Система работы ДОУ по активизации речи у детей

Система работы ДОУ по активизации речи у детей.

Активизация речи детей как психолого-педагогическая проблема

Речь развивалась постепенно – от элементарных, нечленораздельных звуковых комплексов у первобытных людей до сложных обобщенных звуковых комплексов у современного человека. Возникновение членораздельной речи явилось мощным средством дальнейшего развития человеческого общества.

Речь начинает развиваться при рождении, а не в момент, когда ребенок произносит первое слово. Задолго до этого идет длительный процесс, который может ускориться или замедлиться. Франсуаза Дольто говорила, что с малышами нужно разговаривать с самого рождения, объяснять им, в какой среде они живут, не заботясь о том, что младенцы еще не понимают того языка, на котором с ними говорят. Общение совершается за пределами речи, но при помощи слов. [26, с. 104]

Общение – одна из форм человеческого взаимодействия. С момента появления ребенка на свет мама, а вслед за ней и другие близкие начинают побуждать его к общению. Потребность в речевом общении развивается у ребенка не сама по себе, а через общение со взрослыми по поводу предметной деятельности. Именно в предметной деятельности создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира. [12, с. 95]

Развитие речи ребенка обусловлено определенной закономерностью. Условия жизни и воспитания ребенка могут благоприятствовать этому развитию и, напротив, могут его тормозить. Ребенок рождается с готовым аппаратом речи, но не говорит. Надо содействовать тому, чтобы аппарат речи ребенка совершенствовался и развивался беспрепятственно, чтобы процесс овладения речью не тормозился. Надо способствовать приобретению ребенком содержания для его речи – накоплению представлений, знаний, понятий, мыслей; надо предоставить ребенку наилучшие условия для овладения, совершенными формами структуры речи. Надо установить и постепенно расширять социальные связи детей. Попутно развивающаяся речь будет облекаться мыслью, и мысль будет питать язык. В этих направлениях должна развертываться вся методика по развитию речи детей начиная со дня рождения ребенка. [34, с. 6]

Развитие речи в раннем детстве идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

Умение относить слова к обозначенным ими предметами и действиями приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие.

К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенка не только пользуется речью, но начинает осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой и, следовательно, овладение общением. [12, с. 152]

Специалисты в области речевого развития дошкольников определяют приблизительные показатели развития словаря у детей: к четырем годам количество слов доходит до 2000, в пять лет – до 2500, а в шесть-семь лет – до 4000 слов. Словарный запас у детей пополняется путем изучения окружающих их предметов и явлений, повседневной жизни, природы. Новое слово они могут употребить только тогда, когда наглядно, опытным путем устанавливают тесную связь между новым словом и предметом (или свойством), который они называют. Специалисты рекомендуют использовать различные игры и упражнения, развивающие словарь детей – дошкольников, например "Назови одним словом", "кто заблудился?", "как сказать по-другому" и т. д. [32, с. 16]

В общей системе речевой работы в детском саду обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место. И это закономерно. Слово – основная единица языка, и совершенствование речевого общение невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с тем познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов, выражающих усваиваемые ребенком понятия, закрепляющих получаемые им новые знания и представления. Поэтому словарная работа в детском саду тесно связана с познавательным развитием. [32, с. 10]

Процесс усвоения детьми значений слов, их семантики был изучен Л. С. Выготским, установившим, что ребенок по мере своего развития переходит от случайных, несущественных признаков к существенным. С изменением возраста изменяются полнота и правильность отражения им в своей речи фактов, признаков или связей, существующих в действительности.

Особенности развития мышления во многом определяет особенности детского словаря. Работа над словарем ребенка должна идти в тесной связи с развитием его мышления. Живые наблюдения, игры, занятия, прогулки дают детям обширный круг наглядных представлений. На этой основе уместно давать новые обозначения, уточнять уже знакомые. Было бы непростительной ошибкой повести дело таким образом, чтобы слова давались детям в отрыве от живой детской жизни. Слова, не имеющие под собой живого представления, – пустые слова. Богатство слов должно находиться в тесной связи с богатством представлений. При наличии запаса слов ребенок легче овладеет образной, связной речью [17, c. 87].

Программа указывает на развитие пассивного и активного словаря. Пассивный словарь – это те слова, которые ребенок слышит и понимает. Активный словарь – тот, которым ребенок пользуется. Несомненно, у ребенка пассивный словарь обширнее активного. Наша задача состоит в том, чтобы научить ребенка пользоваться таким количеством слов, которые необходимо для выражения его потребностей, общения со взрослыми, научить употреблять их в более точном смысле. Дело даже не в том, чтобы это были какие-то новые слова, хотя и их роль очень важна. Богатство словаря создается и за счет разнообразного изменения слова, овладения различными формами слов, словами уменьшительными, ласкательными, степенями сравнения. Ребенок – дошкольник практически владеет частями речи – существительными, прилагательными, глаголами, местоимением, но употребляет преимущественно существительные, местоимения, особенно указательные [31, c. 63].

Осторожно активизируя словарь ребенка, нужно научить его шире и разнообразнее пользоваться частями речи. Дети вышли на улицу в морозный, ясный, зимний день. Какое богатство восприятия, как много напрашивается обозначений! Однако не только дети, но и воспитательница пользуется одним – двумя словами: "Хорошо, красиво".

Воспитатель должен обдумать, какие слова связаны с той или иной деятельностью и наблюдением ребенка, отметить их с тем, чтобы пользоваться ими самому в разговоре с детьми и активизировать их в речи детей.

Язык детей будет богатым, красочным только тогда, когда содержание их жизни достаточно насыщено, интересно и наполнено. Наблюдение – один из путей всякого знания – должно быть основой для осуществления программы по языку в детском саду. Научить ребенка видеть, наблюдать – это значит обеспечить содержание его речи.

В практике детского сада приходиться сталкиваться с тем, что дети охотно говорят о многом. Но это не является показателем действительного умственного развития. Часто их знания – это сырой, не переработанный материал, результат случайных впечатлений, кое – как самими детьми размещенный в их умственном багаже [11, c. 29].

Разнообразная деятельность детей – игра, рисование, конструирование, труд в его различном содержании и формах – представляет путь знания, по которому развивается мысль ребенка, а следовательно, и язык. Круг этой деятельности обширен и разнообразен, дает богатое содержание для обогащения словаря детей, пользования определенными словами и формами речи.

Наконец, и само слово представляет источник знания. Из рассказов, бесед, чтения художественных произведений дети узнают то, чего они не видели, с чем не сталкивались, для них раскрывается новое в виденном. Здесь открываются большие возможности для работы над словарем, над связанной, выразительной речью. Однако и в этих случаях надо опираться на опыт ребенка.

Разумеется, источником содержания детской речи является и речь окружающих ребенка в семье. [40, c. 12]

Осуществляя словарную работу, воспитатели придерживаются следующих принципов:

1) работа над словом проводится при ознакомлении детей с окружающим миром на основе активной познавательной деятельности;

2) формирование словаря происходит одновременно с развитием психических процессов и умственных способностей, с воспитанием чувств, отношений и поведения детей;

3) все задачи словарной работы решаются в единстве и в определенной последовательности.

4) Активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего числа слов из пассивного словаря в активный словарь, включение слов в предложения, словосочетания. [9, c. 89]

Детский сад развивает все способности и наклонности, а между последними нет более существенной и важной по значению, чем способность владеть речью. Поэтому систематическое обучение речи, методическое развитие речи и языка должны лежать в основе всей системы воспитания в детском саду.

Детскому саду должно быть вменено в обязанность создать такую конкретную обстановку, среди которой речь детей смогла бы развиваться и активизироваться правильно и беспрепятственно.

Воспитатели должны стремиться к тому, чтобы дети называли предметы, их признаки, действия, состояния, соотношения, чтобы они умели описать то, что видят, умели сравнивать. [37, c. 23]

Е. И. Тихеева много внимания уделяла обогащению содержания речи. В ее трудах представлена система работы над словом. Запас детских представлений и словарь в системе Тихеевой закрепляются на занятиях без иллюстративного материала, в словарных упражнениях [37].

"Изучение языка должно идти рука об руку с изучением вещей. Вещь есть сущность, а слово – нечто случайное, вещь – тело, а слово – одеяние, вещь – ядро, а слово – кора. Поэтому то и другое должно предлагаться человеческому уму одновременно; однако на первом месте вещь как предмет познания и речи" (Я. – А. Коменский).

Основной деятельностью детей является игра. Самостоятельность в области языка детей ни в чем не проявляется так ярко и интенсивно, как в игре и через игру в труде. [37, c. 6]

В играх с детьми полезно создавать ситуации, стимулирующие поисковую активность в сфере словообразования. С детьми старшего дошкольного возраста можно также проводить игры и упражнения на образование названий лиц по профессии и роду деятельности. [39, c. 137]

Дошкольный возраст является сензитивным периодом речевого развития ребенка, поэтому одно из ведущих направлений деятельности воспитателя детского сада – формирование устной речи и навыков речевого общения, опирающееся на владение родным литературным языком. Бедность словаря мешает общению, а, следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития. Своевременное развитие словаря – один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно – образовательной работой с детьми. Активизация словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основные развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.

Одним из основных механизмов овладения родным языком является подражание.

Такие исследователи, как А. И. Максакова, Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, уделяли особое внимание созданию развивающей речевой среды в детском саду как фактору развития речи детей. По их мнению, дошкольным работникам должно быть вменено в обязанность создать такую обстановку, внутри которой "речь детей могла бы развиваться правильно и беспрепятственно". [24, c. 19]

Сегодня принято выделять четыре основные задачи:

Во–первых, обогащение и активизация словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющих в их лексиконе. Активизация словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

Во-вторых, закрепление и уточнение словаря. Это задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете.

Язык воспитателя должен быть если не безукоризненным, то вполне грамотным. Недостатки языка воспитателя остро чувствуются в проведении им всей работы с детьми, особенно тогда, когда он отдает распоряжения детям, задает вопросы, беседует с ними. Происходит это потому, что над своей разговорной речью воспитатель не работает, тогда как именно она главное в работе с детьми. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами [2, c. 90].

В-третьих, активизация словаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении – еще и мускульно–двигательный и кинестетический анализаторы.

Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Например, дети свободно говорят строфы К. Чуковского: "Да здравствует мыло душистое!" – но редкий ребенок, нюхая розу, скажет: "Какой душистый цветок" или, трогая пушистую шапку: "какая пушистая шапка!" В первом случае он скажет, что цветок хорошо пахнет, во втором – что шапка мягкая.

Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связанной речи, в речевой практике [2, c. 85].

В-четвертых, устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.

Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии. [2, c. 101]

Воспитатель должен помнить, что его речь, обращенная к детям, должна строго соответствовать педагогическим требованиям по содержанию, структуре, выразительности, темпу и силе голоса, так как она обращена к детям и, следовательно, должна их воспитывать. [40, c. 12]

В современных исследованиях проблем повышения культуры речи педагога, выделяются компоненты его профессиональной речи и требования к ней.

К компонентам профессиональной речи педагога относятся:

- качество языкового оформления речи;

- ценностно – личностные установки педагога;

- коммуникативная компетентность;

- четкий отбор информации для создания высказывания;

- ориентация на процесс непосредственной коммуникации.

Культурные и методические требования к речи педагога:

- строгое соответствие содержания речи воспитателя возрасту детей, их развитию, запасу представлений, с опорой на их опыт;

- владение педагогами методическим мастерством, знание приемов, необходимых для оказания соответствующего влияния на речь детей, и умение их применять во всех случаях общения с дошкольниками и др.

Среди требований к речи педагога ДОУ выделяют:

- Правильность – соответствие речи языковым нормам. Педагогу необходимо знать и выполнять в общении с детьми основные нормы русского языка: орфоэпические нормы (правила литературного произношения), а также нормы образования и изменения слов.

- Точность – соответствие смыслового содержания речи и информации, которая лежит в ее основе. Особое внимание педагогу следует обратить на семантическую (смысловую) сторону речи, что способствует формированию у детей навыков точности словоупотребления.

- Логичность – выражение в смысловых связях компонентов речи и отношений между частями и компонентами мысли. Педагогу следует учитывать. Что именно в дошкольном возрасте закладываются представления о структурных компонентах связного высказывании, формируются навыки использования различных способов внутритекстовой связи.

- Чистота – отсутствие в речи элементов, чуждых литературному языку. Устранение нелитературной лексики – одна из задач речевого развития детей дошкольного возраста. Решая данную задачу, принимая во внимание ведущий механизм речевого развития дошкольников (подражание(, педагогу необходимо заботиться о чистоте собственной речи: недопустимо использование слов – паразитов, диалектных и жаргонных слов.

- Выразительность – особенность речи, захватывающая внимание и создающая атмосферу эмоционального сопереживания. Выразительность речи педагога является мощным орудием воздействия на ребенка. Владение педагогом различными средствами выразительности речи (интонация, темп речи, сила высоты голоса и др.) способствует не только формированию произвольности выразительности речи ребенка, но и более полному осознанию им содержания речи взрослого, формированию умения выражать свое отношение к предмету разговора.

- Богатство – умение использовать все языковые единицы с целью оптимального выражения информации. Педагогу следует учитывать, что в дошкольном возрасте формируются основы лексического запаса ребенка, поэтому богатый лексикон самого педагога способствует не только расширению словарного запаса ребенка, но и помогает сформировать у него навыки точности словоупотребления, выразительности и образности речи.

- Уместность – употребление в речи единиц, соответствующих ситуации и условиям общения. Уместность речи педагога предполагает, прежде всего обладание чувством стиля. Учет специфики дошкольного возраста нацеливает педагога на формирование у детей культуры речевого поведения (навыков общения, умения пользоваться разнообразными формулами речевого этикета, ориентироваться на ситуацию общения, собеседника и др.).

К вышеперечисленным требованиям необходимо отнести правильное использование педагогом невербальных средств общения, его умение не только говорить с ребенком, но и слышать его.

