. В свою очередь, положительный перенос, или транспозиция, понимается как такое внесение ранее усвоенных языковых явлений и выработанных речевых навыков в речь на другом языке, которое не вызывает его искажения, а при обучении, напротив, облегчает усвоение нового языка. Примером могут служить навыки, реализующие универсальные дифференциальные признаки фонем или частично сходные участки фонологических систем взаимодействующих языков. Такого рода влияние первичной языковой системы еще не было объектом специального экспериментального исследования. Думается, что наибольший интерес оно представило бы прежде всего для методики преподавания иностранных языков. Противопоставление интерференции транспозиции или отрицательного переноса положительному кажется необоснованным, поскольку оба типа переноса есть не что иное, как разные проявления механизма взаимодействия контактирующих языков, т.е. интерференции. Такая трактовка не противоречит и семантике термина интерференция, допускающей не только отрицательный, но и положительный результат взаимодействия.

Не менее распространенным является взгляд на интерференцию как на процесс, действующий лишь в одну сторону, как на перенесение особенностей родного языка на изучаемый иностранный. Такое понимание интерференции справедливо только для частного случая ее проявления. Оно не может быть универсальным, так как исключает двусторонность процесса взаимодействия контактирующих языковых систем, что заложено в первоначальном значении термина. Неоднозначное толкование термина интерференция в лингвистике вызвано, с одной стороны, разнообразием ситуаций проявления языковых контактов, а с другой – сложностью разграничения психологического и лингвистического аспектов в речи.

Подводя итог обсуждению понятия интерференция, необходимо отметить следующее. Во-первых, языковая интерференция – это комплексная проблема, изучение которой многоаспектно. Для лингвиста интерес представляют "речевые произведения" билингвов и выяснение причин, вызывающих нарушение в их речи на другом языке. Но, как отмечал еще Л.В. Щерба, "там, где мы имеем дело с языком, имеющим в своем составе разно-родные элементы, лингвистические методы недостаточны".[Щерба Л.В.: 448] Поэтому исследование интерференции в лингвистических целях не может не опираться на данные смежных наук и их некоторых методик: физиологии, психологии, психолингвистики, акустики речи. Во-вторых, интерференция – это скрытый внутренний механизм взаимодействия языков, находящихся в контакте: этот процесс может давать как отрицательный, так и положительный результат при овладении вторичной языковой системой. Внимание лингвистов, а также методистов и преподавателей – практиков, как правило, сосредоточено на отрицательном результате интерференции, его прогнозировании, исследовании и предупреждении, поскольку отрицательный языковой материал в речи билингвов создает известные препятствия при общении.

Содержательно-концептуальная интеграция как основа билингвальных технологий

Существуют следующие формы интеграции: объектная, понятийная, теоретическая (концептуальная).

Концептуальная интеграция определяется как базовая когнитивная операция, лежащая в основе способности человека к рассуждению, умозаключению, оценке, принятию решения, изобретению и т. д., обладающая динамизмом и гибкостью, совершающаяся быстро и неосознанно. Концептуальная интеграция осуществляется в процессе динамического построения значения. Ее суть состоит в том, что структуры исходных (input) ментальных пространств проецируются на новое, конструируемое, ментальное пространство – бленд (blend). Бленд представляет собой целостный, компактный, легко запоминаемый конструкт. Это новое, "дочернее", концептуальное пространство, не тождественное ни одному из исходных пространств и не сводимое к сумме их элементов. Оно обладает своим собственным, новым, значением и в этом подобно ребенку, наследующему от родителей определенные черты, но развивающему собственную идентичность.[]Гак В.Г.: 25]

Новые подходы к организации образовательного процесса в стране предпринимают масштабные структурные изменения, прежде всего появление профильного обучения на старшей ступени обучения

Интеграционные процессы в образовании, вызваны необходимостью формирования у учащихся целостной картины мира.

Понятие интеграции рассматривается педагогами-исследователями в различных аспектах:

1. интегративные процессы в образовании, влияющие на развитие педагогической науки, а также на интеграцию ее функций;

2. интеграционные процессы в современном мировом образовании;

3. отражение в обучении процессов интеграции, происходящих в науке;

4. интегративные процессы в передовом педагогическом опыте и их влияние на решение проблемы гармонизации;

5. методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе;

6. интеграция содержания профтехобразования и профессионально-технической подготовки;

7. интегративные процессы в педагогическом образовании;

8. устранение многопредметности и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса посредством интеграции учебных предметов;

9. интеграция предметов естественнонаучного цикла;

10. интеграция специальных понятий;

11. интеграция естественнонаучных и профессионально-технических дисциплин на основе объектов техники и технологии, а также ведущих структурных естественнонаучных и технических знаний;

12. методология, теория и методика интегративного подхода;

13. интеграция как принцип и тенденция развития образования;

14. интеграция и стратегии педагогического образования.

Рассматривая понятие интеграции в педагогических явлениях и процессах, нельзя не коснуться таких смежных понятий, как система, системность, целостность.

Одной из таких технологий является интеграционный подход в обучении. Подход предполагает, с одной стороны, интеграцию по содержанию, где знания отдельных учебных предметов объединены в образовательную область, и, с другой стороны, интеграцию как методику обучения. Необходимость в интеграционном подходе обусловлена:

1. направлением гуманизации в обучении,

2. профилизацией обучения на втором образовательном концентре,

3. не простым формированием знаний, умений и навыков, а формированиемn личности на основе новых технологий обучения,

4. преодолением до сих пор существующего противоречия между "большой наукой", которая вырабатывает компоненты государственного образовательного стандарта, определяет "чему учить?" школьников и "малой наукой" (школа, учитель), которая является образом и подобием первой и, отвечая на вопрос "как учить?", пытается представить целостным образовательный процесс,

5. невозможностью игнорирования принципа целостности в субъектах педагогической деятельности – личности учителя и ученика.

