Мотивация учебной деятельности младших школьников с разным уровнем обучаемости

Мотивация учебной деятельности младших школьников с разным уровнем обучаемости.

Проблема мотивации учебной деятельности

Проблеме мотивации уделяется большое внимание как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Тем не менее, на сегодняшний момент нет единого общепринятого подхода к определению понятий мотива и мотивации, их соотношению.

Наиболее полным является определение мотива, предложенное

Л. И. Божович: мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность, "в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность" [4, с. 53]. А. Н. Леонтьев согласно своей теории деятельности употребляет термин "мотив" "как обозначающий то объективное, в чем конкретизируется потребность в данных условиях и на что направляется деятельность как на побуждающее ее" [28, с. 243]. Понимание мотива как "опредмеченной потребности" определяет его в качестве внутреннего мотива, входящего в структуру самой деятельности. Итак, понятие мотива соотносится с потребностью, ее переживанием или ее удовлетворением [28, с. 219]. Мотив включает в себя как аффективные, так и когнитивные компоненты.

Понятие "мотивация" шире понятия "мотив", однако мотивация не сводится лишь к совокупности мотивов, это гораздо более сложная система. Асеев В.Г. определяет мотивацию как "сложный механизм соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности" [3, с. 148]. В отечественной психологии мотивация понимается как сложная, многоуровневая неоднородная система, регулирующая жизнедеятельность человека, детерминирующая его поведение и включающая в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, ценности и др. Именно мотивация, ее иерархичность, определяет направленность личности [3, с. 218].

Еще более широким является понятие "мотивационной сферы", включающее и аффективную, и волевую сферу личности, переживание удовлетворения потребности (Л. С. Выготский). Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается "как некий костяк личности, к которому притягиваются такие ее свойства, как направленность, ценные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики" [8, с. 220]. Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. То есть при поиске ответов на вопросы "почему?", "зачем?", "с какой целю?", "ради чего?". Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

Как говорилось выше, мотивация представляет собой некую сложную систему, что также породило множество подходов к пониманию ее структуры (В. Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л. И. Божович, Б. И. Додонов, А. Маслоу, Е. И. Савонько).

При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта. Несмотря на относительную устойчивость, мотивация может развиваться и изменяться в процессе жизнедеятельности [3, с. 220].

Понятие "структура мотивации" в отечественной психологии применяется, когда речь идет об иерархии мотивов, о выделении основных групп и подгрупп мотивов: мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (мотивация содержанием, мотивация процессом), мотивы, связанные с косвенным продуктом учения [9].

В работах В. Г. Асеева присутствуют два определения структуры мотивации: в более широком контексте она характеризуется двумя составляющими ее сторонами – содержательной и динамической [6]; в более узком – ее составляют потребность в деятельности и внешний по отношению к деятельности мотив, который "определяет конкретную целевую установку" [3; 104–105]; противоречивое единство этих двух составляющих является движущей силой всякой конкретной деятельности.

Содержательная сторона мотивации представляет собой систему побуждений, проявление разнообразных потребностей человека, систему мотивов и сложную их иерархию. По мнению А.В. Петровского содержание мотивов всегда характеризуется конкретным содержанием деятельности, в которой они реализуются (Петровский А.В., 1976). Динамическая сторона мотивации обусловлена особенностями нервной системы, уровнем общей активности нервной системы (Асеев В.Г., 1976). Все это определяет такие динамические характеристики мотивации, как сила, степень ее возбудимости, устойчивость. К динамическим характеристикам мотивов А.К. Маркова относит устойчивость, степень удовлетворенности, эмоциональную окраску, быстроту возникновения, интенсивность, переключаемость (Маркова А.К., 1983). Отмечая единство динамической и содержательной сторон мотивации, отечественные психологи в то же время рассматривают каждую их них как относительно независимую друг от друга.