Безусловно, знание педагогом дошкольного образовательного учреждения названных требований, их соблюдение и постоянное совершенствование качеств своей речи – это залог успешности работы по речевому развитию детей в ДОУ. [24, c. 19]

Составляющие системы работы педагогов ДОУ по активизации речи детей старшего дошкольного возраста

Система работы по решению той или иной проблеме включает:

- групповые (педагогические советы, семинары, практикумы, консультации, методические выставки, взаимопосещение, творческие микрогруппы, школы передового опыта, работа по единым методическим темам, деловые игры и т. д.);

- индивидуальные (самообразование, индивидуальные консультации, собеседования, стажировки, наставничество и т. д.). [Белая. Методическая работа, 58]

Таблица №1

Формы методической работы

Автор	Классификация	Формы
Волобуева Л. М.	Групповые формы работы	Педагогические совещания; семинары; Семинары – практикумы; коллективный просмотр педагогического процесса; консультации
	Индивидуальные формы работы	Наблюдение образовательного процесса в группах; взаимопосещение; беседа; самообразование; передовой педагогический опыт; индивидуальные консультации; наставничество
Лосев П. Н.	Коллективные формы работы	Семинары и практикумы; научно – практические конференции и педагогические чтения; методические объединения; работа над единой методической темой; творческие микрогруппы педагогов; школа передового опыта
	Индивидуальные формы работы	Стажировка; индивидуальные консультации; наставничество;  работа над личной творческой темой; индивидуальное самообразование
Курдюмова И. М.	Коллективные формы работы	Семинары, семинары – практикумы, психолого – педагогические семинары, научно – практическая конференция, педагогические чтения, читательские и зрительские конференции, школы передового опыта, групповое наставничество, собеседования, ролевые игры, мозговые атаки, методические выставки, открытые уроки и т. д.
	Индивидуальные формы работы	Стажировка, наставничество, самообразование, работа над личной творческой темой и др.
Лизинский В. М.	Формы взаимной педагогической деятельности	Группа взаомодействия; кружок качества; диалогическая пара; малая группа, мастер – класс; группа объединенная единой темой и интересом; педагогические мастерские; группа взаимопосещения и поддержки; психолого – педагогическая секция; институт наставничества; научно – методическая кафедра, лаборатория; открытый профессиональный клуб; методические объединения

К наиболее популярным групповым формам работы относятся следующие:

педагогический совет, который призван быть выразителем коллективной педагогической мысли, органом коллегиального руководства воспитательной работой, школой мастерства и трибуной педагогического опыта. Заведующий, являясь председателем педсовета, организует его работу на основе "Положения о педагогическом совете дошкольного учреждения".

В течение года проводится не менее 4 заседаний педсовета, на которых обсуждаются актуальные вопросы работы данного детского сада, направленные на повышение профессионального уровня труда педагогов, на искоренение недостатков воспитательно – образовательного процесса.

Заседания педсовета могут быть посвящены как общим вопросам укрепления здоровья детей, снижения заболеваемости, подготовки ребят к обучению в школе.

В подготовку педсовета входит отбор актуальных вопросов, обсуждение которых продиктовано программой воспитания в детском саду и фактическим состоянием дел в детском саду, которые значатся в годовом плане работы.

Уже в начале учебного года весь педагогический коллектив знает, какие вопросы будут обсуждаться, кто и когда выступает на педсовете, каждый докладчик должен заранее подготовиться к педсовету: разработать конкретный план мероприятий по своей теме.

Эффективность педагогических советов зависит главным образом от работы методиста, направленной на реализацию принятых решений. [6, c. 58]

Педагогические советы можно разделить на формы:

Педсовет – деловая игра может использоваться для подведения итогов работы коллектива по какой – либо проблеме или за определенный период. Основное место в таком педсовете занимает групповая деятельность. Организаторам нужно да мелочей продумать сценарий, определить роли, задания, рассчитать регламент. Участники разбирают поставленные вопросы, вырабатывают цели и задачи, составляют программы, которые и лягут в основу решения педсовета.

Педсовет – конференция может состоять из нескольких частей, например – из основного сообщения и диалога, который организует старший воспитатель с группой специалистов (музыкальным руководителем, психологом, воспитателем по физкультуре, логопедом). Их ответы на заданные вопросы будут побуждать остальных участников развивать тему, высказывая свое мнение. В заключение принимаются соответствующие рекомендации.

Педсовет – круглый стол. Для его подготовки руководителям необходимо отобрать важные, интересные для обсуждения вопросы, продумать организацию. Например, какие – то темы можно заранее дать группе воспитателей и предложить им соответствующую литературу. Тогда они сумеют ознакомиться с разными теориями, подходами, мнением и обдумать свою точку зрения. Главное правило при организации круглого стола – подготовленность и заинтересованность каждого участника. Также важно выбрать ведущего, ориентирующегося в проблеме и умеющего направлять разговор в нужное русло.

Ситуативный педсовет – заключается в рассмотрении одной или нескольких ситуаций, которые могут проигрываться заранее подготовленными участниками. Можно провести обсуждение ситуации по записанному на видеокамерй сюжету.

Педсовет – дискуссия требует, чтобы заранее педагоги разделились на подгруппы и подготовили свои концепции обсуждаемой проблемы. В ходе дискуссии совместно продумывается план решения проблемы. Например, можно обсудить тему "Каким должен быть план воспитательно – образовательной работы с детьми и каковы формы его написания?"

Педсовет – научно – практическую конференцию можно подготовить и провести, объединив усилия нескольких ДОУ на базе учреждения, имеющего статус экспериментальной площадки (там, где работает наука). При его подготовке заранее должны быть организованы дни открытых дверей для педагогов. Важно так составить повестку дня, чтобы каждое учреждение на равных участвовало в демонстрации своего опыта, обсуждении проблем и предложений к выработке решений. Научный руководитель во вступительном сообщении тезисно обрисовывает основные положения обсуждаемой темы. Решения на таком педсовете могут приниматься как общие для всех, так и для каждого коллектива отдельно, с учетом его специфики.

Педсовет любой формы обязательно требует анализа итогов с ответами на следующие вопросы:

- чего добиться и что не удалось в ходе обсуждения;

- кто из воспитателей был активен, а кто пассивен и почему;

– какие уроки можно извлечь из полученного опыта?

Необходимо, чтобы все участники педсовета были активны, высказывали свою точку зрения, сомнения, делились опытом работы. И перед руководителем всегда встает вопрос: "Как повлиять на отдельных пассивных педагогов?"

Практика показала, что конечный результат любого методического мероприятия будет высок и отдача эффективна, если при его подготовке и проведения использовались разнообразные методы включения в активную работу. Их выбор должен определяться целями и задачами мероприятия, особенностями его содержания, контингентом педагогов, состоянием учебно – воспитательного процесса. [8, c. 9]

Совещание – это заседание, посвященное обсуждению каких – нибудь вопросов, действий, мер.