Интеграция базируется на следующих принципах: комплексном планировании наиболее важных задач обучения, воспитания и развития личности, активизации учебно-познавательной деятельности, формировании основных компетенций учащихся, в том числе навыков исследовательской деятельности.

Интегрирование можно представить как двусторонний процесс – внешний и внутренний. Внешняя интеграция необходима для устранения дублирования в содержании предметов образовательной области, для согласованности и синхронности задач обучения, для обоснованного углубления содержания на уровне профильного обучения. С учётом основных задач модернизации образования – повышением его доступности, качества и эффективности в первую очередь необходимо значительное обновление содержания образования.

Профильное обучение вводится в режиме личностно-ориентированного образования. Оно призвано развивать такие компетенции учителя и учащихся как системное мышление, способности к критическому оцениванию и самооцениванию, рефлексии, мотивированию, а также информационную и коммуникативную культуру. В учебный процесс активно вводятся интегрированные уроки в виде ролевых, ситуативных, организационно-деятельностных игр, заданий, в которых обучение проходит путём свободного общения, вовлечение в деятельность. Организация процесса обучения, опирающаяся на оптимальный выбор общедидактических форм, методов, приёмов и средств обучения, становится внутренней стороной процесса интегрирования.

Интегрированный подход позволяет проводить бинарные уроки, разворачивать широкую творческую и поисковую деятельность учащихся и учителей-предметников. При этом сохраняется возможность углубленного "однопредметного" изучения определённой части содержания блока. Это – оптимальное соединение содержательной дифференциации и интеграции, которые связаны диалектическим законом маятника, где дидактически определяется преобладание то первого, то второго составляющего.

Полезно посвящать целые учебные дни изучению смежных предметов (похожих тем). О таком принципе сообразности писал ещё Я.А.Коменский: "Пусть в школах будет установлен порядок, при котором ученики в одно и тоже время занимались бы только одним предметом".[ Коменский Я.А.: 333] Критиковал классно-урочную систему П.П.Блонский за много предметность учебного дня, ведущую к тому, что "уроки растерзывают внимание учащихся". [Блонский П.П.: 211]

Обновление содержания и технологии обучения в условиях профильного обучения также предполагает широкую предметную интеграцию непрофильных предметов и углублённое изучение, даже с индивидуальной траекторией обучения профильных предметов.

Способствует процессу интегрирования представление содержательного программного материала в виде тематических блоков. Блок – это совокупность, объединение частей отдельных школьных программ или тем в единую конструкцию, где содержание подобрано в определённом порядке и отвечает дидактическим принципам и закономерностям обучения, обеспечивающим целостность педагогического процесса.

Ведущими принципами для построения блоковой конструкции являются принципы научности и доступности; преемственности, систематичности и последовательности; проблемности и мотивации обучения. Блок- это проявление внешней интеграции.

Принципы научности и доступности обучения требуют, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, понятиями, законами, раскрывало современные достижения науки. В процессе обучения ведущими становятся исследовательские и практические работы, постановка проблемных заданий, умение выдвижения и доказательства гипотез, дебаты и дискуссии. Принципы преемственности и систематичности предполагают рациональный выбор вариантов последовательного изучения содержания на основе логики и проблемно-хронологического подхода построения учебных программ.

Интеграционный подход предполагает модернизацию предметных программ на основе внешней интеграции, что ведёт к постоянной связи образовательных предметов вместо эпизодических межпредметных связей, к планированию предметного курса на основе тематических блоков и определённому выбору приёмов, методов, средств обучения при сочетании фронтальных, групповых и индивидуальных форм обучения (внутренняя интеграция). Это даёт синхронность обучения, убирает излишнюю часовую нагрузку учащихся, преодолевает дробление знаний, позволяя достичь большей концентрации внимания учащихся и погружения в изучаемый материал.

Основы содержательно концептуальной интеграции

Последние 15-20 лет в лингвистике ознаменованы повышенным вниманием к когнитивным аспектам языка. Как известно, в 1989 г. произошло организационное оформление так называемой "когнитивной лингвистики" – междисциплинарного направления научной мысли, провозгласившего неразрывную связь языка с когницией и выдвинувшего в качестве своего главного предмета изучения языковое значение как часть общей понятийной системы человека. Теория концептуальной интеграции Жиля Фоконье и Марка Тернера, безусловно, входит в своеобразный "золотой фонд" когнитивной лингвистики – наряду с такими яркими и самобытными концепциями, как когнитивная грамматика Р. Лангакера, теория концептуальной метафоры Дж. Лакоффа и М. Джонсона, топологическая семантика Л. Талми, ментальные модели Ф. Джонсон-Лэрда и др.

Теория концептуальной интеграции Ж. Фоконье и М. Тернера является дальнейшим развитием теории ментальных пространств Ж. Фоконье. [Fauconnier G.: 22]Ментальные пространства в концепции Ж. Фоконье используются для моделирования механизмов языкового понимания. Языковые выражения, по мысли автора, – это инструкции, в соответствии с которыми осуществляется некое ментальное конструирование ситуаций: реальных, гипотетических или вымышленных (например, сюжетов книг, кинофильмов и т. д.). Это конструирование организуется при помощи ментальных пространств, которые формально определяются как упорядоченные множества с элементами (a, b, c,…) и отношениями между ними (R1ab, R2ad, R3cbf,…), открытые для пополнения их новыми элементами и отношениями соответственно.

