Учебник как средство организации самостоятельной работы школьников

Учебник как средство организации самостоятельной работы младших школьников при изучении окружающего мира.

С тех пор как в школах появились книги, работа с ними стала одним из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода – возможность для ученика многократно читать учебный материал в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют все функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную. При использовании специально разработанных, так называемых программированных учебников эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений. Учебник должен учить ученика учиться. А для этого по форме изложения он должен быть краток, лаконичен, содержать в себе необходимый материал высокой степени обобщения и вместе с тем быть конкретным, содержать в себе необходимый и достаточный объем фактического материала. Причем, материал, содержащийся в учебнике, как и в учебных пособиях, одновременно должен отражать изложение подлинной науки, быть доступным соответствующим возрастам учащихся, учитывать их интересы, особенности их психических процессов – восприятия, мышления памяти; стимулировать потребности, волю школьников в познании их ответственность в процессе обучения. Систематическое изложение учебного материала в учебнике должно осуществляться в единстве с методами познания и отличаться популярностью, увлекательностью, проблемностью. Только так учебник как дидактическое средство обучения и как источник самостоятельного добывания школьником знаний может возбуждать интерес ученика к знаниям и самому процессу познания, стимулировать у него потребность в самообразовании.

Использование учебников в учебном процессе имеет давнюю историю. Она отражена в работах Василия Федоровича Зуева конца XVIII века. Дальнейшее развитие эта проблема получила в трудах Ф. Пуцыковича, А. Линберга, Л.С. Севрука, Г.И. Иванова, С. Бобина и других известных педагогов. И сегодня эта проблема не утратила свою актуальность.

К сожалению, работа с книгой в начальной школе занимает все более скромное место. Ориентация педагогов на яркие, запоминающиеся детям методы обучения привела к тому, что работа с книгой – скучная, однообразная, не всегда интересная – оказалась вытесненной другими методами. В результате: дети читают мало, читают плохо, не всегда понимают прочитанное. По данным педагогических наблюдений, в основной школе более трети учеников имеют проблемы с чтением и пониманием прочитанного. Можно назвать и другие причины, по которым наши дети отучаются нормально читать и понимать прочитанное: засилие телевидения, просмотр которого не требует умственного напряжения, распространение глупых книг с картинками, комиксов, наполненных сюжетами на уровне умственных способностей их составителей и издателей, отучающих детей от серьезного чтения и восприятия книги.

Организация самостоятельной работы, руководство ею – это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности. Умение работать с учебником это и есть одно из приоритетных направлений самостоятельной работы ученика.

Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь ввиду две тесно связанные между собой задачи. Первая из них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая – в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей.

Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.

В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

Учебник как основное средство обучения.

В России естествознание как учебный предмет было введено в 1786 году. В то же время был написан первый учебник "Начертание естественной истории", автор которого академик В.Ф. Зуев в кратком вступлении к учебнику раскрывает сущность естественной истории как науки и ее основных разделов: "Ископаемое царство", "Прозябаемое царство", "Животное царство". Важно отметить, что в предисловии к своему учебнику автор дает краткие рекомендации учителю, как преподавать естественную историю: добиваться понимания учебного материала, изучать предметы природы не со слов, а по натуре или, по крайней мере, по изображению [45]

К.Д. Ушинский внес существенный вклад в развитие проблемы теории школьного учебника. "Родное слово" К. Д. Ушинского, впервые вышедшее в свет в 1864 г., выдержало 146 изданий. К.Д. Ушинский справедливо утверждал, что хороший учебник дает возможность формировать глубокие и прочные знания. Автор особенно подчеркивал большую роль изучения природы в развитии мышления ребенка.

В СССР содержанию образования, а, следовательно, и содержанию учебников, придавалось очень высокое значение. Период с 1917 по 1933 год можно назвать временем педагогических экспериментов. В эти годы в стране издавалось множество учебников с различными методическими и содержательными уклонами. Однако в 1934 г. ВКП(б) и СНК СССР приняли постановление об унификации учебной литературы, и всё многообразие учебников было сведено к единственному варианту по каждой учебной дисциплине. Процессом создания новых учебников занимались Министерство просвещения и Академия педагогических наук. Единственным издательством, имевшим право выпускать учебную литературу в РСФСР, был "Учпедгиз", впоследствии переименованный в "Просвещение". Каждый школьный учебник был рассчитан на эксплуатацию в течение 4-5 лет. Единая система учебников действовала на всём пространстве Советского Союза.

С введением естествознания как самостоятельного учебного предмета в начальной школе, был поставлен вопрос об учебниках для учащихся. Было признано, что учебники для I-II классов не нужны, поскольку дети получают знания практическим путем, в процессе самостоятельного наблюдения, на экскурсиях. В период с 1936 по 1937 учебный год естествознание было исключено из I-II классов, а с 1945-1946 годов и из III класса. Естествознание как обязательный учебный предмет, на тот момент, сохраняется только в IV классе. Автор программы и учебника по естествознанию, М.Н. Скаткин, в своих трудах указывает на важность совершенствования учебника и приемов работы с учебником, как средства формирования познавательного интереса учащихся [44]

С распадом СССР, в начале 90-х гг. в системе образования произошли существенные изменения. Было принято решение об отмене единой системы учебников; по каждому предмету для каждого уровня образования могло быть выпущено несколько версий. Демонополизация рынка учебного книгоиздания привела к появлению множества издательств, специализирующихся на выпуске образовательной литературы. Государство осуществляет контроль качества учебников. На основе экспертизы учебнику присваивается гриф "Рекомендовано" или "Допущено", и только в этом случае он может использоваться в школе или высшем учебном заведении. Учебники, имеющие гриф, составляют Федеральный перечень, который обновляется каждый год. До недавнего времени оценкой учебников занимался Федеральный экспертный совет (ФЭС); теперь эта функция частично передана Российской Академии Наук. Контролем качества учебников занимается также Департамент государственной политики в сфере образования.

В настоящее время в образовательной среде обсуждается вопрос об ограничении плюрализма школьных учебников: их стало слишком много, и учителям зачастую трудно выбрать подходящий вариант из десятка имеющихся. Выдвигаются предложения сократить число версий до трёх. Начнем с того, что в 1999 году только в Федеральный перечень учебников включено 1152 названия, издаваемых примерно 60 издательствами (а издают учебную литературу более 300 издательств и фирм!) [19].

В настоящее время отмечается разнообразие, множественность педагогических систем и учебно-методических комплектов. Среди положительных аспектов можно назвать появление новых технологий, обновление методического аппарата учебников в соответствии с меняющимися реалиями жизни, наличие у педагогов права выбора той или иной концепции начального образования. Однако наличие потока учебников без традиционных для российской системы этапов экспериментальной проверки и апробации, отражается на их качестве [6].

В институте средств обучения и учебной книги РАО в начале 90-х годов был проведен обширный анализ действовавших тогда отечественных и зарубежных учебников (многие из которых используются в школах и поныне). Многолетний труд большого коллектива авторов, нашедший свое отражение в 20 томах издания "Проблемы школьного учебника" (издательство "Просвещение"), научные труды, опубликованные по результатам научно-практического семинара РАО по проблемам школьного учебника, позволяют сделать некоторые выводы.

При анализе учебников учитывались:

- основные требования к учебной книге, разработанные в дидактике и частных методиках (работы И.Я. Лернера, С.Г. Шаповаленко, Д.Д. Зуева, В.Г. Бейленсона, Н.М. Шахмаева, И.Д. Зверева, В.П. Максаковского, И.К. Журавлева, И.Л. Бим, и др.)

- функции учебной книги в составе учебно-методического комплекса, системообразующие связи между отдельными компонентами комплекса;

- соответствие программным требованиям, с одной стороны, и современным тенденциям совершенствования учебно-воспитательного процесса – с другой, с учетом наметившихся в мировой практике приоритетов.

В 2002г. издательство "Просвещение" совместно с РАО и РАН приступило к реализации проекта "РАН – РАО – издательство "Просвещение" – российской школе", в рамках которой авторы и специалисты издательства разрабатывают учебную литературу, объединенную в серию "Академический школьный учебник". Результатом проекта станет издание к 2011 году комплекта, включающего 180 новых учебников. Подобного рода комплектов ни в России, ни в Советском Союзе, ни за рубежом в таком объеме не создавалось.

Начиная с 1998 г. в учебные планы начальной школы вместо традиционного природоведения (естествознания) введен предмет "Окружающий мир (человек, природоведение, общество)", который объединил две образовательные области – естествознание и обществознание.

