Особенности работы с музыкально одаренными детьми

Особенности работы с музыкально одаренными детьми.

Одаренность – это совершенно особое явление. Вдумайтесь в само слово "одаренность". Оно имеет корень "дар". Одаренность стоит в ряду "способный – талантливый – одаренный – гениальный".

И если способны в той или иной степени все или почти все, то гениев рождается, по некоторым оценкам, один-два на миллион. Одаренный ребенок совсем не обязательно сразу же обращает на себя внимание своей осведомленностью, мышлением, творчеством.

Музыкальная одаренность очень важна. Для работы с музыкально-одаренными детьми нужен особый подход. Важным элементом работы с такими детьми является диагностика степени музыкальной одаренности ребенка.

Понятие одаренности. Одаренность и способности

Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности – это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Детский возраст – период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления – одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности.

Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: "все дети являются одаренными" – "одаренные дети встречаются крайне редко". Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность – уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные.

Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный техническим конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои модели, но при этом не проявлять аналогичной активности ни в школьной, ни в специально организованной внешкольной деятельности (кружке, секции, студии). Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. Так, ребенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагога.

Таким образом, судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но по инициированным им самим формам деятельности.

В некоторых случаях причиной, задерживающей становление одаренности, несмотря на потенциально высокий уровень способностей, являются те или иные трудности развития ребенка, например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.п. При оказании такому ребенку психолого-педагогической поддержки эти барьеры могут быть сняты.

В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток необходимых знаний, умений и навыков, а также недоступность (в силу условий жизни) предметной области деятельности, соответствующей дарованию ребенка.

Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидной форме. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода "допуск" на недостаточное знание о его истинных возможностях, понимая при этом, что существуют дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть.

Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности. Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека).

1) Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. "маску" одаренности, под которой – обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п.

2) Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить "угасание" признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.

3) Своеобразие динамики формирования детской одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. Так, наряду с высоким уровнем развития тех или иных способностей, наблюдается отставание в развитии письменной и устной речи; высокий уровень специальных способностей может сочетаться с недостаточным развитием общего интеллекта и т.д. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим – как отстающий в психическом развитии.

4) Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире – степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия по его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия.

Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание "одаренный ребенок" в плане констатации (жесткой фиксации) статуса определенного ребенка. Ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он – "одаренный", на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей исключительности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучение в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным.

Исходя из этого, в практической работе с детьми вместо понятия "одаренный ребенок" следует использовать понятие "признаки одаренности ребенка" (или "ребенок с признаками одаренности").

Виды детской одаренности

Систематизация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспекты.

Качественные характеристики одаренности выражают специфику психических возможностей человека и особенности их проявления в тех или иных видах деятельности. Количественные характеристики одаренности позволяют описать степень их выраженности.

По критерию "вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики" выделение видов одаренности осуществляется в рамках основных видов деятельности с учетом разных психических сфер и соответственно степени участия определенных уровней психической организации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них).

К основным видам деятельности относятся: практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, предпочтительнее говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены следующие уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсомоторный, пространственно-визуальный и понятийно-логический уровни. В рамках эмоциональной сферы – уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы – уровни побуждения, постановки целей и смыслопорождения.

Соответственно могут быть выделены следующие виды одаренности:

В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную. В познавательной деятельности – интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.).

В художественно-эстетической деятельности – хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность.

В коммуникативной деятельности – лидерскую и аттрактивную одаренность.

И, наконец, в духовно-ценностной деятельности – одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.

Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями психической организации, при этом на первый план могут выходить либо сенсомоторные качества (и тогда мы говорим о виртуозе), либо эмоционально-экспрессивные (и тогда мы говорим о редкой музыкальности, выразительности и т.д.).

Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видов деятельности. Например, деятельность музыканта-исполнителя, будучи по определению художественно-эстетической, кроме того, формируется и проявляется в практическом плане (на уровне моторных навыков и исполнительской техники), познавательном плане (на уровне интерпретации музыкального произведения), в коммуникативном плане (на уровне коммуникации с автором исполняемого произведения и слушателями), духовно-ценностном плане (на уровне придания смысла своей деятельности в качестве музыканта).