В содержательном отношении ментальные пространства представляют собой модели дискурсного понимания, которые создаются, уточняются и претерпевают постоянные изменения в процессе коммуникации. Как таковые, они обладают большой гибкостью и в каждый данный момент не обязаны сохранять последовательность и непротиворечивость, что в целом отражает особенности человеческого общения и, следовательно, позволяет более адекватно моделировать процесс речевого восприятия.

Концептуальная интеграция определяется авторами как базовая когнитивная операция, лежащая в основе способности человека к рассуждению, умозаключению, оценке, принятию решения, изобретению и т. д., обладающая динамизмом и гибкостью, совершающаяся быстро и неосознанно. Концептуальная интеграция осуществляется в процессе динамического построения значения. Ее суть состоит в том, что структуры исходных (input) ментальных пространств проецируются на новое, конструируемое, ментальное пространство – бленд (blend). Бленд представляет собой целостный, компактный, легко запоминаемый конструкт. Это новое, "дочернее", концептуальное пространство, не тождественное ни одному из исходных пространств и не сводимое к сумме их элементов. Оно обладает своим собственным, новым, значением и в этом подобно ребенку, наследующему от родителей определенные черты, но развивающему собственную идентичность.

Так, например, предложение This surgeon is a butcher ("Этот хирург – мясник") представляет собой бленд как результат проекции двух исходных пространств: пространства "хирурга" и пространства "мясника". Бленд наследует некоторые элементы структуры каждого из пространств: из первого заимствуются агент (хирург) и пациент, а также, возможно, обстановка (операционная), из второго – роль мясника и связанные с ней действия, их цель и результат. Выборочность отображения позволяет добиться желаемого: именно в бленде возникает признак профессиональной некомпетентности, которого нет ни в одном из исходных пространств (предполагается, что типичный хирург и типичный мясник разбираются в своем деле). Каким же образом в бленде появляется это значение? Фоконье и Тернер объясняют это так: из пространства "мясника" наследуется связь между действием и результатом (расчленить тушу животного), которое оказывается несовместимо с аналогичной связью в пространстве "хирурга" (вылечить пациента). В структуре бленда имеются хирург, пациент, но хирург "исполняет роль" мясника с соответствующими действиями, целью и результатом.

Разумеется, подобные примеры, связанные с метафорической проекцией, немедленно вызывают в памяти теорию концептуальной метафоры Дж. Лакоффа и М. Джонсона. Но сравнительный анализ достоинств и недостатков того и другого подходов – это отдельная тема, уже затрагивавшаяся в зарубежных публикациях. Метафорические высказывания типа This surgeon is a butcher или They are digging their financial grave на самом деле составляют лишь малую толику того удивительно широкого круга явлений, в которых, по мнению Ж. Фоконье и М. Тернера, проявляется действие механизма концептуальной интеграции. И это неудивительно: ведь концептуальная интеграция провозглашается не более и не менее, как той самой когнитивной операцией, которая обусловила в свое время эволюционный скачок и присуща современному человеку как биологическому виду. Отсюда – столь разнообразный материал исследования: теория игр, реклама, карикатуры, притчи, загадки, поэтические тексты, метафорические и метонимические переносы, контрфактивные высказывания, окказионализмы, грамматические конструкции и др.

Многообразие используемого авторами иллюстративного материала вызывает желание его как-то систематизировать. Так, действие концептуальной интеграции можно наблюдать на чисто графических образах – карикатурах, вывесках, рекламных плакатах (что, кстати, служит лишним подтверждением той распространенной в современной психолингвистике мысли, что мышление не обязательно вербально). Однако в большей части приводимых авторами примеров концептуальная интеграция выражается на языковом уровне. Но с лингвистической точки зрения, здесь важно отделить те явления, в которых язык служит всего лишь формой выражения соответствующей когнитивной операции, от явлений собственно языковых, где именно грамматические особенности того или иного языка обусловливают возможность создания определенных блендов.

Ж. Фоконье и М. Тернер не проводят такого деления, но можно предположить, что к первой группе относится широкий спектр литературоведческого и культурологического материала – загадки, шутки, притчи, поэтические произведения, философские тексты и т. д., – которые могут быть культурно-специфичными, но в принципе переводимы на другие языки. Далее, к универсальным (или, по крайней мере, широко распространенным в языках мира) случаям проявления концептуальной интеграции можно причислить стереотипные способы выражения контрфактивности, а также сравнение, метафорический и метонимический переносы.

Однако для лингвиста наибольший интерес представляет вторая группа, а именно собственно языковые бленды. Соответствующие примеры у Ж. Фоконье и М. Тернера рассыпаны по разным работам, и, насколько нам известно, никогда не предпринималось попыток хотя бы приблизительно очертить круг языковых явлений, использующих механизм концептуальной интеграции (даже на примере английского языка). Если бы это было сделано, перед исследователями открылись бы интересные горизонты для межъязыковых сравнений. Ни в коей мере не претендуя на исчерпывающее описание подобных явлений в русском языке, остановимся на некоторых из них (при этом своеобразной точкой отсчета будут служить примеры Ж. Фоконье и М. Тернера из английского языка).

1. Основанные на языковой игре окказионализмы типа McJobs (=McDonalds + jobs) – для обозначения неквалифицированной, низкооплачиваемой и лишенной перспектив карьерного роста работы – или Chunnel (= English Channel + tunnel) – тоннель под Ла-Маншем. В русском языке нетрудно найти аналогичные употребления; подобная языковая игра была особенно популярна в России в начале 90-х гг. XX в. в связи с переходом к рыночной экономике и усвоению западных ценностей, ср. "прихватизация", "дерьмократия".