Одним из ранних исследований личностной мотивации (в терминах потребностей личности) была работа X. Мюррея (1938). Из множества побудителей поведения им были выделены четыре основные потребности: в достижении, в доминировании, в самостоятельности, в аффилиации. Эти потребности, рассмотренные в более широком контексте, М. Аргайл включил в общую структуру мотивации (потребностей): 1) несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах); 2) потребность в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть; 3) потребность в аффилиации, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками; 4) потребность в доминировании, т.е. принятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения; 5) сексуальная потребность – физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого; 6) потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально; 7) потребность в чувстве собственного достоинства, самоидентификации, т.е. в принятии самого себя как значимого. Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа учебной деятельности и поведения обучающихся.

Мотивация учебной деятельности младших школьников

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Присутствие мотивационного компонента в структуре учебной деятельности говорит о том, что необходимо рассматривать мотивы учения младших школьников в процессе обучения [11]. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п. Головаха Е.И. выделила следующие (факторы) мотивации учения:

Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

Обучение без личных интересов и выгод.

Обучение для социальной идентификации.

Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

Обучение по принуждению или под давлением.

Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественнозначимой деятельности эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями [11].

В мотив обучения могут входить следующие причины: интерес к учению вообще (основанный, вероятно, на потребности в новых впечатлениях от приобретения знаний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу, удовлетворить свое тщеславие (быть отличником).

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования. Они любят и уважают учителя прежде всего за то, что он учитель, что он учит; кроме того, они хотят, чтобы он был требователен и строг, так как это подчеркивает серьезность и значительность их деятельности. Учителя, "который учит", как правило, любят больше, чем учителя физкультуры, пения, так как эти занятия напоминают им занятия дошкольного типа. Требования учителя для младших школьников – закон.

В период младшего школьного возраста появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребенка. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным. В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, так как в основном ими ставятся цели на ближайшее будущее, связанное с настоящими событиями. По-прежнему ведущими являются непосредственно действующие мотивы [3,4], а принимаемые намерения "идут на поводу" у непосредственных побуждений, желаний [54]. Большинство детей ориентируется в своем поведении на возможное поощрение или наказание "здесь и сейчас".

Как правило, учебная деятельность побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов.

Мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней.

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

И познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Так, познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями); учебно-познавательные мотивы (ориентация па усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и за тем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком) [21].

Качества мотивов могут быть содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов в др.), и динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т. д.

Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной трудности и т.д.

У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования (быть грамотным). В период от 8 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся с интересом. Однако часто эти мотивы остаются только знаемыми, декларируемыми. Реально действующим мотивом является получение высокой отметки или похвалы; ради их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задания.

Характеристика обучаемости

Понятие "обучаемость" было раскрыто Айдаровой Л. И. [1] и определялось как восприимчивость ребенка к обучению, как сложное явление, которое в значительной мере обусловлено развитием второй сигнальной системы. Мусатов С.А. характеризовал обучаемость "как способность к усвоению знаний и способов учебной деятельности, проявляющаяся в степени легкости и быстроты, с какой приобретаются знания и осуществляется овладение приемами. Это свойство носит динамический характер, и тем самым его изучение дает возможность не только констатировать наличное состояние, но и в какой-то мере прогнозировать характер и темпы дальнейшего продвижения ученика"[45]. Позднее обучаемость рассматривается, прежде всего, как совокупность интеллектуальных свойств человека (обобщенность, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность, экономичность мышления и др.) и восприимчивость к помощи[45]. Еще Л.С. Выготский указывал на необходимость изучать не только актуальный уровень, но и потенциальные возможности развития ребенка, которые могут быть раскрыты при анализе умения детей использовать в процессе выполнения заданий разные уровни помощи. В исследованиях, посвященных изучению индивидуально-психологических различий в процессе обучения, наиболее общими и основными показателями восприимчивости к обучению считаются степень развития продуктивного мышления, умение организовать свою познавательную деятельность, направить ее на решение определенных задач, подчинить свои действия поставленной задаче[8]. В ряде исследований в понятие "обучаемость" включаются не только особенности мышления, но и восприятия, внимания, памяти детей.

Обучаемость является сложным, многообразным и динамичным свойством личности, проявляющимся в индивидуальных показателях легкости, быстроты и качества усвоения применения знаний, умений и навыков в процессе обучения и самостоятельного познания. В структуру обучаемости входят не только познавательные процессы (мышление, память, восприятие, воображение, внимание), но и эмоционально-волевые.