Классификация видов одаренности по критерию "вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики" является наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия природы одаренности. Данный критерий является исходным, тогда как остальные определяют особенные, в данный момент характерные для человека формы.

В рамках этой классификации могут быть поставлены и решены следующие два вопроса:

1. как соотносится одаренность и отдельные способности?

2. существует ли "творческая одаренность" как особый вид одаренности?

Выделение видов одаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. При этом деятельность, ее психологическая структура выступают в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей, формирующего тот их состав, который необходим для ее успешной реализации. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности. Один и тот же вид одаренности может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку отдельные компоненты одаренности у различных людей могут быть выражены в разной степени. Одаренность может состояться только в том случае, если резервы самых разных способностей человека позволят компенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реализации деятельности. Яркая одаренность или талант свидетельствует о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных деятельностью, а также об интенсивности интеграционных процессов "внутри" субъекта, вовлекающих его, в личностную сферу.

Вопрос о существовании творческой одаренности возникает постольку, поскольку анализ одаренности с необходимостью ставит проблему ее связи с творчеством как ее закономерным результатом.

Получившее широкое распространение во второй половине прошлого столетия рассмотрение "творческой одаренности" как самостоятельного вида одаренности базируется на ряде исходных противоречий в самой природе способностей и одаренности, которые находят отражение в парадоксальной феноменологии: человек с высокими способностями может не быть творческим и, наоборот, нередки случаи, когда менее обученный и даже менее способный человек является творческим.

Это позволяет конкретизировать проблему: если умения и специальные способности не определяют творческий характер деятельности, то в чем же разгадка "творческости", творческого потенциала личности? Ответить на этот вопрос проще, апеллируя к особой творческой одаренности или к особой, ее определяющей мыслительной операции (например, дивергентности).

Вместе с тем возможен другой подход к интерпретации указанной феноменологии, который не прибегает к понятию творческой одаренности как объяснительному принципу, поскольку позволяет выделить механизм феномена одаренности.

Различный вклад ведущих компонентов в структуре одаренности – может давать парадоксальную картину, когда порою успешность в овладении учебной деятельностью (успеваемость), ум (сообразительность) и "творческость" не совпадают в своих проявлениях.

Факты такого расхождения в проявлении одаренности не говорят однозначно в пользу ее разведения по видам (на академическую, интеллектуальную и творческую), а, напротив, позволяют, как в срезе, увидеть роль и место этих проявлений в структуре одаренности и объяснить вышеназванный парадокс человеческой психики без привлечения особого вида одаренности – творческой.

Деятельность всегда осуществляется личностью, цели, и мотивы которой оказывают влияние на уровень ее выполнения. Если цели личности лежат вне самой деятельности, т.е. ученик готовит уроки только для того, "чтобы не ругали за плохие отметки или чтобы не потерять престиж отличника, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт. Отмечая способности такого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку последняя предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. То, что ребенок делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место "развитие деятельности". Развитие деятельности по инициативе самого ребенка и есть творчество.

При таком понимании понятия "одаренность" и "творческая одаренность" выступают как синонимы. Таким образом, "творческая одаренность" не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности, характеризуя любой вид труда. Условно говоря, "творческая одаренность" – это характеристика не просто высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее преобразования и развития.

Такой теоретический подход имеет важное практическое следствие: говоря о развитии одаренности, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения (ускорения, усложнения и т.д.). Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности, направленности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, что отсутствие или потеря духовности оборачивались потерей таланта.

По критерию "степень сформированности одаренности" можно дифференцировать:

1. актуальную одаренность;

2. потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность – это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутьтми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами. В данном случае речь идет не только об учебной, но и о широком спектре различных видов деятельности.

Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Считается, что талантливый ребенок – это ребенок, достижения которого отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.

Потенциальная одаренность – это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т.д.).

Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь идет о еще несформировавшемся системном качестве, о дальнейшем развитии которого можно судить лишь на основе отдельных признаков. Интеграция компонентов, необходимая для высоких достижений, еще отсутствует. Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.

По критерию "форма проявления" можно говорить о:

1. явной одаренности;

2. скрытой одаренности.

Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы "сама по себе"), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или высоких возможностях ребенка.