2. Словосочетания, строящиеся в английском языке по модели N1N2 или N1 of N2, где N1 и N2 – существительные. В частности, Ж. Фоконье и М. Тернер проводят сравнительный анализ словосочетаний boat house (помещение, в котором хранятся лодки) и house boat (плавучий дом, используемый для летнего отдыха). Оба эти выражения предполагают одинаковые исходные пространства – суша и вода (дома ассоциируются с сушей, а лодки – с водой), но концептуальная интеграция в них осуществляется по-разному. В первом случае речь идет о доме для лодок, т. е. элементы одного исходного пространства (лодки) как бы подставляются на место привычных обитателей домов (т. е. людей). Значение языкового выражения boat house, таким образом, представляет собой следующий бленд: дом, "жильцами" которого являются лодки. Второе словосочетание (house boat) обозначает лодку (или, скорее, яхту) как дом, т. е. имеет место отображение элемента "дом" целиком на элемент "лодка". Полученный бленд не соотносится ни с нормальным домом (так как он плавучий), ни с обычной лодкой (так как она приспособлена для долгого и комфортного пребывания на ней).

Вообще, это характерная особенность английского языка, что словосочетания, построенные по указанным выше моделям, могут иметь разные понятийные структуры и тем самым иногда быть трудными для понимания в силу своей неоднозначности. Это дало авторам основание подвергнуть сомнению популярный взгляд, согласно которому язык есть код: говорящий "кодирует", "зашифровывает" понятийную структуру в языковую структуру, а она затем "расшифровывается" слушающим в обратном направлении – в понятийную структуру. Каким образом удается слушающему "правильно" (т. е. в соответствии с замыслом говорящего) понимать значение выражения, если существует более чем одна возможность "расшифровки"?

Ж. Фоконье и М. Тернер приводят любопытные примеры того, как N1 и N2 могут быть выраженными, казалось бы, несовместимыми друг с другом словами – таковы словосочетания computer virus и same-sex marriage (настоящий оксюморон!). В концепции В. Г. Гака это явление известно под названием "семантического рассогласования". В. Г. Гак утверждает, что со временем рассогласование может перейти в согласование, если произойдет индуцирование или, наоборот, угасание некоторой семы [ Гак В. Г: 23]. В терминах теории концептуальной интеграции соответственно говорится о возможной последующей "адаптации" подобных "конфликтных" блендов. Впрочем, как отмечают Ж. Фоконье и М. Тернер, это процесс индивидуальный: для одного человека такие словосочетания достаточно быстро теряют свою необычность и становятся полноправными членами соответствующих категорий ("вирус", "брак"), тем самым раздвигая границы последних; для другого они так и остаются непривычными и сомнительными с точки зрения выражаемых ими понятий.

3. Наконец, согласно Ж. Фоконье и М. Тернеру, некоторые грамматические конструкции английского и французского языков позволяют задействовать механизм концептуальной интеграции для целостного представления ряда событий в их причинно-следственной связи.

Г.И.Ибрагимов в своей монографии "Формы обучения в педагогике и школе" помещает отдельный пункт, где интеграция и дифференциация рассматриваются как ведущие тенденции в развитии форм организации обучения. Исследователь отмечает, что в связи с кризисом классно-урочной системы в теории и практике особую активность приобретают вопросы интеграции и дифференциации форм организации обучения. Им подробно анализируются основные тенденции развития интеграции форм организации обучения: усиление интеграционных начал в разработке урока; формирование рассредоточенных во вре-мени комплексных форм организации обучения конкретному предмету (интеграция по "го-ризонтали"), обоснование системы форм организации обучения в рамках более крупных, чем урок структурных единиц учебного процесса – учебного дня, учебной недели (интеграция "по вертикали"). Первая тенденция связана с интеграцией внутренних компонентов урока, например, – его основных функций – обучающей, развивающей, воспитывающей. Другая ее линия отражает процесс теоретического и практического обоснования нового типа урока – интегративного, показателем которого выступает синтез содержания изучаемого материала, теоретического и производственного обучения; предметов общеобразовательного цикла между собой; синтез деятельности двух и более педагогов и т.д. Еще одна линия развития первой тенденции – поиск путей интеграции уроков различных видов – уроко-лекций с уроками-зачетами, уроками-семинарами и т.п. Вторая тенденция развития интеграции форм органи-зации обучения – формирование компонентов различных самостоятельных форм организа-ции обучения также имеет три линии:

а) формирование и обоснование комплексов форм организации обучения, включающих различные самостоятельные формы (лекция – семинар – зачет);

б) обоснование интегративного комплекса форм организации обучения, включающего сочетание аудиторных и внеаудиторных форм самостоятельной работы учащихся с компьютером;

в) обоснование системы взаимосвязанных занятий одного типа (напр., системы зачетов, лабораторно-практических занятий).[Петрова А.И.: 41]

В последнее время на федеральном и региональном уровнях стала решаться проблема интеграции высшего образования и фундаментальной науки. Имеется федеральная целевая программа "Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаменталь-ной науки на 1997-2000 годы". На состоявшемся в Берлине в 1989 году международном семинаре эксперты из 8 европейских стран (Великобритании, ФРГ и др.) квалифицировали движение к интегрированным учебным заведениям как решающее достижение в деле реформирования школы конца ХХ века. Под интегрированными учебными заведениями в данном случае подразумеваются гетерогенные, неоднородные классы (школы), где в отличии от гомогенных (однород-ных) классов (школ), наблюдается процесс интеграции аномальных детей в обычные школы. В США еще в 1975 году был принят закон "мейнстриминга", об образовании детей с трудностями (с проблемами) в обучении. Этим законом интеграция была возведена в ранг общенациональных задач. С середины 70-х годов десегрегационный процесс получил широкое развитие во многих европейских странах. В некоторых из них упразднялись спецшколы (Дания, Италия, Испания). Американский пример интеграции детей с проблемами в нормальные учебные заведения вызвал большой интерес в Швейцарии, Германии.