В связи с этим выделяется несколько видов совещаний:

- информационный – вид совещаний, целью которого является обобщение определенных сведений и изучения руководством образовательного учреждения различных точек зрения на возникшие проблемы;

- оперативные – вид совещаний, целью которых является получение заведующей детским садом или директором школы информации о текущем состоянии дел в образовательном учреждении, выработки решений оперативного характера и постановки соответствующих задач перед исполнителями – сотрудниками ДОУ или СОШ;

- проблемные – вид совещания, целью которых является выработка коллегиальных решений по возникшим общим острым и сложным проблемам, касающимся управления воспитательно- образовательным или учебно – воспитательным процессом и сотрудничества с родителями воспитанников и учеников;

- разъяснительные – вид совещания, целью которых является разъяснение и убеждение сотрудников образовательного учреждения в правильности новых стратегических задач и (или) сменой приоритетов;

- учебно – инструктивные – вид совещаний, целью которых является пропаганда определенных знаний, инновационных технологий и повышения квалификации педагогов ДОУ и СОШ.

- Консультации (индивидуальные и групповые) обычно планируются заранее и отражаются в годовом плане ДОУ и календарном планировании старшего воспитателя. Нередко необходимость в них возникает спонтанно, и качество проведения в этом случае напрямую зависит от педагогического мастерства и педагогической интуиции старшего воспитателя.

Предварительная подготовка к консультации включает анализ литературы, отражающей современные подходы к обучению и воспитанию детей дошкольного возраста, выстраивание структуры консультации, определение ее содержания, подготовка информационных буклетов, проспектов и пособий.

Следует прибегать к различным методам проведения консультации. При проблемном изложении материала формулируется проблема и показывается путь ее решения. При использовании поискового метода воспитатели активно принимают участие в выдвижении гипотез, составлении плана действий, поиске путей решения проблемы. Чаще всего при проведении консультации используется метод объяснения, обладающий рядом положительных качеств: достоверностью, знакомым отбором конкретных фактов, научностью трактовки рассматриваемых явлений и др.

Чтобы стимулировать внимание воспитателей и побуждать их следовать за логикой изложения, в начале консультации полезно сформулировать вопросы, которые помогут педагогам осмыслить свой опыт, высказать свои соображения, сформулировать выводы. [20, с. 50]

- При обмене опытом между воспитателями может использоваться эврическая беседа, в ходе которой более детально раскрываются отдельные положения изученной методической литературы, даются разъяснения по вопросам, в большей мере интересующим педагогов, выявляются ошибки в суждениях, степень понимания и усвоения новой информации.

Однако эффективность этого метода будет достигнута при соблюдении определенных условий. Предметом беседы лучше избирать практически значимый, актуальный вопрос, требующий всестороннего рассмотрения. Необходимо, чтобы воспитатели обладали достаточным запасом теоретических знаний и профессионализмом. [6, с. 61]

- Семинары, семинары – практикумы остаются самой эффективной формой методической работы в детском саду. В годовом плане дошкольного учреждения определяется тема семинара и в начале учебного года руководитель составляет подробный план его работы. Развернутость плана с четким указанием времени работы, продуманностью заданий привлечет внимание большего количества желающих принять участие в его работе. На первом же занятии можно предложить дополнить этот план конкретными вопросами, на которые воспитатели хотели бы получить ответ. Руководителем семинара может быть заведующая или старший воспитатель, приглашенные специалисты. К проведению отдельных занятий можно привлекать воспитателей, специалистов, медицинских работников.

Семинары – практикумы, направлены на повышение уровня практической подготовки воспитателя, совершенствование практических навыков, необходимых в работе с детьми. Тематика семинаров – практикумов строится на запросах воспитателей и также связана с задачами годового плана. Руководителями этой формы методической работы могут быть люди, хорошо владеющие необходимыми навыками. Так, инструктор по физкультуре может руководить семинаром – практикумом по развитию движений, организации подвижных игр, проведению физкультминуток и т. п. Специалист по изодеятельности – занятиями по лепке, обучению разной технике аппликации, рисования, конструированию из природного материала и др.. Среди сотрудников детского сада или даже среди родителей детей найдется специалист, владеющий художественным словом, рукоделием (вязание, биссероплетение, макраме, изготовление игрушек). Все это и следует сделать содержанием семинара – практикума. Рекомендуется объявлять как минимум две темы, чтобы воспитатели могли выбрать, какие занятия посетить.

Можно организовать КВН, где одна из команд будет представлена воспитателями – участниками семинара – практикума, а другая теми, кто его не посещал, и будут подобраны задания, позволяющие продемонстрировать преимущества практической подготовки тех, кто прошел обучение и т. д. Итогом работы могут быть также наглядные материалы, подготовленные руками воспитателей, рекомендации к их использованию (например, этапы обучения рисованию, использование разной технике аппликации, проведение игр по активизации речи детей и т. д.) которыми могут воспользоваться все педагоги. [11, с. 34]

- Семинар – брифинг отличается тем, что позволяет максимально активизировать участников как в процессе подготовки к семинару, так и на самом занятии: группа разделяется на подгруппы в соответствии с количеством предлагаемых на обсуждения вопросов. При этом количество участников в подгруппах может быть произвольным. Так как отвечает на вопрос вся группа, а повторения не допускаются, то, естественно, участник оказывается в такой ситуации, что необходимо отвечать основательно и по существу. После того как каждый член подгруппы выступил, начинается обсуждение; при этом возможны дополнения, уточнения, вопросы друг к другу. [13, с. 29]

- Деловая игра – форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирование системы отношений, характерной для данного вида практики, т. е. для развития, воспитания и обучения детей и организации взаимодействия с их родителями в случае, если речь идет об использовании деловых игр в работе педагогов ДОУ. К. Ю. Белая отличает проведение деловых игр от метода игрового моделирования.

Проведение игровой игры предлагает развертывание особой (игровой) деятельности педагогов – участников в рамках имитационной модели, воссоздающей условия и динамику воспитательно – образовательного процесса или сотрудничества с родителями воспитанников. Бывают также игры, связанные с имитацией взаимодействия и взаимоотношений членов педагогического коллектива между собой и с руководством ДОУ, с членами аттестационной комиссии и др. Так или иначе, с зависимости от того, какой тип человеческой практики воссоздается и каковы цели участников, различаются учебные, исследовательские, управленческие, аттестационные деловые игры.

Чаще всего, однако, деловые игры применяются для обучающих целей – учебные игры. Среди них выделяются:

- Имитационные деловые игры – вид игр, связанных с таким абстрактным понятием и темами, которые нельзя обыграть другими способами, например, от педагогов требуется обыграть с помощью микроэтюдов понятия "развитие". "игра", "воспитание" и "обучение".

- Позитивные деловые игры – вид игр, в которых взаимодействующие между участниками игры строится как выяснение позиции по известным, традиционным и нетрадиционным методикам, технологиям, программам посредством столкновения взглядов и педагогических установок, борьбы мнений. При этом коллектив педагогов ищет и отстаивает достоинства обсуждаемых программ и методик, вторая – их недостатки. Например, так можно обсудить нетрадиционные методики подготовки детей к обучению грамоте: методики Г. Домана, Н. Зайцева и др.