Современный предмет "Окружающий мир" есть синтез нескольких традиционно изучаемых в начальной школе дисциплин: естествознания, географии, обществознания (истории). Кроме того, в настоящее время в него вошли и элементы сравнительно новых научных и образовательных направлений – экология, ОБЖ.

Настоящий курс ориентирован на обновление содержания и методов преподавания естествознания и обществознания в начальной школе. Можно выделить два направления:

– формирование знаний о природе и окружающем мире;

– формирование экологической культуры личности.

Основными задачами курса являются:

1. формирование целостного представления об окружающем мире у учащихся;

2. воспитание любознательности, понимания красоты природы, любви и бережного отношения;

3. развитие познавательных интересов к изучению наук о природе.

В настоящее время для начальной школы разработано несколько общеобразовательных программ:

1."Окружающий мир" (автор Плешаков А.А.);

Данная программа ориентирована на массовую общеобразовательную школу; предназначена для изучения в 1-4 классах. Используется при обучении примерно в 65% классов четырехлетней школы.

Автор отмечает, что программа направлена на воспитание гуманной, творческой, социально активной личности, бережно, ответственно относящейся к богатствам природы и общества. Обеспечивает всестороннее естественнонаучное и экологическое образование младших школьников, широкую интеграцию разнообразных сведений о природе и обществе. Базовую программу – дополняют факультативные курсы "Экология для младших школьников. 3 кл." и "Планета загадок. 4 кл.", позволяющие расширить представления детей о природе Земли. В учебном процессе предполагается широкое использование активных методов и форм обучения.

2."Окружающий мир" (авторы Ворожейкина Н.И., Клепинина З.А.)

Эта программа также ориентирована на массовую общеобразовательную школу; предназначена для изучения в 1-4 классах. Используется при обучении примерно в 26% классов четырехлетней школы. Авторы преследуют цели сообщить младшим школьникам элементарные сведения о живой и неживой природе и труде людей, сезонных изменениях в них, раскрыть некоторые доступные детям взаимосвязи в природе, показать влияние изменений в природе на труд человека; привить начальные навыки личной и общественной гигиены; воспитать гуманное и ответственное отношение к живой и неживой природе. Отбор и структурирование материала осуществляется на основе принципов сезонности, краеведения, родиноведения, его экологической направленности. Особое внимание уделяется учебному эксперименту: наблюдениям, опытам, экскурсиям и т.д.

3."Окружающий мир" (авторы Виноградова Н.Ф., Калинова Галина);

Программа ориентирована на массовую общеобразовательную школу; предназначена для изучения в 1-4 классах. Используется при обучении примерно в 13% классов четырехлетней школы.

Призвана сформировать целостный взгляд на окружающую социальную природную среду и место человека в ней. Решает задачи формирования социального опыта школьника, раскрытия элементарного взаимодействия в системе человек – природа – общество, воспитания правильного отношения к среде обитания и правил поведения в ней. В основе лежит принцип "позитивного эгоцентризма", реализующийся, во-первых, в построении программы "от ребенка" ("Я и другие люди", "Я и природа" и др.) и, во-вторых, в обеспечении возможности для самостоятельной деятельности. Предусматривает проведение внеклассных занятий, широкое использование дробной структуры уроков – выделение в них нескольких взаимосвязанных по теме, но различных по типу деятельности частей.

4. "Мир и человек" (авторы Бурский О.В., Вахрушев А. А.).

Программа ориентирована на массовую общеобразовательную школу; предназначена для изучения в 1-4 классах. Используется при обучении примерно в 5% классов четырехлетней школы.

Направлена на воспитание человека, осознающего свое место и место всего человечества в окружающем мире, активного деятеля, понимающего и оберегающего все, что нас окружает. Отличительные особенности программы: рассмотрение целостной картины мира, естественноисторический подход к отбору и изложению материала, объемный охват тем, отвечающих на насущные вопросы младших школьников. Содержание программы преподносится с позиций человека, познающего мир.

5. "Окружающий мир" (авторы Ивченкова Г.Г., Потапов И. В.).

Данная программа и ее особенности будут рассмотрены ниже в связи с целями нашего исследования.

Кроме того, имеются специальные программы: "Естествознание", авторы Е.В. Чудинова, Е.Н. Букварева, по методике Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова; программы "Естествознание", "География", авторы Н.Я. Дмитриева, И.П. Товпинец, А.В. Казаков, по методике Л.В. Занкова.

Проанализировав все программы по "Окружающему миру" для начальной школы, мы убедились, что содержание предмета направлено на то, что ребенок получает сведения об окружающем мире, природе; на раскрытие связи между отдельными явлениями природы, помогает осмыслить закономерности развития окружающего мира; необходимость и целесообразность бережного отношения к природе. При отборе учебного материала учитываются научность и доступность понятий. В этой связи основные знания даются на уровне представлений и элементарных понятий.

На каждом этапе обучения первоначальные представления углубляются, насыщаются содержанием, постепенно переходя в понятия, которые в свою очередь, превращаются в знания. Изучая предмет, учащиеся обобщают свои наблюдения и полученные ранее представления, на основе усвоенных знаний у них формируются новые представления и понятия. Последовательное и систематическое наполнение содержания позволяет закреплять и совершенствовать знания учащихся.

Данный курс "Окружающий мир" имеет тесные перспективные межпредметные связи, которые обеспечивают взаимосвязь учебных предметов и научность при формировании понятий.

В основе методики преподавания данных программ лежит принцип интеграции, предполагающий, с одной стороны, объединение знаний об окружающем мире в едином курсе, с другой – формирование целостного взгляда младших школьников на окружающий мир и определение в нем своего места. Можно выделить несколько направлений конструирования содержания уроков, способствующих целостному восприятию школьниками окружающего мира:

1. При изучении каждой из составляющих окружающего мира, заданной в программе в "чистом виде", вводить и элементы других составляющих.

2. Перед изучением природоведческих вопросов по возможности давать целевую установку на охрану природы.

3. Шире практиковать обобщающие уроки, которые являются важнейшим средством упорядочивания, интеграции изученного материала в рамках определенных целостностей.

4. Шире использовать интегрированные возможности внеклассных мероприятий.

Итак, анализ проблемы с исторической точки зрения показал, что начиная с первого учебника В.Ф. Зуева и до современных, авторы стремились к созданию учебников, способствующих формированию познавательного интереса учащихся.

Структура учебника.

Каждый учебник "Окружающего мира" имеет определенную структуру, которая представлена структурными компонентами. В учебниках выделяют два основных блока структурных компонентов: тексты; внетекстовые компоненты. Учебный текст (в отличие от текста справочника) служит, прежде всего, цели разъяснения содержания, а не просто информирования. Кроме того, учебный текст должен оказывать на учащегося определенное эмоциональное воздействие, вызывать интерес к предмету обучения. Вот почему особенно на ранних стадиях обучения язык учебника должен использовать семантические метафоры, языковые стереотипы и др., что недопустимо в строго нормированном научном языке. Тексты разделяются на основные, дополнительные и пояснительные. Основные тексты передают главную информацию. В них излагаются факты, даются описания и определения понятий, раскрываются взаимосвязи и закономерности. Они представлены в учебниках рассказами и деловыми статьями. К пояснительным текстам относятся словарики, справочные сведения разного характера, примечания и т. д. Дополнительные тексты по своему содержанию близки к основным. Их содержание может иметь конкретизирующий, комментирующий, описательный характер, но может, быть и более сложным по сравнению с основным текстом. В качестве дополнительных текстов используется рассказы, пословицы, поговорки, загадки, сказки, научно-популярная информация. В учебниках дополнительные тексты, чаще всего, даются в виде отдельных сообщений под различными рубриками, например "Это интересно", "Полезно знать", "Для самых любознательных". Иногда такие тексты включаются в основной текст в виде абзаца или нескольких абзацев. В конце темы (урока) учащимся предлагаются небольшие по объему тексты, цель которых – обобщение материала. В некоторых учебниках они даны под названием "Выводы", в других – выделены цветом, шрифтом и т. д. Содержание этих текстов составляет главная мысль темы, правила, важнейшие понятия. В учебнике А.А. Плешакова имеются такие разделы, как: "Подумай!", "Проверь себя", "Копилка интересных фактов", а также в конце каждого раздела даётся краткая информация о содержании следующего урока.