Он может адекватно оценить "зону ближайшего развития" и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким "перспективным ребенком". Однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно.

Скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу "неперспективных" и лишить необходимой помощи и поддержки. Нередко в "гадком утенке" никто не видит будущего "прекрасного лебедя", хотя известны многочисленные примеры, когда именно такие "неперспективные дети" добивались высочайших результатов.

Причины, порождающие феномен скрытой одаренности, кроются в специфике культурной среды, в которой формируется ребенок, в особенностях его взаимодействия с окружающими людьми, в ошибках, допущенных взрослыми при его воспитании и развитии, и т.п. Скрытые формы одаренности – это сложные по своей природе психические явления.

В случаях скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности, понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно. Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, дают право предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.

Выявление детей со скрытой одаренностью не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп дошкольников и школьников. Идентификация детей с таким типом одаренности – это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечении его в инновационные формы обучения и т.д.

По критерию "широта проявлений в различных видах деятельности" можно выделить

1. общую одаренность;

2. специальную одаренность.

Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности. В качестве психологического ядра общей одаренности выступает результат интеграции умственных способностей, мотивационной сферы и системы ценностей, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, волевые и другие качества личности. Важнейшие аспекты общей одаренности – умственная активность и ее саморегуляция.

Общая одаренность определяет соответственно уровень понимания происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности в деятельность, степень ее целенаправленности.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т.д.).

В основе одаренности к разным видам искусства лежит особое, сопричастное отношение человека к явлениям жизни и стремление воплотить ценностное содержание своего жизненного опыта в выразительных художественных образах. Кроме того, специальные способности к музыке, живописи и другим видам искусства формируются под влиянием ярко выраженного своеобразия сенсорной сферы, воображения, эмоциональных переживаний и т.д. Еще одним примером специальных способностей является социальная одаренность – одаренность в сфере лидерства и социального взаимодействия (семья, политика, деловые отношения в рабочем коллективе).

Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В частности, под влиянием общей одаренности проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта, лидерства и т.д.). В свою очередь, специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих, психических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека.

По критерию "особенности возрастного развития" можно дифференцировать

1. раннюю одаренность;

2. позднюю одаренность.

Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие и соответственно раннее обнаружение дарований (феномен "возрастной одаренности") далеко не всегда связаны с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности.

Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название "вундеркинды". Вундеркинд (буквально "чудесный ребенок") – это ребенок, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности – математике, поэзии, музыке, рисовании, танце, пении и т.д.

Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе развития умственных способностей. Для них характерно чрезвычайно раннее, с 2–3 лет, освоение чтения, письма и счета; овладение программой трехлетнего обучения к концу первого класса; выбор сложной деятельности по собственному желанию (пятилетний мальчик пишет "книгу" о птицах с собственноручно изготовленными иллюстрациями, другой мальчик в этом же возрасте составляет собственную энциклопедию по истории и т.п.). Их отличает необыкновенно высокое развитие отдельных познавательных способностей (блестящая память, необычная сила абстрактного мышления и т.п.).

Существует определенная зависимость между возрастом, в котором проявляется одаренность, и областью деятельности. Наиболее рано дарования проявляются в сфере искусства, особенно в музыке. Несколько позднее одаренность проявляется в сфере изобразительного искусства. В науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создания новых областей и методов исследования и т.п. происходит обычно позднее, чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью приобретения глубоких и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других при этом проявляются математические дарования (Лейбниц, Галуа, Гаусс). Данная закономерность подтверждается фактами биографий великих людей.

Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для специалиста-практика это возможность и вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка.

Диагностика музыкальных способностей детей

Проблема диагностики музыкальных способностей остается наиболее актуальной для современной психолого-педагогической науки несмотря на то, что первая попытка ее решения датирована 1883 г. и принадлежит К. Штумпфону – основоположнику музыкальной психологии. Почему же и сегодня эта проблема является актуальной?

Во-первых, потому, что до сих пор проблемой остаются сами музыкальные способности, структура музыкальности человека.

Во-вторых, музыкальные способности представляют собой сложное сочетание природного (врожденного), социального и индивидуального.

В-третьих, потому, что проявление способностей всегда индивидуально, что должно найти отражение в диагностике, интерпретации ее результатов.