Уровень обучаемости как критерий активно используется в ходе педагогической диагностики: описаны проявления высокой обучаемости – интеллектуальная инициатива, восприимчивость к помощи, темп продвижения, обобщенность мышления, тезаурус обучаемого; дана характеристика пониженной обучаемости, предложены варианты измерения темпа усвоения учебного материала.

Проявлениями обучаемости признается "активность ориентировки в новых условиях, активность другого ученика при выполнении трудного задания, причем темп усвоения знаний определяется как отношение фактически затраченного времени на полное усвоение эталонного понятия (или выполнения эталонного теста конкретным обучаемым) к среднестатистическому времени выполнения эталонного задания".

Маркова А.К. предлагает измерять обучаемость количеством дозированной помощи учителя, темпом продвижения, "экономичностью мышления" с помощью учебных задач следующих типов: постановка в незнакомую ситуацию при неопределенной инструкции, задание повышенной трудности с дозированной помощью[37].

Для упрощения механизма измерения обучаемости описаны проявления пониженной обучаемости. Отмечается, что уровень обучаемости в большой степени зависит от наследственных факторов и психофизических особенностей личности ученика и вследствие этого редко повышается даже при большом объеме педагогической помощи.

Группы детей с разным уровнем обучаемости

В группы учащихся можно объединить по способу усвоения и переработки информации, а также на основании индивидуальных особенностей, способностей, интересов, уровня подготовки и мотивации учебно-познавательной деятельности.

И.М. Чередов сформулировал критериальную базу уровней обученности учащихся Так к группе с высоким уровнем обучаемости относятся учащиеся, которые свободно усваивают изучаемый материал, выделяют существенное, закономерное, в частном видят общее, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко переносят знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за самое короткое время. Таким образом, группу высокого уровня комплектую из учащихся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости. Сюда же включаю и учащихся со средними учебными возможностями, но достаточно сильной мотивацией учения и высоким уровнем познавательного интереса к предмету.

Ученики среднего уровня обучаемости усваивают учебный материал после тренировочной работы; выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнения определенных тренировочных упражнений, умеют увидеть в частном общее; овладев знаниями, осуществляют параллельный перенос в новые условия; для усвоения знаний требуется более длительное время по сравнению с учащимися высокого уровня обучаемости.

Во вторую группу включаю учащиеся со средними показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособности, учебной мотивации, интереса, средними показателями успеваемости.

Учащиеся низкого уровня обучаемости усваивают материал после многократных упражнений и не всегда в полном объеме, затрудняются в выделении существенного, закономерного, после общей тренировочной работы со всем классом, выполняют задания репродуктивного характера; овладевают знаниями за более длительное время, чем предыдущая группа учащихся.

К третьей группе я отношу учащихся с низкими познавательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса и низкими показателями успеваемости. Комплектование групп- уровней произвожу на основе критериев, описанных выше. Деление класса, по понятным причинам негласно и условно, т.к. состав групп непостоянен. Любой ученик должен иметь возможность перейти из одной группы в другую, если он достиг определенных успехов на своем уровне.

Для первой группы главным является организация обучения в соответствующем темпе, не тормозящая естественный ускоренный процесс развертывания психических функций. Существенным моментом для учителя является ориентация на самостоятельность учащихся. для наиболее одаренных детей предполагается разработка индивидуальной стратегии обучения и развития.

Во второй группе наиболее будет деятельность учителя по формированию произвольной внутренней мотивации учащихся, стабилизации школьных интересов и личностной направленности на интеллектуальный труд.

Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей группы. Неоднородность индивидуальных особенностей учащихся этой группы предполагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода к обучению внутри самой группы. В данной группе дополнительно необходимы:

- анализ процесса обучения и индивидуальных особенностей личности с целью поиска причин отставания;

- составление специальных программ развития для отдельных учащихся;

- проведение пропедевтических уроков, главным содержанием которых является формирование интереса к предмету и мотивации на его изучение.