По мнению Д.Д.Зуева, при помощи вопросов и заданий "достигается наиболее целенаправленная и продуктивная переработка материала учебника в сознании школьника путем активизации его умственных и эмоциональных усилий в процессе самостоятельного усвоения знаний"[18].

Вопросы и задания, включаемые в школьные учебники, распределяют в группы:

– вопросы и задания, требующие практического применения полученных знаний;

– вопросы и задания, направленные на воспроизведение знаний, типа "Расскажите". Эта группа необходима, поскольку способствует выявлению и закреплению знаний;

– вопросы и задания, требующие логического осмысления знаний: на сравнение, сопоставление, конкретизацию, установление причинно-следственных связей, обобщение, а также на исследование объектов с помощью наблюдений и опытов.

В некоторых учебниках вопросы и задания объединены в блоки, само название которых, показывает, к какой из названных групп они принадлежат. Например, "Проверьте себя" – это, в основном, задания первой группы или "Подумайте" – задания творческого характера и т. д. Учителю необходимо хорошо знать систему вопросов и заданий в учебнике, чтобы грамотно и эффективно использовать их в учебном процессе.

Особое место занимают в учебниках по курсу "Окружающий мир" задания для проведения самостоятельных наблюдений в природе. Роль этих заданий велика, так как они способствуют формированию правильных и четких представлений об объектах окружающей природы.

Иллюстративный аппарат в учебниках по курсу "Окружающий мир" имеет очень большое значение. Не все предметы и явления природы ученик может увидеть лично, не всегда в школе есть необходимые наглядные средства. В этом случае создать правильное представление об изучаемых объектах помогут иллюстрации учебника как источник информации. Даже если ребенок имеет представление о каком либо объекте, сравнение с иллюстрациями учебника поможет его уточнить, конкретизировать, сделает представление более полным. Кроме этого, иллюстрации помогают активизировать мыслительную деятельность школьников, развивают чувство прекрасного. Поэтому иллюстраций в учебниках много. Оптимально они должны составлять не менее половины объема книги, а в учебниках для первого и второго классов еще больше. В современных учебниках иллюстрации яркие, красочные, разнообразные.

Фотографии передают документальность объекта без искажений – именно в этом их ценность.

Рисунки отдельных предметов природы (например, грибов), пейзажей (осень, зима), ландшафтов (тундра, степь) помогают формированию правильных и четких представлений. На этих учебных рисунках подчеркнуты те признаки объектов, которые необходимо усвоить детям.

Рисунки-инструкции играют роль руководства к действию. Пользуясь ими, дети выполняют практическую или лабораторную работу: собирают приборы для опыта, модели и т. д.

Схемы передают основные (главные) признаки предмета, процесса. Поэтому они используются для обобщения, выделения главного в изучаемом материале. В учебниках последних лет появились иллюстрации, на которых изображения объектов природы сгруппированы в коллажи. Это помогает формированию представлений о связях, существующих в природе, о биоценозах.

В современных учебниках широко используются мультипликационные рисунки, которые выполняют определенные функции – передают какую-то мысль урока, делают процесс познания более увлекательным. В некоторых учебниках имеются юмористические рисунки. Их функции сходны с функциями мультипликационных рисунков.

Карты – это знаковые иллюстрации. Они помогают формированию пространственных представлений у детей.

Таким образом, разнообразный и многоплановый иллюстративный аппарат учебников нацелен на раскрытие основных идей курса, помогает показать многообразие и красоту природа.

Аппарат ориентировки включает оглавление, сигналы-символы, разные шрифтовые выделения, разнообразные условные знаки (например, полоски, кружки, восклицательные и вопросительные знаки), нумерацию страниц. С помощью оглавления школьник находит нужный ему текст. Сигналы-символы помогают ему ориентироваться в материале урока. Шрифтовые выделения и знаки направляют внимание ученика на главное положение, правило, термин, вывод и т. д. Следовательно, с помощью аппарата ориентировки формируется умение работать с учебником. Это умение входит в состав общеучебного умения работы с учебной книгой, в том числе и по естествознанию.

Дидактические функции учебника.

Каждый учебник должен нести в себе определенные функции. Исследованием данной проблемы занимался Д.Д.Зуев. Он выделил и всесторонне описал функции учебника:

- информационная функция – обеспечение школьников необходимой и достаточной информацией, формирующей их мировоззрение, дающей пищу для духовного развития и практического освоения мира;

- трансформационная функция состоит в том, что материал в учебнике, преобразуясь с учетом возрастных особенностей учащихся и дидактических требований, становится доступным для них, но не исключает проблемности и возможности его творческого освоения;

- систематизирующая функция реализует требование обязательного систематического и последовательного изложения материала в логике учебного предмета;

- функция закрепления материала и осуществления детьми самоконтроля проявляется в том, что учебник предоставляет возможность повторного изучения, проверки самим учеником правильности сложившихся у него понятий, представлений, образов, точности усвоенных правил, законов, выводов;

- интегрирующая функция заключается в том, что учебник помогает ребенку приращивать к изложенным в нем знаниям дополнительную информацию из смежных наук;

- координирующая функция способствует привлечению в процессе работы над материалом других средств обучения (карт, иллюстраций, диапозитивов, натур);

- развивающее – воспитательная функция состоит в духовно-ценностном влиянии содержания учебника на учащихся, формировании в процессе работы над ним таких качеств, как трудолюбие, мыслительная активность, способность к творчеству;

- обучающая функция учебника проявляется в том, что работа с ним развивает такие умения и навыки, как конспектирование, обобщение, выделение главного, логическое запоминание, необходимые для самообразования [18].

И.П. Подласый выделяет еще несколько функций:

1.Мотивационную, которая заключается в создании таких стимулов для учащихся, которые побуждают их к изучению данного предмета, формируют интерес и позитивное отношение к работе.

2.Контрольно – корректирующую (тренировочную), которая предполагает возможность проверки, самооценки и коррекции хода и результатов обучения, а также выполнение тренировочных упражнений для формирования необходимых умений и навыков [39].

В учебнике и других средствах обучения, дополняющих его (хрестоматии, книги для чтения, энциклопедические словари и пр.), основной содержательной единицей является текст (статья) и иллюстрация (рисунок, репродукция, графическое изображение). Особенностью учебников по окружающему миру для младших школьников является обилие иллюстраций, которые тоже выполняют дидактическую задачу.

Учебник, безусловно, является главным средством обучения, особенно в 3-4-х классах начальной школы.

Сделаем вывод: при изучении окружающего мира необходимо сочетание средств обучения. Нельзя ограничиваться тем, чтобы школьники только читали и запоминали статьи учебника.

В последние годы особое значение приобрело выполнение заданий в рабочей тетради (тетрадь на печатной основе). Оно занимает не менее 20% времени, отведенного на урок. Рабочие тетради созданы ко всем имеющимся сейчас учебникам. Кроме того, изданы разнообразные авторские тетради, которые используют в качестве вспомогательных средств обучения.

Технология обучения приемам работы с учебником и этапы организации.

На сегодняшний день существует несколько приёмов работы с учебником.

1) введение приема: объяснение его значения, ознакомление с его сутью (составом), основными действиями, показ образца выполнения;

2) усвоение: выполнение ряда заданий на использование приема с постоянным контролем со стороны учителя; задания на воспроизведение последовательности операций приема (что надо сделать, чтобы найти необходимый материал на тему "Тела, вещества"? С чего надо начать?);

3) закрепление: самостоятельное применение детьми приема при выполнении сначала аналогичных заданий, затем сложных, в новой ситуации;

4) пост – закрепление: самостоятельную работу дома необходимо начинать с воспроизведения полученных на уроке знаний и умений.

Этапы организации работы с учеником:

а) прогнозирования: прочитать название темы и попытаться по нему представить, о чем пойдет речь;

б) установление связи с предыдущим материалом: вспомнить (бегло просмотреть) ранее изученный материал, вспомнить его содержание и попытаться определить связь с изучаемой темой;

в) работы с данным текстом: прочесть внимательно текст, параллельно выписывая непонятные слова и рассматривая иллюстрации; выделить главное, основные тематические блоки и составить по ним план текста;

г) лингвистического анализа: попытка объяснить новые слова самостоятельно, с помощью словаря (допускается параллельное комментирование с чтением текста для улучшения усвоения прочитанного);

д) вторичного прочтения: чтение текста с параллельными его соотнесениями с пунктами плана;

е) закрепления: воспроизведения смысла текста по плану, затее без него вслух, про себя (для этого рекомендуется составлять план – алгоритм ответа, используя опорные образные схемы);

ж) вторичного закрепления: ответы на вопросы после текста, привидение своих примеров к прочитанному;

з) сопоставление прочитанной информации с имеющейся ранее и полученной на уроке [18].