В-четвертых, существующие диагностики требуют в одних случаях уточнения, а в других и поиска новых адекватных диагностических методов.

Прежде всего уточним роль диагностики музыкальных способностей, т. е. ответим на вопрос: для чего она нужна?

Изучение музыкальных способностей позволит целостно и синтетически изучить своеобразие музыкальности ребенка и определить индивидуальный путь ее формирования в детском саду.

Назначение диагностики музыкальных способностей дошкольников связано с исследованием музыкальности ребенка, изучением ее индивидуальной структуры. Результаты диагностики позволят педагогам грамотно развивать музыкальные способности ребенка в логике его индивидуального развития, его индивидуальных возможностей.

Какие существуют сегодня подходы к диагностике музыкальных способностей дошкольников?

В диагностике, предложенной Н. А. Ветлугиной в пятидесятые годы прошлого столетия, есть много идей, которые требуют возрождения и возвращения в современную практику детского сада. Так, например, в изучении музыкальных способностей особое внимание уделялось поведению детей, описанию их индивидуальных особенностей, проявлений музыкальности, которые составлял воспитатель, наблюдая за ребенком в повседневной жизнедеятельности и в процессе музыкальных занятий.

Для диагностики исследователем использовались музыкальные игры и игровые задания, организованные в форме занятий с небольшой подгруппой детей (3 – 4 человека). Позднее для диагностики музыкальных способностей детей создавались специальные музыкальные инструменты и пособия, к которым, безусловно, следует отнести "Музыкальный букварь" (М., 1989), заслуживающий высокой педагогической оценки. Именно это пособие мы рекомендуем использовать прежде всего педагогам дошкольного образования и родителям, стремящимся изучить музыкальность ребенка, понять ее особенности.

К способам обследования музыкальных явлений Н. А. Ветлугина относит: вслушивание, узнавание свойств музыкальных звуков; сравнивание их по сходству и контрасту; различение их выразительного значения; их воспроизведение с одновременным слуховым контролем в певческих интонациях, игре на инструментах, выразительных ритмических движениях; комбинирование звуковых сочетаний; сопоставление с принятыми эталонами.

Показатели проявления музыкальных способностей детей в процессе музыкальных игр по Н. А. Ветлугиной следующие.

1. Способность воспринимать музыку, чувствовать ее ритмическую выразительность, непосредственно и эмоционально откликаясь на нее, выражающаяся:

- в заинтересованном, внимательном слушании музыки, о чем можно судить при наблюдении внешнего поведения детей;

- в различении изменений в музыке, чередования ее выразительных средств;

- в улавливании линии развития художественных образов, последовательности "музыкального рассказа".

2. Способность выразительно, непринужденно, ритмично двигаться под музыку, проявляющаяся:

- в увлеченности движением под музыку, в готовности выполнять поставленные задачи, связанные с музыкой и движением;

в непосредственной, искренней передаче игрового образа, в попытках воплотиться в этот образ, в поисках правдивых, естественных движений, соответствующих характеру музыки и сюжету игры;

- в произвольности движений (умении подчинять их ритму музыки, "укладывать" во времени и пространстве, проявляя при этом быструю реакцию, инициативу, находчивость);

- в ритмичности движений, свидетельствующей о правильных ощущениях метроритмической пульсации, ритмического рисунка, акцентов, сильных долей метра, музыкальной формы; в проявлении творческой инициативы, выдумки, выражающейся в придумывании, "сочинении" отдельных элементов игры.

3. Способность оценивать красивое в музыке и движении, ритмическую выразительность, проявлять музыкальный вкус в пределах, возможных для данного возраста, которая выражается:

- в свободном различении характера музыки и связи его с характером движения;

- в правильном различении формы произведения, наиболее ярких средств его выразительности в сочетании с аналогичными особенностями движения;

в способности дать вербальную характеристику музыке;

- в оценке качества движений у себя и у своих сверстников.