Движение к интегрированной школе, где в едином целостном сообществе обучаются "нормальные" и "проблемные" учащиеся, нашло свое теоретическое обоснование в специально созданной отрасли педагогической науки – интегративной педагогике. В рамках этой педагогики функционируют различные концепции и подходы к вопросу об интеграции анормальных детей в нормальные школы. Так, в Германии существуют четыре модели интеграции: интеграционные классы, кооперированные классы, маленькие стимулирующие классы и классы с постоянной опекой со стороны методиста.[ Певзнер М.Н.: 12]

В интегрированных классах идет совместное обучение нормальных и аномальных детей. Это обеспечивается использованием индивидуальных учебных планов и постоянной индивидуальной опекой. Обучение в кооперированных классах лишь частично проводится совместное обучение, но создаются условия для широкого внеучебного общения нормальных и неполноценных детей. Обычное обучение в "стимулирующих" классах дополняется и подкрепляется специальными программами, а также постоянным и активным общением с детьми из обычных классов. В классах с постоянной опекой со стороны специального учителя-методиста реализуется проект обучения ущербных детей в обычной школе при обеспечении их на некоторых уроках индивидуальной опекой со стороны второго учителя.

В настоящее время в педагогике функционирует достаточно большое число интегративно-педагогических концепций и систем, дополняющих общую интегративную картину.

Формы содержательно-концептуальной интеграции

Феномен интеграции в образовании имеет глубокие дидактические корни и вполне развитые исторические традиции. Одна из его исторических форм – межпредметная интеграция (трудовая школа начала века – 20-х гг., межпредметные связи 50-х – 80-х гг., интегрированные курсы 2-й половины 80-х – 90-х гг.) – представляет собой самое значительное инновационное движение нынешнего столетия. Есть основания рассматривать интеграцию как первый, системообразующий принцип дидактики, в целом определяющий организацию образования не только на межпредметной основе, но и в системе традиционного образования. С этой точки зрения история интеграции по сути отождествляется с историей образования. При том или другом подходе можно утверждать, что в образовании накоплен достаточный опыт, позволяющий педагогике подняться до системного, концептуального, мыслящего рассмотрения интегративных процессов. С другой стороны, активное развитие интегративных процессов в современной науке, политике, экономике, существенное ускорение темпов развития социальной жизни в целом и образования в частности актуализирует задачу перехода от эмпирических обобщений практики построения образования на интегративной основе к опережающему научно-теоретическому осмыслению фундаментальных законов и принципов интеграции образования.

Интегрированное обучение подразумевает и проведение бинарных уроков и уроков с широким использованием межпредметных связей. Типы и формы этих уроков мы рассмотрим далее.

1. Уроки формирования новых знаний конструируются в формах:

2. урок-лекция;

3. урок-путешествие;

4. урок-экспедиция;

5. урок-исследование;

6. урок-инсценировка;

7. учебная конференция;

8. урок-экскурсия;

9. мультимедиа- урок;

10. проблемный урок.

Традиционный урок решает общеобразовательную задачу – вооружить учеников знаниями и строится в основном на объяснительно-иллюстративном методе. На таком уроке широко применяются наглядные пособия, организуется наблюдение и описание увиденного.

Современный урок формирования знаний на основе сочетания разнообразных методов и средств обучения решает комплекс задач. Используются как объяснительно-иллюстративные, так и частично поисковые, исследовательские методы обучения, дискуссия, разнообразные источники знаний, программы телевидения, кинофрагменты, магнитофонные записи, мультимедийные курсы, интернет-технологии, другие технические средства обучения и контроля. Широко используются также разнообразные формы работы: групповая, фронтальная, звеньевая, парная, индивидуальная.

На таких уроках создается больше возможностей для решения познавательных задач, высказывания предложений реализации творческого потенциала, словом создаются условия для полного развития личности учащегося. [Китова Г.А.:www. philologist.net]

Разновидностями урока формирования новых знаний являются также: уроки формирования и совершенствования знаний, уроки закрепления и совершенствования знаний, уроки формирования нового проблемного видения. Тогда к перечисленным формам урока можно добавить семинар, заключительную конференцию, заключительную экскурсию.

Комбинированный урок строится на совокупности логически не обусловленных звеньев учебного процесса. В этом его особенность. На этом уроке могут сочетаться контроль, формирование знаний, закрепление и совершенствование знаний, формирование умений и навыков, подведение результатов обучения, определение домашнего задания.

Комбинированные уроки сложно проводить в интегрированной форме, да и не нужно, т.к., как правило, на комбинированном уроке предусмотрен небольшой объем нового материала, много времени отводится на повторение, контроль. Интегрированное обучение подразумевает все-таки достаточно большой информационный блок на уроке или самостоятельную работу по решению какой-либо интегральной проблемы.

Изучение материала небольшими блоками не ведет к формированию системы знаний, слабо развивает умение выделять главное, свертывать и развертывать знания. Процесс осознанного, глубокого усвоения материала замедляется. В данном случае, при интегрированном обучении такая структура уроков тормозит организацию продуктивной учебной деятельности учащихся.