- Ситуационные деловые игры – вид игр. В которых определяются роли и позиции участников взаимодействия, но ведущим компонентом является ситуация, т. е. напряженное действие в относительно непродолжительное время. Ситуационные игры связаны с обыгрыванием ситуаций-иллюстраций, ситуаций-упражнений, ситуаций-оценок и проблемных педагогический ситуаций.

- Функциональные деловые игры – вид деловых игр, который связан с работой инициативных творческих групп в ДОУ, действующих на протяжении продолжительного времени. Например, они могут касаться отработки игровых приемов работы с детьми на занятиях с использованием здоровьесберегающих технологий. [13, с. 48]

- Беседа – одна из наиболее часто используемых в работе с педагогами индивидуальных форм методической работы. Целью беседы является уточнение позиций, взглядов педагога на процесс воспитания и образования детей, выявление уровня владения воспитателем самооценкой, развития педагогической рефлексии, высказывание положений, рекомендаций, направленных на совершенствование наблюдаемых аспектов педагогической деятельности. [11, с. 47]

- В детском саду при работе с педагогическим коллективом, в основном, используются воспроизводящие, обобщающие и проблемные беседы. По другой классификации – установочные, эвристические, итоговые и обобщающие беседы. Так, беседа применяется педагогом с целью активизации умственной деятельности ребенка в процессе формирования установки на приобретение новых знаний (установочная беседа), их "открытие" (эвристическая беседа), повторения и закрепления, полученных ранее (итоговая беседа и обобщающая беседа). [13, с. 48]

Нужно усвоить несколько важных рекомендаций по ведению деловых бесед. Их универсальный характер основывается на том, что в любой беседе вы должны искусно приспособиться к своему собеседнику в данный момент независимо от того, о чем идет речь.

1. Внимательно выслушайте собеседника до конца. Всегда беседа начинается с высказываний воспитателя о характере своей деятельности, почему она использовала те или иные приемы, что получилось, а что нет, почему. Иначе говоря, должен быть проведен самоанализ своей деятельности.

2. Никогда не пренебрегайте значением предубеждений вашего собеседника. Не допускайте, чтобы ваше мнение складывалось до того, как вы тщательно взвесили все факты.

3. Избегайте недоразумений и неверных толкований. При любой неясности сразу же прямо справляйтесь у собеседника, что же именно он подразумевает? Не допускайте в разговоре недостаточно ясных терминов, недомолвок. Изложение должно быть ясным, систематизированным, сжатым и прежде всего понятным и простым. Это относится как к воспитателю, так и к методисту.

4. Уважайте своего собеседника. Техника ведения бесед – это искусство общения с людьми. Ничто так отрицательно не влияет на атмосферу деловой беседы, как презрительный жест, усмешка и т. д.

5. Всегда, когда возможно, будьте вежливы, дружески настроены и тактичны. Вежливость не снижает определенности рекомендации или совета, но во многом препятствует появлению у собеседника внутреннего сопротивления. Всегда надо следить за тем, чтобы быть вежливым в меру. Дружеское расположение увеличивает шансы успешного завершения беседы.

6. Если нужно, будьте непреклонны, но сохраняйте хладнокровие, когда температура беседы поднимается. Не воспринимайте как трагедию, если собеседник даст волю своему гневу. Опытный и закаленный в дискуссии человек сохранит твердость и не обидится, а сможет уверенностью тона, мягкостью речи успокоить собеседника.

7. Любым возможным способом постарайтесь облегчить собеседнику восприятие ваших рекомендаций и предложений. Постарайтесь не допускать впечатления, что собеседник под вашим давлением сдался. Успех будет тогда, когда собеседник примет ваши предложения потому, что вы постепенно убедили его в своей правоте. Поэтому не спешите – дайте своему собеседнику достаточно времени и фактов, чтобы он постепенно сам убедился в правильности ваших идей.

8. Успех деловой беседы во многом зависит от того, насколько правильно вы уяснили особенности характера своего партнера и выбрали верный тон разговора с ним.

- Самообразование – это самостоятельное приобретение знаний из различных источников с учетом интересов, склонностей каждого конкретного педагога.

Организация самообразования – одна из главных и сложных задач старшего воспитателя дошкольного учреждения. Оно определяется как целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры. Постоянное стремление к самосовершенствованию должно быть потребностью педагогов дошкольного учреждения.

Модернизация системы дошкольного образования, предоставление права выбора вариативных программ и методов воспитания и обучения, разработка авторских программ и методик – хороший стимул для организации этой работы.

Самообразование как постоянная деятельность педагога включает научно – исследовательскую работу по определенной проблеме; посещение библиотек, изучение научно – методической и учебной литературы; знакомство с работой своих коллег, обмен мнениями по вопросам организации педагогического процесса, методики воспитания и обучения детей; разработку и практическую апробацию системы работы по конкретному разделу программы воспитания и обучения; создание собственных методических пособий для детских игр т. д.

Направление и содержание самообразования определяются самим воспитателем в соответствии с его потребностями и интересами. Каждый педагог обязан в течении года или другого достаточно длительного периода углубленно заниматься либо проблемой, в решении которой чувствует определенные затруднения, либо той, которая вызывает наибольший интерес.

На этом этапе старший воспитатель помогает определить проблему, тему самообразования. Проводя наблюдения разных сторон педагогического процесса, педагогический анализ, контролируя работу педагогов, старший воспитатель помогает выделить вопросы, наиболее актуальные для каждого. Могут помочь индивидуальные беседы с педагогами, ответы на вопросы специально продуманных анкет. Возможно проведение и такой формы работы, как выставление воспитателями "оценок" по тому или иному разделу работы, которые обязательно анализируются старшим воспитателям и соотносятся с его собственными наблюдениями. Важно не только убедить воспитателя углубленно заняться какой-то проблемой, но и осуществлять постоянный контроль за тем, как проходит эта работа.

Старший воспитатель имеет возможность привлечь воспитателей к выступлению на заседании Совета педагогов по теме самообразования, проведению индивидуальной или групповой консультации, организовать в методическом кабинете выставку изготовленных ими пособий, материалов и т. д. Результаты работы по самообразованию – источник пополнения методического кабинета различными материалами. Это могут быть конспекты занятий, планы коллективных видов деятельности, дидактические игры, рекомендации по проведенной тематике и многое другое.

Результаты работы по самообразованию должны обязательно стать достоянием коллектива. В конце учебного года проводятся, например, выставка работ воспитателей и детей по темам самообразования, можно организовать "Круглый стол" по обмену опытом или провести "творческую гостиную" и т. д. Необходимо выработать определенные требования к оформлению материалов, чтобы в дальнейшем ими могли пользоваться все сотрудники детского сада. Нужно предусмотреть и определенные меры стимулирования наиболее эффективной формы воспитателей в течении учебного года. Результатом самообразования может быть и оформление педагогического опыта воспитателей дошкольного учреждения. [15, с. 29]

- Передовой педагогический опыт определяется как совокупность знаний, умений, навыков, приобретенных воспитателем в процессе практической работы, как основа педагогического мастерства, как один из важных источников развития педагогической науки.