Таблица 1. Критерии развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста (по О. П. Радыновой)

Ладовое чувство	Музыкально-слуховые представления	Чувство ритма
Младшая группа
Внимание.	Подпевание знакомой мелодии с сопровождением	Воспроизведение в хлопках простей-шего ритмического рисунка мелодии из 3 – 5 звуков.
Просьба повторить.		Соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки.
Наличие любимых произведений.		Соответствие движений ритму музыки.
Внешние проявления (эмоциональные).
Узнавание знакомой мелодии
Средняя группа (добавляются следующие критерии)
		ческого рисунка мелодии.
Высказывания о характере музыки (двухчастная форма).	Пение малознакомой попевки (после нескольких ее прослушиваний) с сопровождением.	Воспроизведение в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах ритмического рисунка мелодии
Узнавание знакомой мелодии по фрагменту.	Воспроизведение хорошо знакомой попевки из 3 – 4 звуков на металлофоне	Соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки с контрастными частями.
Определение окончания мелодии.		Соответствие ритма движений ритму музыки (с использованием смены ритма)
Определение правильности интонации в пении у себя и у других
Старшая группа (добавляются следующие критерии)
Высказывания о музыке с контрастными частями.	Пение знакомой мелодии без сопровождения.	Соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки с неконтрастными частями.
Окончание на тонике начатой мелодии	Пение малознакомой мелодии без сопровождения.
	Подбор по слуху хорошо знакомой короткой попевки на металлофоне.
	Подбор по слуху малознакомой попевки

Практические методы диагностики музыкальных способностей в детском саду

В большей степени хотелось бы обратить внимание на диагностику музыкального опыта дошкольников, включающую в себя изучение:

1. опыта эмоционально-ценностного отношения ребенка к музыке, т.е. интереса к музыке, детских музыкальных предпочтений и вкусов дошкольника, личностной включенности в музыкальную культуру;

2. опыта знания музыки, т. е. музыкального кругозора ребенка (ориентации в музыкальных произведениях) и элементарной музыкальной эрудиции;

3. опыта умений взаимодействовать с музыкой, а именно обобщенных способов музыкальной деятельности детей, необходимых в любом виде музыкальной деятельности (адекватно реагировать на характер музыки; осуществлять художественно-эмоциональное восприятие музыкального образа; понимать – декодировать музыкальный образ;

4. деятельностно выражать эмоциональное отношение к музыкальному образу; интерпретировать музыкальные образы в разных видах художественной и игровой деятельности);

5. сюда же входят специальные (технические) умения детей – певческие, инструментальные, танцевальные, изучение которых осуществляется в процессе диагностики музыкальных способностей дошкольников и при целенаправленном наблюдении музыкальным руководителем детского сада в течение учебного года.

Рассмотрим возможные варианты таких диагностик. Примерная диагностика художественного восприятия музыкальных произведений детьми старшего дошкольного возраста

Цель: изучить особенности художественного восприятия музыкальных произведений П. И. Чайковского (в единстве компонентов художественного восприятия музыки: эмоциональной отзывчивости; интереса к слушанию музыки; музыкальной эрудиции) детьми старшего дошкольного возраста.

Используемые методы диагностики: диагностические задания, наблюдение за проявлениями детей в процессе восприятия музыкальных произведений, беседа-обсуждение.

Диагностическое задание 1

Цель: изучение эмоциональной отзывчивости и устойчивости интереса дошкольников к восприятию музыки.

Детям предлагается для прослушивания (1 – 1,5 мин) два отрывка: "Песня жаворонка" из "Детского альбома" и марш из балета "Щелкунчик" П. И. Чайковского. В процессе наблюдения за поведением детей в ходе слушания музыки фиксируются следующие особенности восприятия:

1. сосредоточенность (внимание в процессе всего восприятия, его устойчивость);

2. воспроизведение в мимических, двигательных реакциях ритмического рисунка;

3. проявление у ребенка интереса к слушанию музыки;

4. наличие эмоционального отклика на музыку (эмоциональная активность в процессе слушания);

5. адекватность эмоциональных реакций передаваемому в произведении настроению.

Особенности восприятия фиксируются в протоколе. Качественные проявления оцениваются по 3-балльной системе:

1 балл – низкий уровень эмоциональной отзывчивости: ребенок отвлекается, не слушает;

2 балла – средний уровень эмоциональной отзывчивости: внешние показатели проявляются по инициативе взрослого, носят не устойчивый характер;

3 балла – высокий уровень эмоциональной отзывчивости: показатели проявляются ярко, без инициативы взрослого.