Методика работы с различными компонентами учебника.

Актуальность умения учиться для современного человека подчеркивается практически во всех документах, касающихся реформирования системы образования. Для начальной школы приоритетными остаются формирование учебной деятельности как желания и умения учиться, развитие познавательных интересов и готовности к обучению в основном школьном звене. Эти показатели учебной деятельности постепенно приобретают характер важнейшей универсальной способности человека – потребности в самообразовании.

Предпосылки успешной учебной деятельности детей в основном звене общеобразовательной школы формируются в период начального обучения. Не случайно принцип преемственности рассматривается педагогической наукой как обязательный компонент педагогической практики. В случаях неудачной реализации этого принципа в 5–6 классах можно наблюдать явления дезадаптации: снижение учебной мотивации, успеваемости, рост тревожности, неуверенности в своих силах, разочарование из-за неоправданных надежд, конфликты со сверстниками и взрослыми и т.д.

Будучи учителем начальных классов, приходиться слышать мнение коллег основной школы, что выпускники начального звена недостаточно хорошо владеют умением пользоваться информацией. Причина в том, на мой взгляд, что в течение всего начального этапа обучения единственным носителем информации выступал учебник, преобладала устная работа с текстом описательного характера. В основной же школе заложены другие формы предъявления информации и задачи работы с ней.

Одной из точек соприкосновения между этапами начального и основного общего образования может стать умение учиться как результат овладения способами учебно-познавательной деятельности. Этот результат проявляется в готовности (способности) школьника совершать действия, то есть осознанные, целенаправленные акты, решать познавательные задачи.

Одним из путей в решении проблемы развития познавательного интереса выпускника начальной школы может стать обращение к реализации учебных проектов как технологии развития умений учиться. Ценным в представленном учебном проекте является не столько результат познавательной деятельности ученика, сколько обучение его умениям проектирования: проблематизации, целеполаганию, организации и планированию деятельности, самоанализу и рефлексии, презентации, коммуникативности, умению принимать решения. Эти умения формируют положительную мотивацию учения, следовательно, в значительной степени активизируют познавательный интерес.

Одним из первых учебно-методических комплектов для начальной школы, который взял на вооружение метод проектов, стал новый УМК "Планета знаний" (под общ. ред. И.А. Петровой).

Проекты широко представлены в каждом учебнике. Авторы предлагают не только темы проектов, но и методику их выполнения, что облегчает подготовку проекта. Учителю представляется план их подготовки и формы защиты (презентации) – малая конференция, выставка книг, репродукций, рисунков и поделок ребят, сборник творческих работ. Такой подход значительно облегчает подготовку проекта как ребятам, так и учителю, координирующему работу учащихся.

В учебниках представлены творческие, информационные и практико-ориентированные проекты.

Особенно значимым этапом в этом отношении можно считать завершающий этап – презентацию, или защиту проекта. Каждый проект должен быть доведен до успешного завершения, оставив у ребенка ощущение гордости за полученный результат. Для этого в процессе работы учитель помогает детям соизмерять свои желания и возможности. По завершении работы детям надо предоставить возможность показать, что у них получилось, и услышать похвалу. Хорошо, если на представлении результатов проекта будут присутствовать не только другие дети, но и родители. Можно использовать самые различные формы презентаций: концерт, спектакль, выставки поделок и рисунков, презентации мини-проектов на общую тему, викторина, малая конференция и т.д.

Во 2-м классе, кроме творческих, появляются проекты информационные.

Так, в учебнике "Окружающий мир" (авт. Г.Г. Ивченкова и И.В. Потапов) при завершении темы "Знание – сила" предлагаются проекты, подготовка к которым предполагает работу с справочными источниками – (энциклопедиями), посещение Политехнического музея и даже встречи с людьми науки. Готовясь к защите проектов по теме "Мы живем в космосе" ("Окружающий мир. 2 класс"), дети должны не только подытожить знания, полученные по этой теме на уроках, но также обратиться к справочной литературе, посетить Музей авиации и космонавтики и Планетарий, даже если формой проекта они избрали сочинение "Голубая планета", – одних только творческих способностей явно недостаточно, подключается еще и поисковая деятельность.

В 4-м классе учащиеся встречаются с практико-ориентированными проектами. К таким проектам можно отнести проекты по темам "Изучай и знай природу своего края" и "Сохраним чистоту рек и озер своего края", куда, кроме традиционных заданий, включены исследования, результаты которых вполне могут быть применены на практике. Так, в работе по теме "Изучай и знай природу своего края" предлагается решение проблемы: как погода зависит от ветра? Учащимся было предложено в течение месяца провести наблюдения и сделать вывод о том, какие ветры являются преобладающими в нашем крае и как они влияют на погоду. По результатам наблюдения были сформулированы выводы и выдвинуты предложения о практическом значении полученных результатов. Таким же образом построена подготовка к проекту по проблеме загрязнения водоемов. Проектная деятельность в контексте УМК "Планета знаний" обеспечивает развитие познавательных навыков учащихся, умения самостоятельно конструировать свои знания, умения ориентироваться в информационном пространстве. Проектная деятельность ориентирует учащихся на коллективную, групповую, парную и индивидуальную деятельность. В ходе работы над проектами у учащихся приобретаются коммуникативные умения, то есть умение работать в разных группах, играя разные социальные роли. Проектная деятельность предлагает выход за границы учебника во внеурочную деятельность. Работа над проектами способствует умению планировать и организовывать свою деятельность, расширению кругозора учеников по темам, близким к учебным, развивает творческие способности. Эта форма работы носит исключительно добровольный характер. Осуществление проектных работ мотивирует детей, повышает интерес к изучаемому предмету.

Содержание проектной деятельности в УМК "Планета знаний" создает условия для проявления самостоятельности и инициативности, развития творческих способностей ребенка в различных видах и формах деятельности.

Знания, которые получает младший школьник в процессе изучения окружающего мира, по степени своей обобщенности подразделяются на представления, понятия, закономерности. Общая логика развития знаний: от представлений к понятиям и закономерностям.

В психологии представление определяется как наглядный образ предмета или явления, возникающий на основе ощущений и восприятий путем воспроизводства его в памяти или в воображении. Дидактическая задача учителя состоит в накоплении у школьников запаса представлений, необходимых для формирования соответствующих понятий, обеспечении их полноценного характера, для того чтобы на основе полученных представлений формировать понятия.

Формирование представлений идет по пути организации восприятия детьми изучаемого объекта или явления. По особенностям и возможностям восприятия все представления в области "Окружающего мира" можно разграничить на две большие группы: объекты и явления, доступные непосредственному восприятию, и объекты, явления, недоступные непосредственному восприятию.

К первой группе относится все то, что буквально попадает под определение "окружающий мир". Это окружающие нас природные и социальные объекты: деревья, кустарники, травы в соседнем парке, некоторые животные, погодные явления, солнце, луна и звезды на небе, события, происходящие в семье, в школе, в своем населенном пункте и т.п. Формирование таких представлений может и должно осуществляться путем организации непосредственных наблюдений с использованием наглядности при участии словесных методов. Многие такого рода представления школьники получают на экскурсиях. Например, экскурсии, предваряющие изучение темы "Природа нашего края", позволяют школьникам получить представление об овраге, холме, некоторых полезных ископаемых, почве, тех или иных растениях, природных сообществах.

Ко второй группе относятся представления, непосредственные наблюдения по которым в природном и социальном окружении школьника организовать не представляется возможным. К таковым в первую очередь относятся исторические представления. Исторические представления создаются:

а) о фактах прошлого, охватывающих все стороны жизни общества: о материальной жизни (орудиях труда, занятиях людей, отраслях хозяйства и т.д.), об исторических деятелях (полководцах, царях, деятелях науки и т.д.), о событиях (войнах, восстаниях), об историко-культурной жизни (о быте народа, об искусстве и т.д.);

б) об историческом времени (то есть соотнесение определенного исторического факта с определенным временем);

в) об историческом пространстве (отнесение определенных исторических событий к конкретному месту действия), для чего широко используются историко-географические карты.