Педагогический опыт включает в себя:

- педагог, воспитывающий, обучающий;

- ребенок (дети), цели и задачи воспитания и обучения;

- формы, методы, приемы (технологии) воспитания и обучения;

- среда, влияющая на весь процесс формирования личности ребенка.

Сущность педагогического опыта заключается в нахождении наиболее эффективной связи между этими структурными элементами. Передовым можно считать лишь такой опыт, который, являясь результатом творческого поиска, открывает новые педагогические возможности воспитателя и обучения детей, способствует совершенствованию принятых форм, методов и приемов воспитательно-образовательной работы.

Старший воспитатель оказывает помощь воспитателю в отборе психологической, педагогической, методической литературы, связанной с темой передового опыта, помогающей его осмыслению, обоснованию. Возможна организация изучения деятельности воспитателей-мастеров через непосредственное наблюдение их работы, знакомство с публикациями в периодической печати, налаживание переписки и т. д. Важно, чтобы воспитатель сам увидел, осмыслил свои новшества, выделил методы, дающие высокий результаты. На этом этапе необходимо воспользоваться всеми средствами для сбора фактического материала (дневниковые записи, планы, конспекты, детские работы, магнитофонные записи, фотографии, видеозаписи и т. д.), а также для проведения его анализа. Старший воспитатель непосредственно участвует в разработке и организации всех этапов педагогического эксперимента, по логике которого и формируется передовой педагогический опыт.

Чтобы опыт мог быть использован другими, излагать его нужно достаточно полно и четко. Старший воспитатель помогает подготовить выступление педагога на заседании педагогического совета, конференции, опубликовать его в сборниках, журналах или издать отдельной брошюрой. Опыт может содержать наглядные материалы: разработанные пособия, игры, видеофильмы, результаты детской продуктивной деятельности и т. д. Лучшая пропаганда передового педагогического опыта – непосредственный показ своей работы другим воспитателям, участие в конкурсах "Воспитатель года". [11, с. 50]

Метод – это способ взаимодействия методиста и педагогов.

Классификация методов

Основания классификации	Методы
1-е основание: по способу предъявления информации	Словесные (устные и печатные), наглядные (методы иллюстраций и метод демонстраций), практические (практикумы, тренинги)
2-е основание: по степени самостоятельности в приобретении знаний	Репродуктивный, частично-поисковый, поисковый, исследовательский
3-е основание: по способу получения знаний	Объяснительно-иллюстрированный, программированный, эвристический, проблемный, модельный

По 1-му основанию чаще используются методы:

- группа словесных методов – рассказ, беседа, работа с художественной литературой;

- группа наглядных методов – работа с картинами, рисунками, экскурсии;

- практические – наблюдения, опыты, эксперименты;

- игровые – дидактические, театрализация,;

- методы моделирования и творческой работы детей (рисование, лепка)

Однако для организации деятельности по повышению профессиональной компетентности воспитателей наиболее адекватны методы, выделенные по 2-му и 3-му основаниям.

При этом все более активно применяются новые, отличающиеся от традиционных, интерактивные методы работы с педагогическим коллективом ДОУ: они дают возможность одновременно решать учебно-познавательные, коммуникативно-развивающие и социально -ориентационные задачи благодаря тому, что

- позволяют организовать образовательное коммуникативное пространство;

- позволяет адекватно представить новое содержание образования с помощью анализа и решения конкретных педагогических ситуаций и задач;

- тем самым способствуют усвоению профессиональных знаний, умений и навыков.

Методы анализа и решения педагогических ситуаций относятся к методу "кейсов" ("Case study") – методу, где педагоги участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций и задач, взятых из реальной практики. При этом все обсуждаемые ситуации делятся на:

- ситуации-иллюстрации,

- ситуации-упражнения,

- ситуации-оценки,

- ситуации-проблемы.

Ситуации, которые демонстрируют достижение педагогической цели в виде преобразования личностных свойств и качеств воспитанников, относятся к ситуациям-иллюстрациям. Маркер таких ситуаций – ответ на вопрос: "О чем здесь говорится? Что хочет сказать наблюдатель?"

Ситуации, которые задают педагогическую задачу и демонстрируют способ ее решения, относятся к ситуациям – упражнениям. Маркер таких ситуаций – ответ на вопрос: "Что здесь нужно было сделать и как?"

Ситуации, которые направлены на оценку педагогических действий, соответствия друг другу компонентов педагогического процесса: цели, задачи, содержания, методов, приемов и организационных форм воспитания и обучения, относятся к ситуациям – оценкам. Маркер таких ситуаций – ответ на вопрос: "Правильно или неправильно поступил педагог? Почему?".

Ситуации, которые направлены на анализ выводов из педагогической ситуации и разработку педагогической стратегии, относятся к проблемным педагогическим ситуациям. Маркер таких ситуаций – ответ на вопрос: "В чем заключается проблема? Что делать дальше?"

Проблемные педагогические ситуации делятся на три группы:

Первая группа проблемных ситуаций включает в себя условия, в которых задается необходимость усвоения действий, влияющих на эффективность осуществления педагогического взаимодействия педагогов и детей.

Вторая группа проблемных ситуаций направлена на овладение действиями, обобщающими знакомые или хорошо известные педагогу практические и теоретические действия. Они касаются выбора технологий воспитания и обучения детей. При этом технологии могут быть:

- предметно ориентированные,

- личностно ориентированные.

Третья группа проблемных ситуаций побуждает самостоятельно ставить задачи воспитания и обучения детей и планировать их выполнение.

При анализе ситуаций необходимо, во-первых, определить, к какому виду она относится.

Затем требуется выбрать метод обоснования способа решения педагогической ситуации. Это может быть сделано с помощью следующих методов:

- информационного метода (цитирование положений известных педагогов и ученых, которые пытались разрешить данную проблему);

- метода экспертных оценок (оценка ситуации с разных точек зрения, чаще всего, психологической, педагогической и социальной);

- метода эталонного сравнения (состоит из поиска эталона, чаще всего, возрастной нормы развития и ее сравнения с приведенным примером);

- метода аналогии (приведение примера из практики);

- метода антиципации (заключается в предвосхищении положительных и отрицательных результатов моделирования педагогического процесса для педагога, ребенка, родителей).

Метод проектов – система обучения, возникшая во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США, в которой учащиеся приобретали знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий- проектов. В 20-х годах XX века метод проектов стал частично применяться в практике отечественных школ. Позднее были разработаны комплексно – проектные программы. В начале 30-х годов XX века комплексная система обучения была отменена вследствие изменения социального заказа на образование (ориентации на техногенное общество) и возродилась в 90-е годы в виде интеграционных программ. Акцент стал делаться на экологическое воспитание детей.

Сегодня ситуация изменилась: метод проектов применяется как средство формирования междисциплинарных представлений у детей и взрослых в процессе осуществления проектной деятельности. При этом на практике выделяют творческие и научно-исследовательские проекты.