Таким образом, суммарный балл по результатам слушания двух музыкальных отрывков позволит определить уровень эмоциональной отзывчивости дошкольников:

24 – 30 баллов – высокий;

20 – 24 балла – средний;

до 20 баллов – низкий.

Диагностическое задание 2

Цель: изучение степени осознания детьми эмоционального настроя музыки, передаваемого через средства музыкальной выразительности.

После прослушивания отрывков с каждым ребенком индивидуально организуется беседа, в процессе которой, выбирая из предложенных слов, он определяет характер музыкального произведения (так как самостоятельный подбор слов для ребенка сложен). Для этого отобраны слова-эпитеты из "Словаря эмоционально-образного содержания музыки" Марш из балета "Щелкунчик"

Педагог просит ребенка обосновать свой выбор того или иного эпитета (почему ты так думаешь?).

Диагностическое задание 3

Цель: изучение особенностей музыкальной эрудиции (знаний в области музыки) дошкольников.

Проводится индивидуальная беседа с ребенком, в ходе которой задаются следующие вопросы.

1. Зачем людям нужна музыка?

2. Какие чувства выражает музыка?

3. Что ты любишь делать под музыку?

4. Что значит "классическая музыка"? Какую классическую музыку ты знаешь?

5. Каких композиторов ты знаешь?

6. Какая музыка у твоего любимого произведения?

7. Что в музыке можно передать с помощью быстрого темпа?

Критерии оценки (табл. 2) основаны на уровнях освоения детьми образовательной программы "Детство" (раздел "Ребенок в мире музыки").

Таблица 2. Критерии оценки восприятия музыки детьми старшего дошкольного возраста по программе "Детство"

Низкий уровень восприятия	Ребенок проявляет активность только в некоторых видах музыкальной деятельности. Не узнает музыкальные произведения, которые слушались на занятиях ранее. Плохо ориентируется в музыкальных средствах выразительности. Не может объяснить их назначение
Средний уровень восприятия	Ребенок понимает средства музыкальной выразительности, но не всегда может объяснить их использование. Не может проанализировать музыку. В своих ответах не уверен. Имеет музыкальные предпочтения, хорошо объясняет на примере любимых произведений свое понимание музыкального образа
Высокий уровень восприятия	Ребенок музыкально эрудирован. Знает музыкальные средства выразительности, может указать на некоторые из них. Дифференцированное восприятие носит осознанный, системный характер. Имеет представления о жанрах классической музыки

Примерная диагностика исполнительской (песенной) деятельности старших дошкольников

Цель: изучить особенности исполнительской (песенной) деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Используемые методы диагностики: беседа, наблюдение, диагностическая ситуация, анализ продуктов детской деятельности.

Беседа направлена на выявление отношения ребенка к песенному исполнительству и привлекательной для дошкольника тематики детских песен. Беседа проводится с каждым ребенком индивидуально и включает следующие вопросы.

1. У тебя есть любимые песни? Про кого они?

2. Когда у тебя хорошее настроение, какую песню ты поешь?

3. Как ты думаешь, какие песни нравятся другим детям?

4. Какую песню ты бы подарил маме, если бы увидел, что она грустит?

5. Тебе больше нравится петь самому или слушать, как поют другие?

6. Ты любишь петь один или вместе с другими детьми? Слушают ли дети, как ты поешь?

7. Тебе нравится слушать песни по радио или по телевизору? Где ты больше поешь: дома или в детском саду?

В ходе беседы необходимо выявить следующее:

1. какие песни предпочитают дети;

2. кто чаще всего является героем детских песен;

3. отношение детей к пению;

4. песенный репертуар, характерный для детей данной группы.

Целенаправленное наблюдение за детьми во время их свободной деятельности (в перерывах между занятиями, на прогулках, во время игр и т.д.) проводится с целью определения частоты использования песен в повседневной жизни детского сада и их разнообразия. Результаты наблюдения рассматриваются по таким показателям:

1. музыка звучит в повседневной жизни детского сада;

2. дети поют по своему желанию;

3. проводят свободное от занятий время в музыкальной зоне группы;

4. занимаются самостоятельной музыкальной деятельностью;

5. сочиняют песни по собственному желанию;

6. проявляют самостоятельность и активность в процессе сочинительства;

7. привлекают вспомогательные средства в ходе сочинительства.