Перспективы развития билингвальных технологий в процессе профессиональной подготовки в вузе

Понятие билингвальное языковое образование предполагает "взаимосвязанное и равнозначное овладение учащимися двумя языками (родным и неродным), освоение родной и неродной/иноязычной культуры, развитие учащегося как двуязычной и биокультурной (поликультурной) личности и осознание им своей двуязычной и биокультурной принадлежности". [ Гальскова Н.Д: 12-16.]

В связи с этим практические цели билингвального языкового образования могут быть определены как:

1. овладение предметным знанием с использованием двух языков (родного и иностранного);

2. формирование и совершенствование межкультурной компетенции учащихся;

3. развитие коммуникативной компетенции учащихся в родном и изучаемом иностранном языке;

4. развитие у учащихся способности получать дополнительную предметную (внеязыковую) информацию из разных сфер функционирования иностранного языка.[Петрова А.И: 29.]

С лингвистической точки зрения, проблема билингвизма заключается в том, чтобы описать языковые системы РЯ и ИЯ, проанализировать структуры и структурные элементы двух языков, их взаимодействие, взаимовлияние на разных уровнях языка: фонологическом, морфологическом, синтаксическом, лексическом, Психологический аспект билингвизма отражает специфику речевых психофизиологических механизмов человека, использующего в общении две языковые системы, что помогает дать соотносительную характеристику лингвистических категорий, понятий, отложившихся в языковом сознании билингвов, своеобразие закрепления, осознания и т.д. В психолингвистике значительное внимание уделяется изучению воздействия билингвизма на мышление индивида, изучаются механизмы как производства, так и восприятия речи.

В рамах билингвального/бикультурного обучения ИЯ в вузе речь идет об учебном искусственном субординативном типе билингвизма, о согласовании в пределах индивидуального сознания двух смысловых контекстов, РЯ и ИЯ, то есть о формировании билингвального сознания, в котором существуют в определенных взаимоотношениях две языковые картины мира. Системы, принадлежащие РЯ и ИЯ, с одной стороны, функционируют независимо друг от друга, а с другой стороны, они связаны между собой постоянной связью или актуальной, возникающей в момент речи. Совместная локализация систем РЯ и ИЯ обусловливает постоянную связь и обеспечивает положительный перенос и нейтрализацию интерференции. В процессе общения индивид переходит с РЯ на ИЯ и с ИЯ на РЯ, происходит попеременная актуализация двух стереотипов между речевыми механизмами, а так как существует "дефицит" средств новой системы, он принуждает обучаемого к использованию средств уже сформированной в РЯ компетенции.

Представляется целесообразным выделить следующие этапы билингвального/бикультурного обучения, отражающие соотношение РЯ и ИЯ:

1) дублирующий;

2) аддитивный;

3) паритетный (рис. 1). [Брыксина, И.Е.:33]

Дублирующий (сопровождающий) этап предполагает предъявление языковых/культурных единиц содержания на РЯ и ИЯ. На данном этапе происходит накопление фонда лингвокультурологических средств, у обучающегося устанавливается устойчивая ассоциативная связь между содержательной единицей и набором лингвокультурологических средств (первый этап обучения).

Аддитивный (дополняющий) этап предполагает предъявление на ИЯ дополнительной языковой/культурной информации, которая извлекается из иноязычных (текстовых) источников и предъявляется в виде рассказа учителя, печатного текста, специального дидактического материала (первый – второй этапы обучения).

Паритетный этап предполагает равное использование РЯ и ИЯ в раскрытии содержания. Необходимое условие – достаточный уровень билингвальной/ бикультурной компетенции, то есть знание определенного объема специальных терминов, достаточное владение основным понятийным аппаратом предмета, умение выявить смысловые нюансы (второй этап обучения).

Рисунок 1 – Схема билингвального/бикультурного обучения, отражающая соотношение РЯ и ИЯ на различных этапах обучения

В процессе обучения создаются условия для коммуникативно-психологической адаптации к новому языковому миру, отличному от мира РЯ и культуры, и для преодоления в дальнейшем психологического барьера в использовании ИЯ как средства коммуникации через:

1) представление ИЯ как ключа в новый мир;

2) приобретение социального опыта за счет расширения спектра ситуаций учебного общения (билингвального/бикультурного курса обучения + по специальности), формирование представлений об общих чертах и особенностях общения на РЯ и ИЯ;

3) формирование билингвальных/бикультурных коммуникативных умений в пяти видах речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо и перевод) с учетом институциональных и личностных потребностей;

4) формирование универсальных и специфических языковых/культурологических понятий в РЯ и ИЯ. Развитие мышления при билингвальном/бикультурном обучении предполагает равное или почти равное использование РЯ и ИЯ в процессе коммуникации (паритетная модель), что подразумевает наличие сформированного навыка переключения с одного языка на другой.

Развитие билингвального/бикультурного обучения ИЯ в неязыковом вузе детерминировано общей тенденцией к интеграции, стремлением к диалогу культур и межкультурной коммуникации, что позволяет охарактеризовать предложенную концепцию билингвального/бикультурного обучения как открытую, в которой язык и культура являются образовательной ценностью, расширяющей спектр дальнейших профессиональных шансов обучаемых.