В организации педагогического процесса при дифференциации обучения важно соблюдение следующих условий:

- ведение дневников психолого-педагогических наблюдений, регистрация продвижения учащихся;

- постоянная проверка эффективности принятых мер, осуществление их коррекции;

- организация постоянного взаимодействия с родителями учащихся в целях координации воспитательных воздействий.

Осуществляя дифференциацию, учитель должен руководствоваться следующими требованиями:

-создать атмосферу, благоприятную для учащихся;

-активно общаться с учащимися, ибо для того, чтобы учебный процесс был мотивирован и ребенок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен четко представлять себе и понимать, что от него ждут.

Указанное положение представляется важным не только потому, что учащиеся знают об ожиданиях своих педагогов, но им нужно говорить о том как они учатся. Обратная связь обеспечивает крепкую основу для мотивации. В работе с учащимися мы предлагаем следующую стратегию педагогических действий:

- непосредственное воздействие на мотивацию через убеждение, разъяснение и стимуляцию внутренней работы по самосознанию, переосмыслению себя и окружающий действительности;

- воздействие на мотивацию через высокую организацию учебно-познавательной деятельности школьников.

Цели обучения для каждой группы детей дифференцируются.

Цели интеллектуального развития:

Для детей с высоким уровнем:

-развитие интеллектуальных качеств личности,самостоятельности и нестандартности мышления;

-совершенствование предметных умений и навыков;

-развитие навыков творческой, исследовательской деятельности;

-формирование потребности в самостоятельной познавательной деятельности;

-овладение навыками саморефлексии.

Для детей со средним уровнем:

-развитие познавательных психических процессов;

-создание психолого-педагогических условий для перехода на более высокий уровень;

-формирование и развитие умений и навыков по предмету.

Для детей с низким уровнем:

-формирование и коррекция мотивапионных установок на учебную деятельность;

-развитие навыков умственного труда, позволяющих полностью усвоить базисные знания и создающих возможности для перехода на второй уровень;

-развитие интеллектуальных качеств: произвольного внимания и восприятия, осознанного мышления, логической памяти и др.

Для дифференцированного обучения характерно:

1. В группе высокого уровня:

- обучение технологии поиска новых знаний, работа с дополнительными источниками информации;

- формирование навыков самоконтроля за усвоением знаний;

- привлечение к поисковой деятельности, использование творческих заданий, решение нестандартных задач.

2. В группе среднего уровня:

- обучение технологии поиска новых знаний, работа с учебником;

- организация самостоятельной деятельности репродуктивного и частично поискового характера, самоконтроль за усвоением знаний;

- отбор методов, способствующих усвоению знаний на частично – поисковом уровне.

3. В группе низкого уровня:

создание положительной мотивации через практическую направленность обучения, связь с жизнью, ориентация на успех, регистрация действительного продвижения в учении;

- создание условий, позволяющих каждому ученику оценить свое положение и обдумать возможности его улучшения;

- отбор методов, способствующих усвоению базовых знаний на репродуктивном уровне, но также применение частично-поисковых и проблемных методов обучения в соответствующих ситуациях;

- формирование мыслительных действий и операций; обучение предметным действиям и навыкам не только на эмпирическом, но и по возможности на теоретическом уровне.

При дифференцированном подходе удачными являются следующие условия контроля за учебно-познавательной деятельностью учащихся:

-создание для ученика ситуации успеха и уверенности;

-сотрудничество учителя и ученика;

-создание для ученика ситуации, когда он может выбрать уровень сложности и трудности контрольного задания;

-возможность выбора учителем формы контрольной процедуры;

-учет временного фактора в зависимости от индивидуальных возможностей ученика;

-тематический учет знаний;

-использование метода малых групп;

-логическая обусловленность своевременности контроля;

-гарантирование ученику права на повышение оценки;

-соблюдение принципа гуманизации при осуществлении контроля;

-поощрение ученика.

Зависимость уровня обучаемости от мотивации

Социальные мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успеваемостью. Как отмечает И. Ю. Кулагина, мотивы неуспевающих школьников специфичны. При наличии сильного мотива получения хорошей отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые социальные мотивы у них появляются только к 3-му классу [26].