Первые из них относятся к организации проектной деятельности в процессе осуществления продуктивных видов детской деятельности и направлены на достижение результата – получение путем творческих действий и преобразований творческой работы, чаще всего поделки. (Виноградова,51)

Метод "Модерации" относится к одному из самых известных методов интерактивного обучения.

К его воспитательным задачам относятся:

- развитие активности, самостоятельности и воли;

- формирование мировоззренческой установки, педагогической позиции, коммуникативных качеств и умений работать в коллективе.

К развивающим:

- развитие внимания, речи, творческих способностей и рефлексии;

- формирование умений находить оптимальные или наиболее простые решения, прогнозировать результат, развитие способности оценивать и использовать наиболее оптимальные для конкретной ситуации методики воспитания и обучения.

Этот метод побуждает педагогов действовать в одной команде для разработки в кратчайшие сроки конкретных реализуемых предложений, нацеленных на решение проблемы. Он предполагает владение ведущими технологиями организации мозгового штурма и генерации идей в процессе решения стандартных и нестандартных педагогических задач, а также технологиями рефлексии индивидуальной и коллективной деятельности. При этом очень важно обратить внимание на поведение отдельных членов педагогического коллектива, связанное с решением педагогических задач: кто обнаруживает и формулирует проблему, кто анализирует условия, формулирует задачи и определяет способы их решения, кто осуществляет исполнение и оценку выполнения решений. В соответствии с этим разрабатываются методические рекомендации для педагогов. [13, с. 55]

Обучение практическим умениям. Этот метод весьма эффективен, но его надо заранее продумать, решить, кому из педагогов можно будет его поручить. Лучше давать обучающий элемент из опыта работы.

Метод имитации рабочего дня воспитателя. Педагогом дается характеристика возрастной группы детей, формируются цель и задачи, которые надо решить и предлагается смоделировать свой рабочий день. В заключение методист организует обсуждение всех предложенных моделей.

Решение педагогических кроссвордов и перфокарт помогает уточнить знания воспитателей по конкретной теме, развивает их кругозор, а значит, влияет на качество работы с детьми.

Работа с инструктивно – директивными документами. Воспитателям заранее предлагается познакомиться с тем или иным документом, применить его к своей работе, и выделить одно из направлений, продумать план работы, по устранению своих недостатков. Эту работу выполняет каждый самостоятельно, а на педсовете обсуждаются разные подходы к решению одной и той же проблемы.

Анализ детских высказываний, поведения, творчества. Методист готовит материал. Воспитатели знакомятся с ним, анализируют его, дают оценку умениям, развитию детей, формируют несколько конкретных предложений в помощь воспитателю, работающему с этими детьми.

Метод игрового моделирования повышает интерес, вызывает высокую активность, совершенствует умения в разрешении реальных педагогических проблем. [6, с. 75]

Одной из форм, является контроль в системе работы ДОУ.

Контроль в дошкольном учреждении – это система наблюдения и проверки соответствия воспитательно – образовательного процесса целям и задачам образовательной программы и Устава ДОУ, общегосударственным установкам, планам, приказам вышестоящих органов народного образования.

Особенностью контроля как функции управления является то, что он не может существовать самостоятельно, вне связи с другими функциями. Контроль невозможен без установления определенного критерия, эталона, с которыми можно сравнивать то, что есть в наличии.

Важность функции контроля в единой системе воспитательно – образовательной работы определяется рядом положений.

- Контроль позволяет установить, все ли в дошкольном учреждении выполняется в соответствии с нормативными документами, решениями педагогического совета или распоряжением руководителя. Он помог выявить отклонения и их причины, определить пути и его устранения недочетов;

- Устраняясь от контроля или осуществляя его не систематически, руководитель теряет возможность оперативно вмешиваться в ход воспитательного процесса, управлять им;

- Отсутствие системы контроля вызывает стихийность в осуществлении воспитательно – образовательного процесса;

- Контроль является важным фактором воспитания кадров, усиления личной ответственности молодого специалиста за исполнением своих обязанностей.

Необходимость осуществления контроля как стадии единой системы работы в ДОУ подчеркивают Л. В. Поздняков, Н. Н. Лященко, выделяя среди функциональных обязанностей старшего воспитателя его деятельность по проведению контроля, необходимыми составляющими которой является:

- разработка системы контроля за воспитательно – образовательной работы с детьми, диагностических материалов, вопросов по осуществлению тематического и фронтального контроля в разных возрастных группах;

- наблюдение за деятельностью воспитателя в процессе работы с детьми, за деятельностью и взаимоотношениями детей;

- фиксация результатов наблюдения;

- анализ результатов воспитательно – образовательной работы, детского творчества, планов и документации воспитателей;

- формулирование выводов и заключения о состоянии воспитательно – образовательной работы с детьми;

- осуществление диагностики профессиональной компетентности педагогов, развития детей;

- разработка мероприятий по устранению выявленных недостатков в работе педагогов;

- обсуждение результатов контроля с воспитателями, использование этих результатов при подготовке решений педсовета, планирования работы коллектива.

К осуществлению контроля в дошкольном учреждении предъявляются следующие требования:

- цели и задачи контроля должны вытекать из целей и задач воспитательно – образовательного процесса;

- следует не просто проверять состояние дел, а создать единую систему контроля всех направлений воспитательно – образовательной работы в детском саду;

- контроль необходимом планировать;

- в процессе контроля важна не просто констатация факта, а выявление причин, вызывающих недостатки, выработка эффективных мер по их устранению;

- контроль будет действенным только в том случае, если он осуществляется вовремя и если мероприятия, намеченные в результате его проведения, выполняются;

- следует инструктировать по существу контрольных вопросов тех, кого проверяют, помогать им при выполнении намеченных решений;

- итоги любой проверки должны знать все члены педагогического коллектива.

Таким образом, контроль должен быть регулярным, систематическим, действенным и гласным.

Необходимо соблюдать определенную последовательность, или алгоритм осуществления контроля:

1. Определение цели и объекта контроля.

2. Разработка программы (плана) контроля.

3. Сбор информации.

4. Первичный анализ собранного материала.

5. Выработка рекомендаций и определение путей исправления недостатков.

6. Проверка исполнения рекомендаций.

В системе работы ДОУ существует три самых распространенных формы контроля – оперативный, тематический, итоговый.

Особенность оперативного контроля заключается в том, что с его помощью можно устранять незначительные сбои в работе, регулировать деятельность некоторых педагогов или всего коллектива с помощью рекомендаций, советов. В оперативном контроле выделяют предупредительный, сравнительный, экспресс-диагностику и др. Оперативный контроль предусматривает быстрое реагирование, немедленное исправление отдельных незначительных недостатков.

Главным предметом тематического контроля является система педагогической работы с детьми по одному из разделов программы. После тщательного, заранее спланированного изучения положения дел в конкретном направлении работы с детьми обязательно проводился анализ результатов тематического контроля. Он позволяет установить причины сложившегося положения дел. По итогам тематического контроля и всестороннего анализа его результатов принимается конкретный план действий по устранению недостатков и коррекции воспитательно – образовательного процесса.