Процесс познания в истории начинается с усвоения факта. Специфика исторического факта заключается в том, что он неповторим, его нельзя воспроизвести, как, например, опыт в природоведении, невозможно наблюдать. Поэтому для формирования представления о каком-то историческом факте прошлого необходимы ассоциативные связи с имеющимися представлениями о современных предметах и явлениях. Например, при ознакомлении с Московским Кремлем XII века целесообразно картины Кремля того периода (словесные и на иллюстрациях) соотнести с уже имеющимися представлениями о Кремле современном, который школьники неоднократно видели если не непосредственно, то хотя бы в кино, по телевизору.

Ко второй группе относятся и многие географические представления: о природе и жизни населения различных частей света, о природных зонах, реках, морях, океанах, горных областях и т.п. И здесь необходимы ассоциативные связи с уже имеющимися представлениями, полученными на краеведческой основе. Последнее достигается путем сравнения природы, жизни людей удаленных территорий с природой и жизнью людей своего края. В этом суть краеведческого принципа в преподавании.

Методисты выделяют следующие группы приемов работы с учебником (М.Н. Скаткин, З.А. Клепинина, Е.Ф. Козина):

Приемы работы с текстом: объяснительное чтение, нахождение необходимых данных, составление плана, выделение логических частей в тексте приемы работы с заданиями и вопросами: ориентирование в вопросах и заданиях, самостоятельная работа, отбор информационных ресурсов для ответа на вопрос.

Приемы работы с иллюстрациями: рассматривание, целенаправленное наблюдение, сравнение нескольких иллюстраций между собой, сравнение иллюстрации с опытом ребенка, сопоставление иллюстрации и текста; чтение карты (как знаковой иллюстрации)

Приемы ориентирования в учебнике: нахождение нужного раздела, нахождение нужной схемы/иллюстрации.

Однако, эффективное применение этих групп приемов возможно только в том случае, если содержание учебной книги соответствует современным требованиям методики. В работах А.А. Леонтьева, В.П. Максаковского, А.А. Вахрушева, З.А. Клепининой и др. раскрыты следующие требования к современному учебнику:

Содержание учебника должно способствовать пониманию учеником содержания предмета. Чтобы достичь понимания, содержание должно подчеркивать различные виды связей между предметами и явлениями (логические, причинно-следственные, исторические, морально-этические). Непосредственным критерием этого качества в учебнике может быть логическая связь понятий и преемственность содержания внутри учебника и между учебниками одной предметно методической линии.

Содержание учебника должно учить постановке и решению проблем (задач). Прежде чем что-либо сообщать ученику, учитель должен создать мотивацию (проблемную ситуацию): это постановка задачи, затем – ее обсуждение. Изучение темы должно вестись от конкретных наглядных образов к абстрактным обобщениям. При этом используется проблемный стиль изложения, который заключается в поиске пути, ведущего к решению проблемы. Само решение должно быть ясно сформулировано и сравнено с поставленной проблемой. Сообщается не готовый результат, а путь к решению проблемы. Непосредственным критерием этого качества может быть проблемный стиль изложения и мотивация основных элементов содержания.

Содержание учебника должно прививать ученику "вкус" к поиску причин смысла происходящего, делать его сознательным участником событий, как природных, так и общественных. Такого рода подход – необходимая предпосылка активного вмешательства в жизнь. Критерием оценки служит наличие в учебнике или учебно-методическом комплексе практикума (задачника), направленного на осмысление окружающего и применение этих знаний в практической деятельности; объяснение смысла изучаемого на жизненных примерах.

Содержание учебника должно быть избыточным. Такой подход обеспечивает надежность знаний и правильность их понимания. Учебник должен учить школьников активно пользоваться информацией, содержащейся в нем. В учебник должна быть включена информация, дополняющая и расширяющая основное (минимальное) содержание. Именно в этом дополнительном содержании ученики должны находить ответы на возникающие у них вопросы. Критерием оценки данного аспекта служит наличие в учебнике не только основного, но и дополнительного содержания.

Одним из важнейших дидактических требований, предъявляемых к учебнику, является использование всех его структурных компонентов, а следовательно, необходимость использования разнообразных приемов работы с ним.

Психологические особенности учащихся.

При создании учебника "Окружающий мир" авторский коллектив А.А. Плешакова учитывал возрастные особенности детей 8-9 лет. К этому возрасту у детей проходит этап совершенствования всех психических процессов. Существенные изменения происходят в качестве знаний детей об окружающей природе и обществе. Ребенок может выделить главные качества предмета, абстрагировать его типичные свойства и объединить их в обобщенную характеристику. Девятилетние школьники могут осознать более широкие и глубокие существенные связи объектов, часто скрытые, не всегда чувственно представленные в них, но опирающиеся на имеющийся чувственный опыт.

Говоря об особенностях обобщений детей 9 лет, можно выделить три способа выполнения предложенных им заданий на обобщение: наглядно-речевой, образно-речевой, понятийно-речевой. При наглядно-речевом способе обобщение идет путем сенсорного выделения одного или нескольких сходных признаков и с помощью речевого действия. Образно-речевой способ характеризуется тем, что обобщение осуществляется на основе установления общности представленных признаков и с помощью слова. Понятийно-речевое обобщение основывается на абстрагировании детьми, не воспринимаемых непосредственно, а мыслимых с помощью речи признаков предметов. Если у учащихся первого-второго класса преобладают первые два способа обобщения, то третьеклассники могут самостоятельно пользоваться понятийно-речевым способом. Это говорит о том, что школьникам 3 класса можно предлагать более сложные задания на обобщение.

Совершенствуется и процесс классификации. Дети переходят к высшей стадии классификации – дифференцированной, которая основывается не только на выделении родового понятия, но и видовых различий. Они замечают характерные свойства, общие для определенной группы предметов, классифицируя их не только по внешним ярким (и часто несущественным) признакам, а по малозаметным, но существенным особенностям.

Развивающиеся у детей к 9–10 годам умения замечать изменения, происходящие в предметах окружающего мира, сравнивать, обобщать, классифицировать являются необходимым условием понимания школьниками временных, причинно-следственных и других отношений между предметами. Непонимание детьми причинности, как утверждают психологи, объясняется часто тем, что области, из которых черпается содержание, чужды ребенку. К 9 годам учащиеся преодолевают ошибку, типичную для детей 1–2 классов,– неумение характеризовать предмет по причинному и временному показателю. Эта ошибка остается и в более старшем возрасте, если учитель не опосредует опыт ребенка своими обобщающими словами. При правильной организации процесса умственной деятельности школьников, когда не происходит простая демонстрация объекта, а достигается активное и осмысленное его восприятие, возможно понимание детьми не только внешних, единичных причин явлений, а обобщенной закономерности, причин, лежащих внутри их. Третьеклассники могут понять простейшие причинные зависимости между явлениями и рассуждать о них логично, не впадая в противоречие.

Характерной чертой мыслительной деятельности младшего школьника, формирующейся к 9–10 годам, является логика рассуждения, которая находит свое отражение в осмыслении и выражении в развернутых предложениях выполненных действий, установленных причин и следствий. Усвоение нового суждения предполагает при этом сформированность умения правильно фиксировать в речи не только отдельные чувственные впечатления, но и связи между ними.

У школьников 8 – 9 лет еще преобладает целостное представление об окружающем мире, особую важность для них еще сохраняет эмоциональная сторона ознакомления с объектами – звуки краски, формы, независимо от того, чему они принадлежат явлению природы или предмету, сделанному человеком. Авторы постарались использовать эти особенности детей для развития у них осознанных представлений о взаимосвязях между разными объектами окружающего мира и его объективной целостности, о месте человека в мире.

Уже в дошкольном возрасте ребенок начинает учиться, самостоятельно что-то делать: лепить, рисовать, играть. В процессе взросления и развития ребенка все больше и больше времени уделяет самостоятельным занятиям.

В начальных классах школы навыки самостоятельной работы развиваются на уроках и во внеурочное время.

При систематической работе результат не замедлит сказаться. Такая работа способствует развитию речи, моторики, мыслительной деятельности учащихся.

Главное – заинтересовать и научить. Вопрос: как? Заинтересовать можно, используя на уроках занимательные игры и задания. А одно из важных условий самостоятельной работы – метод наблюдения, за которым обязательно следует вывод. Как правило, школьники не умеют наблюдать и на уроках ориентируются на учителя. И в этом случае надо побуждать их к действию, создавать обстановку, в которой у детей не будет боязни ошибиться или получить нежелательную оценку. Главное – научить анализировать факты, делать выводы.