У школьников, с хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, "знаемые" мотивы совпадают реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы: "получения отметки", "похвала" и "требование".

У посредственно- и слабоуспевающих школьников основным является мотив "избегание наказания". Этот же мотив входит в первую тройку "знаемых" мотивов. Следовательно, отрицательный "знаемый" и реальный мотивы у них совпадают, а положительные "знаемые" ("хочу получать хорошие отметки", "хочу больше знать") не совпадают с реальными.

Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успевающим учащимся младших классов, но к окончанию начальной школы у последних он достигает значительной силы, так как мотив достижения успеха у них практически отсутствует.

Хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы, отстающие же проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, с их точки зрения, дисциплинам – пению, физкультуре.

Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока.

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения высокой отметки или одобрения взрослых. У слабо успевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует.

По данным С. А. Мусатова значение мотивов избегания санкций побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов [45].

К концу младшего школьного возраста большинство учащихся при изменении общего смысла деятельности могут изменять конкретную цель.

Таким образом, мы видим, что мотивы связанные с учебной деятельностью очень сильно связаны с познавательной потребностью. Познавательная потребность связана неодинаково у разных детей: у некоторых ярко выражена, у других – менее выражена и связана с практической активностью. Начиная с младших классов, важно развивать познавательную потребность таким образом, чтобы познавательная мотивация стала ведущей.

Выводы по первой главе.

Мотивация – это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности. Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой. От того, как чувствует себя ученик в определенной ситуации, зависит объем усилий, которые он прилагает в своей учебе. Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду.

Развитие школьника будет более интенсивным и результативным, если он включен в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, если учение будет вызывать положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса будет доверительным и усиливающим роль эмоций.

Одним из главных условий осуществления деятельности, достижения определенных целей в любой области является мотивация. А в основе мотивации лежат, как говорят психологи, потребности и интересы личности. Следовательно, чтобы добиться хороших успехов в учебе школьников, необходимо сделать обучение желанным процессом.

Виды мотивации:

1. Мотивация лежащая вне учебной деятельности

"Отрицательная" – это побуждения школьника, вызванное сознанием неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться.

Положительная в двух формах:

– определяется социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими)

-определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.д.

2. Мотивация лежащая в самой учебной деятельности

Связанная непосредственно с целями учения (удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора)

Заложено в самом процессе учебной деятельности, (преодоление препятствий, интеллектуальная активность реализация своих способностей)

Мотивационная основа учебной деятельности учащегося состоит из следующих элементов:

-сосредоточение внимания на учебной ситуации

-осознание смысла предстоящей деятельности

-осознанный выбор мотива

-целеполагание

-стремление к цели (осуществление учебных действий)

-стремление к достижению успеха (осознание уверенности в правильности своих действий)

- самооценка процесса и результатов деятельности (эмоциональное отношение к деятельности).

Зная тип мотивации, учитель может создавать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Обучение будет успешным, если внутренне принято ребенком, если опирается на него потребности, мотивы, интересы, то есть имеет для него личностный смысл.

1. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников.- М.: Изд-во ЛИСТ-НЬЮ, 2006.- 238 с.

2. Акулина Н.Н. Влияние общего интеллекта и мотивации на успешность усвоения знаний //Ананьевские чтения – СПб: Питер, 2005 – 496 с.

3. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М.: Мысль, 2006.-158 с.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – Спб: Питер, 2008 – 468с.

5. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. – В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежной. М., 1972, С. 7- 44.

6. Васильев И.А., Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация и контроль за действием. – М.: АКАДЕМIА, 2002. – 456с.

7. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., Изд-во МГУ, 1990.- 288 с.

8. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т.4. – М., 1984.

9. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. – М.: "Книжный дом "Университет", 1999. – 332с.

10. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1. – М., 1992.

11. Головаха Е.И., Кроник А.А. К исследованию мотивации жизненного пути // Мотивация личности. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 289 с.

12. Гумницкий Г.К. Потребность и интерес //Вопросы психологии. –2008. – № 2.- С.23-28.