Игровая педагогическая ситуация используется с целью выяснения эстрадных предпочтений детей. Для этого проводится музыкальный досуг "Песня года", где детям предлагается перевоплотиться в звезд современной эстрады и исполнить знаменитый хит любимого певца.

В ходе исполнения детьми песен определяются:

характер исполнения песни (хорошо или плохо копирует исполнителя);

1. способность детей к перевоплощению;

2. обоснованность выбора образа исполняемой песни;

3. влияние социокультурной среды на предпочитаемую ребенком песню.

Метод изучения продуктов детской деятельности проводится с целью выяснения желания детей заниматься песенным творчеством, развития у них способностей и необходимых умений.

Для этого проводится беседа с каждым ребенком. Например: "Представь, что ты юный композитор и выступаешь перед зрителями со своей собственной песней. Подумай, какую песню ты будешь петь, объяви ее название и спой".

Материал: ноты, пианино, игрушечный микрофон.

Анализируя исполнение песни, выявляем:

1. наличие творческих способностей:

- ребенок поет уже известную ему песню;

- ребенок поет совершенно новую песню;

- ребенок поет песню на известные слова, используя свой мотив;

- ребенок поет песню на известный мотив, используя свои слова;

2. наличие музыкальных способностей:

- мелодия заканчивается тоникой;

- мелодия имеет определенный ритмический рисунок;

4. оригинальность исполнения – наличие сюжета, связанности.

Выводы

Одаренность – это интегральное проявление способностей, системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких по сравнению с другими людьми результатов в одном или нескольких видах деятельности. Существует более 100 определений одаренности. Большинство из них отсылают к раннему развитию детей и используют такие психологические конструкты, как интеллект и креативность, или же основываются на показателях успеваемости по школьным предметам.

Для того что бы у развитие ребенка шло в соответствии с его потенциалом необходимо проводить диагностику одаренности ребенка в детском саду.

1. Педагогическая диагностика выполняет служебную функцию внутри системы образования, процессов воспитания и обучения. Она изучает личность, особенности ее развития только в условиях педагогического процесса.

2. Педагогическая диагностика учитывает те изменения качеств личности, которые происходят под влиянием целенаправленного образовательного процесса.

3. Педагогическая диагностика подходит к исследованию не только ради изучения, но и ради преобразования. Таким образом, педагог выступает одновременно в роли диагноста и в роли исполнителя его рекомендаций.

Педагогическая диагностика всегда персональна.

Определены и основные функции педагогической диагностики.

1. Функция обратной связи, позволяющая педагогу управлять процессом становления, развития личности, контролируя свои действия при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые позволяют ориентироваться на достижение лучшего варианта педагогического решения.

2. Функция оценки результативности педагогической деятельности, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями.

3. Функция воспитательно-побуждающая, учитывающая, что при диагностировании педагогу нужно не только получать информацию о ребенке, но и включаться в его деятельность.

4. Функции коммуникативная и конструктивная, основанные на том, что межличностное общение невозможно без знания и понимания партнера. Реализация этих функций возможна при условии, когда диагностика определяет индивидуально-типологические особенности детей и педагога в процессе их взаимодействия.

Литература

1. Берлянчик М.М. Проблемы одаренности // Основы учения юного скрипача-М.,1983. Мышление. Технология. Творчество.

2. Воронецкая Л.Н. Алгоритм развития одаренной личности // Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка

3. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений – М.: Издательский центр "Академия", 2005.

4. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений – М.: Издательский центр "Академия", 2005.

5. Григорий Ганзбург. Ваш ребенок и музыка

6. Еремышев К.Г. Одаренность, виды одаренности. Как выявить и развивать одаренного ребенка? Весник СГУ, Саратов 2008

7. Лейтес М.С. Бывают выдающиеся дети // Семья и школа., 33 с. N 3. 1990.

8. Основы вузовской педагогики/ под ред. Н.В.Кузьминой. – Ленинград, 1972.

9. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. М.С. Лейтеса416 с М.: Изд. "Академия", 1996.

10. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М, 1961..

11. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. – М.: Томск, 1996.