Творческая работа проводиться с целью обогащения их словарного запаса, пополнения багажа знаний и, конечно же, приобщения к русской литературе, раскрытия возможностей русского языка.

Выполняя самостоятельную работу, ребенок ощущает себя личностью, учится учиться, добиваться цели. У него появляется уважение к себе, к тому, чем он занимается. Появляется интерес, вера в себя. И тут действует установка: могу – хочу – умею. Хочется заниматься все больше и больше, расширять свои познания в той или иной области знаний. Задача педагога и родителей заключается в том, чтобы поддержать и направить, и, конечно же, осуществлять контроль.

После усвоения теоретического материала необходимо его закрепление.

Особенности и классификация самостоятельной работы у школьников.

Развивать у подрастающего поколения самостоятельное мышление, готовить к творческому самостоятельному труду – важнейшая задача современного образования. Главное – приучить детей трудиться самостоятельно. Учитель настоящий не тот, кто учит, а тот, у кого дети учатся. Обучение предполагает: учитель передает определенные знания и управляет процессом их усвоения. Мало дать информацию, надо помочь выработать навыки учебного труда, умение пользоваться полученными знаниями. В условиях школьного обучения учить работать самостоятельно целесообразно начинать в младшем звене, поскольку этот возраст считается периодом перехода от эмпирического мышления к теоретическому.

Самостоятельная работа учащихся является неотъемлемым элементом познавательной деятельности. Без нее невозможно обеспечить единство преподавания и самостоятельного учения школьников. Большинство авторов относят самостоятельную работу к методам обучения, поскольку она выступает в роли одного из распространенных способов решения учебно-воспитательных задач, в частности задач формирования обобщенных умений. Самостоятельная работа вынуждает, а потом приучает ученика искать ответ на вопрос, читать дополнительную литературу, вычленять главное, существенное, давать объяснение и толкование явлениям природы, думать и искать, выдвигать гипотезы, т. е. в конечном итоге добывать знания. Самостоятельная работа является важнейшей и неотъемлемой частью любого урока, ибо она позволяет исключить праздное времяпрепровождение, заставляет работать мысль, прочнее и глубже усваивать изучаемый материал. Самостоятельные работы должны быть разнообразны, их продолжительность оптимальна для данного класса. И, пожалуй, главной функцией самостоятельной работы является формирование высококультурной личности, т.к. только в самостоятельной интеллектуальной и духовной деятельности развивается человек.

Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним их составных, органических элементов учебного процесса, если для нее предусматривается специальное время на каждом уроке, если она проводиться планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически. Последовательность выполнения домашних и аудиторных самостоятельных работ должна логически вытекать из предыдущих и готовить почву для выполнения последующих. Только при это условии у учащихся вырабатываються устойчивые умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы.

Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Четкая формулировка цели самостоятельной работы, понимание учащимися того, каким образом будет проверяться ее выполнение, позволяет вызвать стремление выполнить задание как можно лучше, придает учебному процессу осмысленный, целенаправленный характер. Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не поняв цели работы, либо делают не то, что нужно, либо вынуждены в процессе ее выполнения обращаться за разъяснением к педагогу. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности.

Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать учащихся при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами учащиеся – подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.

Дидактические требования к самостоятельной работе.

При постановке целей и задач самостоятельной работы необходимо учитывать следующие дидактические требования:

1. Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача, и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению.

Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к учителю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности учащихся в работе.

2. Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами ученики – подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.

3. На первых порах у учащихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы. В этом случае самостоятельной работе учащихся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записям и на доске.

Самостоятельная работа, выполненная учащимися после показа приемов работы учителем, носит характер подражания. Она не развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет важное значение для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы самостоятельности, при которой учащиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или производственного характера.

4. Для самостоятельной работы в большинстве случаев нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае самостоятельная работа способствует формированию инициативы и познавательных способностей учащихся.

5. В организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениям и навыками различным учащимися требуется разное время. Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода к учащимся.

Наблюдая за ходом работы класса в целом в отдельных учащихся, учитель должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных.

6. Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес учащихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть.

7. Самостоятельные работы учащихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться твердые умения и навыки.

8. При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание и изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения учащихся вперед в познании нового.

9. При выполнении учащимися самостоятельных работ любого вида руководящая роль должна принадлежать учителю. Учитель продумывает систему самостоятельных работ, их планомерное включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной работы, ее место на уроке, методы обучения различным видам самостоятельной работы. Он обучает учащихся методами самоконтроля и осуществляет контроль за качеством ее выполнения, изучает индивидуальные особенности учащихся и учитывает их при организации самостоятельной работы.

В процессе самостоятельной работы у учащихся формируются следующие качества: трудолюбие, организованность, инициатива, сила воли, дисциплинированность, аккуратность, активность, целеустремленность, творческий подход к делу, самостоятельность мышления. Систематическая самостоятельная работа повышает культуру умственного труда учащихся, развивает у них умение самостоятельно приобретать и углублять знания, что особенно важно в условиях бурного развития науки и техники, когда специалисту после окончания учебного заведения приходится постоянно заниматься самообразованием – повышать уровень своих знаний путем самостоятельного изучения различных источников информации.

Самостоятельная работа только тогда дает положительные результаты, когда она правильно организованна, т.е. представляет собой систему. Всякая система должна удовлетворять определенным требованиям или принципам. Большое значение, по нашему мнению, имеют принцип доступности и систематичности, принцип творческой активности, связь теории с практикой, принцип постепенной в нарастании трудностей, принцип дифференцированного подхода к учащимся.

Виды самостоятельной работы учащихся.

В дидактической и методической литературе можно встретить различные классификации типов и видов самостоятельной работы учащихся по различным основаниям и критериям. Одни исследователи классифицируют самостоятельные работы учащихся по дидактической цели их применения: познавательные, практические и обобщающие. Другие – по типам решаемых задач (познавательные, творческие, исследовательские и др.); по уровню проблемности (репродуктивные, репродуктивно-исследовательские, творческие); по характеру коммуникативного взаимодействия (фронтальные, групповые, индивидуальные); по методу научного познания (теоретические, экспериментальные).

Однако какого бы типа и вида самостоятельную работу не организовывал преподаватель, важно, чтобы он учитывал специфику деятельности самих учащихся. Самостоятельная деятельность учащихся, в какой бы форме она не выступала, всегда имеет единое основание в процессе формирования профессиональной компетентности – индивидуальное познание. Оно базируется на трех видах деятельности учащихся: деятельности по усвоению понятий, теорий, закономерностей или применению готовой информации в знакомых ситуациях обучения (при решении типовых познавательных задач ); деятельности, целью которой является определение возможных модификаций в измененных условиях обучения; деятельности, направленной на самостоятельное открытие закономерностей.

Таким образом, самостоятельная работа обладает системным эффектом, влияя на все компоненты профессиональной компетентности. В отличие от других форм организации учебного процесса она обеспечивает его личностный и творческий характер, что является наиболее важным условием для формирования профессиональной компетентности.

Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся и т. д.

В зависимости от целей самостоятельные работы можно разделить на следующие:

- Обучающие.

- Тренировочные.

- Закрепляющие.

- Повторительные.

- Развивающие.

- Творческие.

- Контрольные.

Рассмотрим более подробно каждый из видов.

1. Обучающие самостоятельные работы. Их смысл заключается в самостоятельном выполнении школьниками данных учителем заданий в ходе объяснения нового материала. Цель таких работ развитие интереса к изучаемому материалу, привлечение каждого ученика к работе на уроке. При выполнении данного вида работ школьник сразу видит, что ему непонятно, и он может попросить дополнительно объяснить эту часть материала. Учитель же составляет схему дальнейшего объяснения материала, в которой прописывает сложные для учеников моменты, на которые в дальнейшем необходимо будет обратить внимание. Также данный вид самостоятельных работ помогает выделить пробелы в знаниях прошлого материала у школьников. Самостоятельные работы по формированию знаний проводятся на этапе подготовки к введению нового содержания, также при непосредственном введении нового содержания, при первичном закреплении знаний, т.е. сразу после объяснения нового, когда знания учащихся еще не прочны.