Основной предпосылкой успешности является формирование механизма билингвизма у каждого обучаемого, то есть готовность его к быстрому переключению мыслительной деятельности с РЯ на ИЯ и наоборот, для которого характерна система билингвальных/бикультурных умений и навыков, позволяющая осуществлять межъязыковую/межкультурную замену, при которой сохраняется смысл при изменении значений. Языковое сознание изучаемого ИЯ дифференцируется систематически от языкового сознания РЯ, интерференция сводится к минимуму и РЯ из "конкурента" становится главной опорой его изучения. Поэтому необходимо представлять обучаемому систему ИЯ с точки зрения стоящей за ней иноязычной картины мира, которая есть единство языкового и когнитивного. Процесс обучения ИЯ сопровождается выработкой у обучаемых психофизиологических механизмов, с помощью которых сознание студентов будет отражать объективную действительность через призму другой культуры, поскольку,. Человеку свойственно "опосредованное видение через канал предварительного мысленного представления", "мы видим окружающий нас мир только посредством того образа мира, который носим в себе", и именно "язык создает в мыслящем человеке идеальный универсум (univers-idée)", который и представляет собой "канал предварительного мысленного представления", то есть обобщение.

В обучении ИЯ в приходится иметь дело с двумя типами обобщений:

а) обобщением, которое обучаемый осуществляет в своем каждодневном языковом существовании (при практическом пользовании языком, в интуитивном знании языка);

б) понятийным, категориальным обобщением (метаязыковой рефлексией (рис. 2). [Брыксина, И.Е.:35]

На первом этапе необходимо создавать благоприятные условия для чувственного отражения ИЯ обучающимся путем организации непосредственного соприкосновения с языковым (культурологическим, профессионально-ориентированным) материалом, усваиваемым в конкретной форме и применительно к конкретным условиям употребления (1 этап обучения). Второй тип связан с осознанием интуитивного знания ИЯ, делает языковую деятельность предметом мыслительной деятельности, предметом осознания, рефлексии (понятийное, категориальное) (2 этап обучения).

Рисунок 2 Схема, отражающая структуру деятельности в образовательном процессе

Сопоставительный анализ позволяет показать различие между общим (тем, что свойственно сопоставляемым языкам) и единичным (тем, что свойственно только данному языку). Практическая цель сопоставительного анализа:

а) выявление сходств и различий в использовании языковых средств различными языками, что позволяет преодолеть языковую интерференцию;

б) изучение конкретных особенностей обоих языков, что позволяет выявить особенности РЯ и ИЯ, ускользающие при их "внутреннем" изучении; в) установление общих закономерностей и фактов, свойственных языкам, выявление языковых универсалий и возможностей их реализации в конкретных языках. Учебный сопоставительный анализ базируется на понимании процесса овладения языком как креативной и когнитивной деятельности, результативность которой зависит от личности обучаемого и специфики условий обучения. Речь идет об овладении студентом различными стратегиями и техниками обучения и общения в их строгом соответствии каждому конкретному этапу билингвального/бикультурного развития обучаемого. Для системной интерпретации средств выражения необходимо установление абстрактных парадигматических параллелей, которые могут выступать как категории. Предлагаются три плана анализа: сопоставление лексических единиц РЯ и ИЯ, сопоставление порядка расположения этих единиц (синтаксических структур) и сопоставление семантической организации текста (двух сообщений) на РЯ и ИЯ (тональность, развитие мысли, эмфазы, порядок следования и структура абзацев и т.д.). В рамках учебного сопоставительного анализа разработана методика определения вида интерференции в отношении различных сторон речевой деятельности (фонетики, лексики, грамматики), выявляются зоны трудностей.

Вопрос о соотношении культурной (понятийной, концептуальной) и языковой картин мира сложен и многопланов, поскольку суть его сводится к различиям в преломлении действительности в языке и культуре. Осуществляя обучение ИЯ через соотношения язык / культура ИЯ и язык / культура РЯ, переводя таким образом второй язык в статус "не чужого", мы ставим задачу формирования в обучаемом бикультурной, или, в терминологии И.И. Халеевой, "вторичной языковой личности, способной проникнуть в "дух" изучаемого языка, в "плоть" культуры того народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация". Понимание культурных импликаций осуществляется на основе текстовой профессионально-ориентированной информации и фоновых знаний культуры обучаемыми [Брыксина, И.Е.:123]

Отталкиваясь от разработок теоретических основ деятельностного, личностно-ориентированного, личностно-деятельностного подходов, следует принимать во внимание тот факт, что личностно-деятельностный подход представляет собой психологическую основу организации процесса обучения в единстве личностного и деятельностного компонентов, сущность которого заключается в центрированности на личности студента; деятельностном характере учебного процесса, в котором студент предстает субъектом этой деятельности; субъектно-субъектном характере сотрудничества преподавателя и студента; управлении процессом сознательного усвоения ИЯ со стороны преподавателя. Деятельностный подход основан на анализе использования языка в терминах стратегий, которые применяются для активизации общей и коммуникативной языковой компетенций с целью выполнения необходимых языковых действий и процессов передачи (продукции) и приема (рецепции) текстов РЯ и ИЯ культурологической и профессионально-ориентированной направленности, что позволяет решать задачи, которые возникают в ситуациях, относящихся к различным областям будущей специальности обучаемых, общественной и культурной жизни. В результате освоение студентом личностно значимой деятельности в условиях положительного эмоционального фона учебного занятия превращает изучающего ИЯ на билингвальной/ бикультурной основе в субъект деятельности, то есть преломляется через призму его личности, его потребности и мотивы. Изложенные положения определяют направленность учебного процесса на развитие речемыслительной и познавательной способности обучаемых.