13. Гусева Г.Г. О соотношении "знаемых" и реальных мотивов учения у младших школьников. – М.: Педагогическое общество России, 2000 –120 с.

14. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – Спб: Питер, 2006.- 208 с.

15. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования – М.: Издательский Центр "Академия". – 2007. – 480с.

16. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности //Вопросы психологии. – 1984. – № 4.- С.28-36.

17. Дусавицкий А.К. Развивающее образование: теория и практика. Харьков, 2002. – 172с.

18. Ерошина Н.Р. Социологический аспект теории мотивации: Молодежь, образование, воспитание. – Спб: Питер, 2006.- 208 с.

19. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию //Вопросы психологии. – 2005. – № 3.- С.23-32.

20. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 264с.

21. Ильин Е.П. Мотивация и мотив: теория и методы изучения. – К.: Форум, 2002. – 489 с.

22. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива //Психологический журнал. – 1995. – № 2.

23. Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников. Харьков: Юго-Восток, 2001. – 122с.

24. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Педагогика, 1988. – 168с.

25. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н.Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека – М.: ТЦ "Сфера", 2006 – 464с.

26. Кулагина И.Ю. Мотивация учения у первоклассников с разным уровнем обучаемости: Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М.: ТЦ "Сфера", 2005 – 254с.

27. Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема. – СПб.: Питер, 2007. – 386 с.

28. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. – М., 1971.- 178 с.

29. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. – М., 1972.- 205 с.

30. Леонтьев А.Н. Деятельность Сознание Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

31. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. – М. Просвещение, 1999.- 142 с.

32. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. – М. Прогресс, 1970.- 685 с.

33. Лозовцева В.Н. Об исследовании особенностей развития самосознания: Проблемы психологии современного подростка. – М.: МОДЭК, 1996. – 444 с.

34. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы. – М. Прогресс, 1997.- 239 с.

35. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.- М., Просвещение, 1990.- 192 с.

36. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М., Просвещение, 1993.- 274с.

37. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М., Просвещение. 1990.- 198 с.

38. Маслоу А. Мотивация и личность. – Спб.: Питер, 1998.- 478 с.

39. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М.: Прогресс, 2004.- 278 с.

40. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. – К.: Вища школа, 1987. – 191с.

41. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности //Вопросы психологии. – 2007. – № 5.- С. 42-47.

42. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения //Вопросы психологии. – 2006. – № 6.- С.13-24.

43. Москвичев С.Г. Проблема мотивации в психологических исследованиях. – К.: "Магістр –S", 1997. – 124с.

44. Мотивация учения / Под ред. М. В. Матюхиной. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. – 285с.

45. Мусатов С.А. О формировании мотивации учебной деятельности у младших школьников. М.: АКАДЕМIА, 2006. – 256с.

46. Немов Р.С. Психология: В 3 т. – Т. 1. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 606с.

47. Обухова Л.Ф. Возрастная психология – М.: Педагогическое общество России, 2006 – С.93 –120.

48. Общая психология: Учебник / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1976.-187 с.

49. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: ТЦ "Сфера", 2001 – 364с.

50. Петровский А.В. О некоторых проблемах социально-психологических исследований //Вопросы психологии. – 1990. – № 4.- С. 23-34.

51. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – СПб:, ПИТЕР, 2001 – 692 с.

52. Пилоян Р.А. Мотивация спортивной деятельности. – М: НПО "МОДЭК", 2000. – 336 с.

53. Платонов К.К. Структура и развитие личности. – М., 1984.- 210 с.

54. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность.– Рига, 1997.– 40с.

55. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Изд-во "Питер", 2000. – 712с.

56. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника: Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М.:ИНТОР, 1996. – 387с.

57. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр "Академия", 2008. – 228с.

58. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М.: "Генезис", 2004. – 283 с.

59. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1-2. – М.: "Глас", 2005.- 867 с

60. Цукерман Г. А. Введение в школьную жизнь. М.: Генезис, 2003.- 128 с.

61. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. – М.: "АСТ – Москва", 2004. – 139 с.

62. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.; ACADEMIА, 2007. – 360 с.

63. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 1989.- 436 с.