Так как самостоятельные обучающие работы проводятся объяснения нового материала или сразу после объяснения, то, на наш взгляд, необходима их немедленная проверка. Она создает четкую картину того, что происходит на уроке, какова степень понимания учащимися нового материала, на самом раннем этапе его обучения. Цель этих работ – не контроль, а обучение, поэтому им следует отводить достаточно времени на уроке. Очевидно, что самостоятельная работа, организуемая при подготовке к усвоению новых знаний, для учащихся имеет важное значение. Нужно заметить, что данный вид деятельности можно организовать в следующих случаях:

- в процессе установления связи нового материала с ранее усвоенными знаниями, умениями и навыками;

-при создании поисковой ситуации и раскрытии перспективы предстоящей учебной работы;

- в ходе переноса приобретенных приёмов познавательной деятельности при овладении новыми знаниями, умениями, навыками.

Если ученик в процессе самостоятельной работы продумывает факты, на основании которых излагается новый материал или решается задача, то значительно повышается продуктивность его дальнейшей работы.

Проведение самостоятельной работы надо организовывать так, чтобы она не только обеспечивала восприятие программного материала, но и способствовала бы всестороннему развитию учащихся.

2. Тренировочные самостоятельные работы. К ним относятся задания на распознавание различных объектов и свойств.

Тренировочные самостоятельные работы в основном состоят из однотипных заданий, содержащих существенные признаки и свойства данного определения, правила. Такая работа позволяет выработать основные умения и навыки, тем самым создать базу для дальнейшего изучения материала. При выполнении тренировочных самостоятельных работ необходима помощь учителя. Также можно разрешить пользоваться учебником и записями в тетрадях, таблицами и т.п. Все это создает благоприятный климат для слабых учащихся. В таких условиях они легко включаются в работу и выполняют её. В тренировочные самостоятельные работы можно включить выполнение заданий по разноуровневым карточкам. Самостоятельная работа оказывает значительное влияние на глубину и прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных способностей, на темп усвоения нового материала.

3. Закрепляющие самостоятельные работы. К ним можно отнести самостоятельные работы, которые способствуют развитию логического мышления и требуют комбинированного применения различных правил. Они показывают, насколько прочно усвоен учебный материал. По результатам проверки заданий данного типа учитель определяет количество времени, которое нужно посвятить повторению и закреплению данной темы. Примеры таких работ в изобилии встречаются в дидактическом материале.

4. Очень важны так называемые повторительные (обзорные или тематические) работы.

5. Самостоятельные работы развивающего характера. Это могут быть задания по составлению докладов на определенные темы, подготовка к олимпиадам, научно творческим конференциям, проведение в школе дней занимательной биологии и др. На уроках это могут быть самостоятельные работы, в которые включены задания исследовательского характера.

6. Большой интерес вызывают у учащихся творческие самостоятельные работы, которые предполагают достаточно высокий уровень самостоятельности. Здесь учащиеся открывают для себя новые стороны уже имеющихся у них знаний, учатся применять эти знания в неожиданных, нестандартных ситуациях. В творческие самостоятельные работы можно включить задания, при выполнение которых необходимо найти несколько способов их решений.

7. Контрольные самостоятельные работы. Как понятно из названия, их главной функцией является функция контроля. Необходимо выделить условия, которые нужно учитывать при составлении заданий для самостоятельных контрольных работ. Во-первых, контрольные задания должны быть равноценными по содержанию и объему работы; во-вторых, они должны быть направлены на отработку основных навыков; в-третьих, обеспечивать достоверную проверку уровня знаний; в-четвертых, они должны стимулировать учащихся, позволять им продемонстрировать все их навыки и умения.

Эффективность самостоятельной работы, формирование навыков самостоятельной деятельности во многом зависит от своевременного анализа результатов работы, когда у ученика еще не окончен процесс корректировки собственно новых знаний, очевидно, что анализ самостоятельной работы должен носить обучающий характер, т.е. не просто констатировать количество ошибок, а производить их разбор, с тем, чтобы учащиеся смогли до конца понять вопросы, в которых сделали ошибки.

Существует еще одна классификация самостоятельной работы по дидактической цели, которая выделяет пять групп деятельности:

1) приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;

2) закрепление и уточнение знаний;

3) выработка учения применять знания в решении учебных и практических задач;

4) формирование учений и навыков практического характера;

5) формирование умений и навыков творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.

Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач.

К основным видам самостоятельных работ можно отнести следующие:

1. Работа с книгой.

2. Упражнения.

3. Выполнение практических и лабораторных работ.

4. Проверочные самостоятельные, контрольные работы, биологические диктанты.

5. Подготовка докладов.

6. Домашние опыты, наблюдения.

7. Техническое моделирование и конструирование.

Говоря о типах самостоятельной работы, принято выделять в соответствии с уровнями самостоятельной деятельности воспроизводящие, реконструктивно-вариативные, эвристические, творческие.

К творческим самостоятельным работам можно отнести такие формы как:

1. практические работы;

2. контрольные работы;

3. тематические зачеты;

4. защита и написание докладов;

5. решение проблемных задач прикладного характера и другие.

С точки зрения организации самостоятельная работа может быть: фронтальной (общеклассной) – учащиеся выполняют одно в то же задание; групповой – для выполнения задания учащиеся разбиваются на небольшие группы (по 3-б чел.); парной – например, при проведении опытов, выполнении различных построений, конструировании моделей; индивидуальной – каждый учащийся выполняет отдельное задание.

Организуя самостоятельную работу ученика, учитель ненавязчиво раскрывает конфликтную ситуацию при изучении материала. Нет необходимости придумывать противоречия, проблемы, конфликтные ситуации, они есть в каждой теме, они составляют суть процесса познания любого объекта или процесса.

Рассматривая самостоятельную деятельность в качестве познавательной, выделяют четыре ее разновидности в процессе обучения:

1. Цель и план работы ученик определяет с помощью учителя.

2. Цель учащийся определяет с помощью учителя, а план самостоятельно.

З. Цель и план учащийся определяет самостоятельно, но задание даёт учитель.

4. Без помощи учителя учащийся сам определяет содержание, цель, план работы и самостоятельно её выполняет.

Первая разновидность наиболее простая, и с неё учитель должен начинать подготовку ребят к более сложным этапам самостоятельной работы. Затем постепенно, переходя от этапа к этапу, ученик получает возможность полностью проявлять свои знания, инициативу, личные качества и индивидуальные особенности. Самостоятельная работа организуется с помощью индивидуальных форм обучения. Ученик работает самостоятельно дома при выполнении домашних заданий, написании докладов и т. д. Индивидуальная форма предполагает деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий без контакта с одноклассниками, в едином для всех темпе. Она преимущественно используется при закреплении знаний, формировании умений и навыков, контроле знаний. Индивидуальная работа на уроке требует от учителя тщательной подготовки, большой затраты сил и времени. Однако эта форма организации познавательной деятельности не всегда создаёт условия для полной самостоятельной деятельности учащихся. Она является хорошим средством организации деятельности сознательных учеников. Но нередко можно наблюдать на уроках картину, когда слабоуспевающие учащиеся либо ничем не занимаются, т. к. не могут справиться самостоятельно с заданием, либо спрашивают у соседей по парте о способе решения, что ведет к списыванию и подсказкам. Для организации большей самостоятельности школьников используется индивидуализированная форма обучения. Эта форма предполагает такую организацию работы, при которой каждый ученик выполняет свое, отличное от других, задание, с учетом учебных возможностей.

Для самостоятельной работы следует предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам к шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае самостоятельная работа способствует формированию инициативы и познавательных способностей учащихся.

Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес учащихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического значения предлагаемые задачи или метода, которым нужно овладеть.

Правильно организованная самостоятельная работа обучающихся имеет огромное образовательное и воспитательное значение, является одним из главных условий в достижении высоких результатов в обучении, в формировании нравственных качеств, помогает превращению полученных знаний в стойкие убеждения, развивает умение учиться, заниматься самообразованием и, следовательно, является как средством, так и целью обучения.

Особенности самостоятельной работы с учебной литературой.

Самостоятельная работа обладает большим потенциалом для развития различных умений школьников. Так, основными из них являются:

-умения работать с книгой (учебником, текстом, справочниками, таблицами и.др.), работа по плану, алгоритму, предписанию.

Цель самостоятельной работы с учебной книгой – ознакомление со структурой пособия, чтение текста, реферирование его частей, сопоставление плана текста, изучение иллюстративного материала, поиск ответов на конкретные вопросы и т. п.