Немаловажное значение имеет итоговый контроль, который руководитель осуществляет после завершения отчетного периода (полугодие, год). Итоговый контроль направлен на изучение всего комплекса факторов, влияющих на конечные результаты работы коллектива дошкольного учреждения. [35, c. 10]

Успешность педагогического процесса, работы всего педагогического коллектива дошкольного учреждения зависит не только от уровня подготовленности воспитателей, но и от правильной организации системы работы в дошкольном учреждении, поскольку все направления системы работы способствуют выработке единой линии действий педагогического коллектива.

Литература

1. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Развитие диалогического общения: Методическое пособие для воспитателей детского сада. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2004. – 128 с.

2. Алексеева М. М.. Яшина В. И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен. – м: Издательский центр "Академия", 2006. – 400 с.

3. Астафьева Н. С. Оценка деятельности воспитателя. Практический материал в помощь старшему воспитателю ДОУ. – М.: Восхождение, 2008. – 64 с.

4. Аншукова Е. Ю.Аналитическая деятельность старшего воспитателя/ журнал Управление ДОУ. -2004. – №3 с. 29

5. Арбекова Н. Е. развитие связанной речи у детей 6-7 лет. Конспекты фронтальных занятий/ Н. Е. Арбекова. – М.: Издательство ГНОМ, 2011. – 172 с.

6. Белая К. Ю. Методическая работа в ДОУ: Анализ, планирование, формы и методы. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 96 с.

7. Белая К. Ю. Руководство ДОУ: Контрольно – диагностическая функция. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 64 с.

8. Белая К. Ю. Педагогический совет в дошкольном образовательном учреждении: Подготовка к проведению. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 48 с.

9. Бородич А. М. Методика развития речи детей. Курс лекций для студентов пед. ин-тов по специальности "Дошкольная педагогика и психология". М.: "Просвещение", 2001.- 255с.

10. Бондаренко т. М. диагностика педагогического процесса в ДОУ. Практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ. – Воронеж: ИП Лакоценин С. С., 2010 – 176 с.

11. Волубуева Л. М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 96 с.

12. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ. – М.: "Просвещение", 2001. – 336 с.

13. Виноградова Н. А. Методическая работа в ДОУ. Эффективные формы и методы: метод. пособие / Н. А. Виноградова, Н. В. Микляева. Ю. Н. Родионова. – М.: Айрис – пресс, 2008. – 192 с. – (Дошкольное воспитание и развитие)

14. Горбушина Л. А., Николаичева А. П. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ. – М.: "Просвещение", 2002. – 144 с.

15. Голицына Н. С. Организация и содержание работы старшего воспитателя ДОУ. – М.: "Издательство Скрипторий 2003", 2008. – 104 с.

16. Голицына Н. С. Копилка педагогических идей. Работа с кадрами. – М,: "Издательство Скрипторий 2003", 2007. – 80 с.

17. Герасимова А. С. Уникальное руководство по развитию речи/ анна Герасимова; под ред. Б. Ф. Сергеева. – 4-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 160 с.

18. Ельцова О. М. значение беседы в работе с дошкольниками/ Журнал "Справочник старшего воспитателя", 2008, № 2, 20 с.

19. Журова Л. Е., Н. В. Дурова Обучение дошкольников грамоте: методическое пособие.\ под ред. Н. В. Дуровой. – М.6 Школа – Пресс, 2007. – 144 с.

20. Зенченко С., Зинкевич Е. Старший воспитатель: система работы по повышению квалификации педагогов/ Журнал "Дошкольное воспитание", 2003, № 5, 50 с.

21. Котелевская А. В., Анисимова т. Б. Дошкольная педагогика. Развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах. Серия "Мир вашего ребенка". Ростов н/Д: издательство "Феникс". 2002. – 256 с.

22. Конспекты занятий по обучению пересказу с использованием опорных схем. Подготовительная группа. Учебно-методическое пособие. – М., Центр педагогического образования. 2008. – 96 с.

23. Коммуникативная компетентность педагога ДОУ: семинары-практикумы, тренинги, рекомендации/ авт.-сост. А. В. Ненашева, Г. Н. Осинина, И. Н. Тараканова. – Волгоград: Учитель, 2011. – 143 с.

24. Колосова И. В. Требования к качеству речи педагога дошкольного учреждения/ Журнал "Справочник старшего воспитателя", 2009, № 3, 19 с.

25. Красильникова Л. Осознанная речевая активность детей 6-7 лет/ Журнал "Дошкольное воспитание", 2008. № 4, 79 с.

26. Лупан С. Поверь в свое дитя. Пер. с франц. Е. И. Дюшен, Н. Л. Суслович, З. Б. Ческис. – М.: Эллис Лак, 2001. – 255 с.

27. Новоторцева Н. В. Развитие речи детей. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников. – Ярославль: ТОО "Гринго", 2000. – 240 с.

28. Педсоветы в детском саду: Из опыта работы/ Автор – составитель: Дуда О. В. Часть 3. – Брянск: курсив, 2011. – 136 с.

29. Пасечник Л. В. Диагностика психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе. – М.: Издательство "скрипторий 2003", 2009. – 112 с.

30. Развитие речи детей 5-6 лет: программа, методические рекомендации, конспекты занятий, игры и упражнения/ авт.-сост. О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. – М.: Вентана-Граф, 2009. – 272 с.

31. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателей детского сада/ В. И. Логинова, А. И. Максакова, М. И. Попова и др.; под ред. Ф. А Сохина. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1984. – 223 с.

32. Стародубова Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Н. А. Стародубова. – М.: Издательский центр "Академия", 1996. – 256 с.

33. Стибунова И. Л. Работа с воспитателями/ Журнал "Справочник старшего воспитателя", 2009, № 11, 18 с.

34. Сухонина Н. И. Развитие связанной речи у дошкольников/ Журнал "Дошкольная педагогика", 2005, № 7-8, 21 с.

35. Скоролупова О. С. Контроль как один из этапов методической работы в дошкольном образовательном учреждении/ автор – составитель О. А. Скоролупова. – М.: №Издательство Скрипторий 2003", 2006. – 104 с.

36. Тихеева Е. И. Развитие речи детей: Пособие для воспитателей дет. сада/ Под ред. Ф. А. Сохина. -5-е изд. – М.: Просвещение, 2001. – 159 с.

37. Тихеева Е. И. основные положения методики развития речи детей/ Журнал "Дошкольное воспитание", 2008, № 12, 6 с.

38. Ушакова О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. Учреждений/ О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 287 с.

39. Ушакова О. С. Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников: кн. для воспитателей дет. сада и родителей/ Под ред. О. С. Ушаковой. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ТЦ сфера. 2009. – 208с.

40. Усова А. Родной язык в детском саду/ Журнал "Дошкольное воспитание". 2009, № 6, 10 с.

41. Чуйкова Ж. Умный – умненький – умнейший/ Журнал "Мама, папа, я". 2011, № 2, 45 с.

42. Шорохова О. А. речевое развитие ребенка: Анализ программ дошкольного образования. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 128 с.