Рассматривая билингвальное/бикультурное обучение в контексте коммуникативно-функционального и личностно-деятельностного подходов, мы обнаруживаем, что его содержательную основу составляет иноязычная коммуникативная компетенция. Иноязычная коммуникативная компетенция состоит из лингвистического, социолингвистического, прагматического компонентов и реализуется через различные языковые действия, относящиеся к рецепции, продукции и взаимодействию; возможна также и медиация – посредничество при устном или письменном переводе. Необходимым условием развития познавательных способностей студентов является когнитивная направленность обучения, связанная с такими категориями, как знания, мышление и процессы понимания, так как язык отражает взаимодействие между психологическими, коммуникативными, функциональными и культурными факторами. Формирование в сознании учащихся базисных когнитивных структур обеспечивает им восприятие и понимание языка и мира иной социокультурной общности. Формирование стратегической (компенсаторной) компетенции предполагает развитие у обучаемого способности и готовности преодолевать дефицит своих иноязычных знаний, навыков и умений в процессе обучения. Основываясь на понятии многоязычной (мультилингвальной) компетенции, характерной для изучения нескольких языков, мы вводим понятие билингвальной/бикультурной компетенции.

Выводы

Тема билингвизма уже давно и широко разрабатывается в когнитивной психолингвистике. Данные новых исследований, в частности, использующих метод семантического прайминга, позволяют приблизиться к пониманию психических процессов и структур, обеспечивающих возможность использования двух языков.

Условием возникновения языковой интерференции является языковой контакт, то есть "речевое общение между двумя языковыми коллективами", или, при обучении студентов, учебная ситуация. Студенты языковых отделений, даже при хорошем владении иностранным языком зачастую допускают ошибки, причиной которых является межъязыковая интерференция – влияние системы родного языка на иностранный, а в последствии, при длительном "погружении" в язык, изучаемый язык начинает оказывать влияние на родной.

Термин интерференция впервые стал использоваться в точных науках, где он означает взаимодействие, взаимовлияние, результат которого может быть как положительным, так и отрицательным.

Преодоление или уменьшение языковой интерференции при обучении иностранному языку студентов представляется очень сложной задачей, но использование аутентичных учебных материалов, аудионосителей, газет, журналов и т.д., а также правильная организация учебного процесса, способствующая "погружению в язык", а также обучение студентов работать над особенностями изучаемого языка, ведет к ее значительному уменьшению. Интерференция является результатом наложения двух систем в процессе речи. Н.Б. Мечковская называет интерференцией ошибки в речи на иностранном языке, вызванные влиянием системы родного языка.

Для реализации концепции билингвального/бикультурного обучения ИЯ необходимо учитывать лингвистические и культурологические закономерности осуществления переноса в область ИЯ и снятия интерференции.

Литература

1. Fauconnier G. Mental spaces. Cambridge, 1985.р- 22

2. Брыксина И. Е. Концепция билингвального/бикультурного языкового образования в высшей школе. автореф. диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук- Тамбов 2009, С- 123

3. Брыксина И.Е. Актуальные вопросы поликультурного языкового образования: мат-лы III жегодн. науч. конф. Лаборатория поликульт. яз. образования. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008 С.33

4. Виноградов В. В. Поэтика русской литературы: Избранные труды – М.: Наука, 1976. С 64

5. Гак В. Г. К Проблемы структурной лингвистики М.: Просвещение1972.С 22

6. Гак В. Г. Проблемы структурной лингвистики М.: Просвещение 1972, С.56

7. Гальскова Н.Д., Коряковцева Н.Ф., Мусницкая Е.В., Нечаев Н.Н. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования // Иностранные языки в школе. – 2003. – № 2. С.12-16

8. Залевская А. А., Медведева И. Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. Тверь, ТГУ 2002.С 55

9. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному // Иностранные языки в школе. – 1991. – № 5. С.15-16.

10. Мельникова, М.С. Непрерывное билингвальное образование: современный контекст // Вестник Новгородского государственного университета. Серия: "Педагогика. Психология". – Великий Новгород, 2008. – № 45. – С.54-57

11. Мельникова, М.С. Конструирование образовательных программ // Вестник Новгородского государственного университета. Серия: "Педагогика. Психология". – Великий Новгород, 2007. – № 40. – С.38-40

12. Остапенко А. С. Дискурсивно-лингвистические аспекты искусственного билингвизма // автореф. диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук – Тюмень: NUE 2008 С- 12

13. Остапенко А. С. Дискурсивные аспекты билингвизма// Сопоставительная лингвистика: бюллетень Института иностранных языков / Урал. гос. пед. университет; Институт иностранных языков; Отв. ред. В.И. Томашпольский. − Екатеринбург, 2006. − Т.7. − С. 81-86.

14. Певзнер М.Н., Ширин А.Г. Билингвальное образование в контексте мирового опыта. Новгород.: НГУ, 1999. С -12

15. Петрова Антонина Ивановна. Формирование системы двуязычного образования: история, теория, опыт (На примере математического образования в Республике Саха (Якутия)): Диссертация. доктора педагогичнеских наук: 13.00.01, 13.00.02: Москва, 2004. С 41

16. Потебня А. А. Язык и народность // Потебня А. А. Эстетика и поэтика. М.: Иностранная литература1976, С-111

17. Шевчук Д.А. НЛП. Психолингвистика. Техники убеждения- М: ЭКСМО, 2008 С.341

18. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Лениздат 1974 С 44

Словари

19. Миньяр-Белоручев Р.К. Толковый словарь переводческих терминов

Прочее

20. Китова Г.А., Кузнецова Т.Е. Интеграция науки и образования в экономике знаний

21. Попова Г. С. Компьютерные технологии в обучении иностранному языку

22. Сусов И.П. Психолингвистика и нейролингвистика

23. Факонье и Тернер. Концептуальная интеграция и смешение: общий обзор