В процессе работы с книгой природоведческой тематике формируются общие умения: свободно читать и понимать прочитанное, выделять главное и второстепенное в изучаемом материале, составлять опорные конспекты (сруктурно-логические схемы), пользоваться дополнительной, справочной литературой, т.е. работа должна быть нацелена на смысловое освоение печатного материала ребенком. В начальной школе распространены две формы работы с книгой: под руководством учителя, воспитателя на уроке и во внеурочной работе и самостоятельно дома с целью закрепления, уточнения и расширения полученных на занятиях знаний.

Работа с учебной литературой (печатными источниками) используются на различных этапах урока: при изучении нового материала, закреплении, на стадии контроля. Со времен В.Ф. Зуева рекомендуется дробная, поэтапная, объяснительная форма работы: прочтение отрывка, остановка с последующим анализом прочитанного. У детей младшего дошкольного возраста еще не сформированы читательские умения, поэтому в начале изучения курса естествознания рекомендуется предварительное их ознакомление с устройством учебника, основными элементами его содержания, со следующими приемами работы в процессе изучения учебного материала:

1) ориентирования (нахождение определенного текста, задания, иллюстрации);

2) работа с текстом (объяснительное и выборочное чтение, сопоставление текстовой информации, нахождение понятий обобщение необходимой информации и формулирование вывода, выделение логических частей и др.);

3) работы с иллюстративным аппаратом (сравнение иллюстраций, их соотнесение с текстовой информацией, чтение плана и карты, составление рассказа-описания по рисунку);

4) с учебными заданиями и вопросами (самостоятельная работа, выборка ответов);

5) комбинированная – с несколькими компонентами (текстом и таблицами, схемами, заданиями, картой). При работе с учебником необходимо учитывать, что по выполняемым функциям все иллюстрации делятся на 3 группы: иллюстрации, скрывающие содержание и заменяющие текст (сюжетные рисунки, фотосхемы; иллюстрации равнозначные тексту: рисунки сюжетные и предметные, научно-прикладные, чертежи, карты, схемы, диаграммы, фотоиллюстрации; иллюстрации, обслуживающие текст. Существуют следующие приемы для достижения лучшего понимания материала с целью его более прочного запоминания: 1) составление плана, включающее для себя разбивку материала на части, группировку мыслей и выделение смысловых опорных пунктов, содержащих в себе существенное; 2) соотношение содержания текста с имеющимися знаниями, включающее новую систему знаний; 3) соотношение содержания разных частей текста друг с другом; 4) использование образов или наглядных представлений, занимательного материала; 5) изложение содержания текста на своем языке.

Использование на уроке данного метода не редко влечет за собой ряд проблем: а) недооценка значения учебника – отсутствие систематической работы с ним; б) неправильная оценка возможностей детей к самостоятельной работе, как следствие, не владение детьми приемами рационального чтения текста, выделения смысловых единиц и т.п., отсутствие систематического контроля за прочитанным, что снижает роль домашней работы; в) переоценка роли учебника: сведение уроков естествознания к объяснительному чтению, без использования других средств обучения; г) затруднения учителя в выборе рациональных способов работы с учеником – использование неэффективных приемов: заучить вывод, запомнить текст учебника, все приведенные в нем определения и тщательно его пересказать.

Работа по окружающему миру с печатными источниками знаний не ограничивается только прочтением учебника. Обязательно эпизодическое использование и другой литературы: хрестоматий, тетрадей с печатной основой, учебных справочников, детской художественной и научно – популярной литературы [18].

Широкое применение на сегодняшний день получили такие разновидности самостоятельной работы, как программированные задания, алгоритмы, задания типа тестов. Они направлены на выявление условий и средств, обеспечивающих повышение активности школьников в учении.

Для определения сущности самостоятельной работы важно выяснение того, что следует считать самостоятельным. В широком понимании любая деятельность ученика индивидуальна и в этом смысле самостоятельна. Одно из наиболее полных определений дал М. А. Данилов. Он считает, что самостоятельность ученика выражается в потребности и умении самостоятельно мыслить, способности ориентироваться в новой ситуации, видеть вопрос, задачу и найти подход к решению. Она характеризуется критичностью ума, способностью высказывать собственную точку зрения.

Литература

1. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования пед. Профиля – М.: ВААДОС, 2001.

2. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Наблюдения и опыты на уроке природоведения. – М.: Просвещение, 1988.

3. Архипов А.П. Зависимость между знаниями учащихся и их учебными интересами: Автореф. дисс....канд. пед. наук. -М., 1955. – 16с.

4. Бардин К.В. Как научить детей учиться: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1987.-111с.

5. Беляева Н.А. Активизация интереса к учению, как одно из средств повышения успеваемости: Автореф. дисс....канд. пед. наук. – М., 1955. -18с.

6. Белянкова Н.М. Новый школьный учебник академического качества // Начальная школа. – 2007. – №8.

7. Бровкина Е.Т. и др. Ознакомление с окружающим миром. Природоведение: Методика преподавания в начальной школе. Учебное пособие для студентов среднего и высшего педагогических учебных заведений. – М.: Академия, 2000.

8. Бурова Л.И. Формирование у младших школьников первоначальной системы знаний о природе: Учебное пособие к спецкурсу. – Череповец: Прометей, 1995. – 241 с.

9. Виноградова Н.Ф., Калинова Е.С. Окружающий мир: учебник для учащихся 3 класса общеобразовательных учреждений.- М.: Вентана – Граф, 2004. – 160 с.

10. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Методика обучения: 1 – 4 классы. – М.: Вентана – Граф, 2004. – 240 с.

11. Виноградова Н.Ф., Ивченкова Г.Г., Потапов И.В. Окружающий мир в 3-4 классах: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 2001. – 266 с.

12. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Изд. АПН, 1960.-500с.

13. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения: Сб. статей. – М.: Учпедгиз, 1935. – 135с.

14. Гальперин П.Л. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.: Изд. МГУ, 1985.-45с.

15. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986.-239с.

16. Добрынин Н.Ф. Интерес и внимание // Ученые записки МШИ. – М., 1941. – вып. 3.-С. 26-35.

17. Зуев Д.Д. Школьный учебник. – М: Просвещение, 1976.

18. Зуев Д.Д. "Монография",1970 г.

19. Зуева Е. Один против лавины учебников // Первое сентября. -1999. -№32.

20. Ковалев А.Г. Личность и пути ее формирования. – М.: Знание, 1971. -31с.

21. Козина Е.Ф., Степанян Е.Н. Методика преподавания естествознания: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Академия, 2004.

22. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. – Минск: Изд. МПУ, 1984. – 239с.

23. Крулехт М.В. Взаимосвязь средств трудового воспитания как условие успешного формирования трудовой деятельности детей 4-5 лет: Автореф. дисс....канд. пед. наук. – Л., 1985. – 16с.

24. Леонтьев А.А. Деятельность и общение //Вопросы философии. –1979. -№1.-С. 121-132.

25. Леонтьев А.А. Психология общения: Пособие для дополнительного образования. – М.: Смысл, 1997. – 364с.

26. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М: Изд. МГУ, 1981. -584с.

27. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: Знание, 1974. – 64с.

28. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. – М.: Просвещение, 1965. – 364с.

29. Методика преподавания естествознания в начальной школе: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Клепинина З.А., Аквилева Г.Н. -М.: Академия, 2008.

30. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении. – М.: Изд. АПН СССР, 1971. – 11с.

31. Морозов М.Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста //Известия АПН РСФСР. – вып. 73. – 1955. -С. 15-54.

32. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. – 224с.

33. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. – М.: Знание, 1979. -47с.

34. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. – М.: Просвещение, 1986. -144с.

35. Мясищев В.Н. Психология отношений. – М.: Изд. ИПП, 1995. – 356с.

36. Организация учебной деятельности школьников на уроках биологии / А.Н. Мягкова, Е.Т. Бровкина, Г.С. Калинова и др.- М.: Просвещение, 1988.-192с

37. Петросова Р.А., Голов В.П. и др. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе. – М.: Академия, 2000.

38. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов выс. пед. учебн. завед. – М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. – 1996. – 432

39. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учебное пособие для студентов пед. колледжей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. – 2001. – с. 400.

40. Психологический словарь /Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца и др. – М.: Педагогика, 1983. – 448с.

41. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: Изд. Акад. Наук СССР, 1958. – 146с.

42. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. – М.: Педагогика, 1987. – 160с.

43. Максаковский В.П. Научные основы школьной географии М.Просвещение 1982

44. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. – М.:Педагогика, 1984.

45. Филоненко-Алексеева А.Л. Практикум по методике преподавания природоведения. Вып. 1-4. – М.: Просвещение, 1980-1983.