Инклюзивное образование

Современная система образования полноценно принимает в себя только тех, кто отвечает её определенным требованиям, детей со стандартными возможностями, способными обучаться по общей для всех программе и показывать результаты успеваемости, нормальные для всех. В результате нередко получается, что дети с особыми образовательными потребностями выпадают из общего образовательного процесса, так как для работы с ними педагогический состав общеобразовательных учреждений не обладает необходимыми знаниями в области коррекционной и специальной педагогики.

Понятие инклюзивного образования

Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что он замыкает своего воспитанника – слепого, глухого или умственно отсталого ребенка – в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Потому Л. С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению.

Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и CШA и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

Интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает несколько столетий. Обращение к истории специального образования показало, что идея совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существует с тех времен, когда было признано их право на образование. История специальной педагогики знает немало примеров организации совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и обычных детей. В большинстве случаев эти опыты не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения. Этот период считается периодом псевдоинтеграции и наблюдается в истории многих стран и регионов мира. Сегодня псевдоинтеграция существует в ряде развивающихся стран Азии, Африки, Латинской Америки.

Параллельно с процессом псевдоинтеграции возник и ширился процесс образовательной сегрегации детей с особыми образовательными потребностями.

В ХХ в. было завершено формирование системы сегрегационных образовательных учреждений. В СССР к середине 80-х гг. насчитывалось восемь типов школ для детей с отклонениями в развитии, мировая практика знает и более тонко дифференцированную систему специального образования, насчитывающую до 12– 13 типов.

В начале 60-х гг. ХХ в. наиболее благополучные в социально- политическом и экономическом отношении страны вступают на путь интеграции. К этому их побуждает необходимость проведения в жизнь международных актов, касающихся прав лиц с ограниченными возможностями.

Инклюзивное образование – это совместное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детей, не имеющих таких ограничений.

Инклюзивное (французское слово inclusif – включающий в себя, от латинского include – заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

Инклюзивное образование – это совместное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детей, не имеющих таких ограничений.

Существует восемь принципов инклюзивного образования:

• ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
• каждый человек способен чувствовать и думать;
• каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
• все люди нуждаются друг в друге;
• подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
• все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
• для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
• разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

При инклюзивном обучении дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

Базовые принципы инклюзивного образования

Инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом "Об образовании в Российской Федерации", федеральным законом "О социальной защите инвалидов в РФ", а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.

Проблемы ИО организации в современных образовательных учреждений связаны в первую очередь с тем, что школа как социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, на тех, для кого достаточными являются типовые методы педагогической работы.

Теперь необходимо отметить несколько основополагающих приоритетов и принципов инклюзивного образования. Среди них:

1. Принятие философии инклюзии всеми участниками образовательного процесса;
2. Приоритет социальной адаптации ребенка на каждом возрастном этапе;
3. Приоритетное развитие коммуникативных и практических компетенций;
4. Профилактика и преодоления инвалидизации и искусственной изоляции семьи особого ребенка.

К основным принципам инклюзивногообразования следует отнести:

1. Эволюционность и поэтапность развития инклюзивной практики;
2. Системный характер изменений ценностных, организационных и содержательных компонентов инклюзивного образования и их непрерывность;
3. Соответствие содержания, приемов и методов обучения и воспитания возможностям и потребностям ребенка (природосообразность образования).

Первичной и важной ступенью подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений ее специалистов и уровня их профессиональных компетентностей. Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной сфере, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов. Основным психологическим "барьером" является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с "особыми" детьми. Это ставит серьезные задачи не только перед психологическим сообществом сферы образования, но и методическими службами, а главное – перед руководителя образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, которая обеспечит понимание и реализацию подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в первую очередь – это работать с детьми с разными возможностями в обучении и учитывать это многообразие в своем педагогическом подходе к каждому.

Подходы и методы в инклюзивном образовании

Педагоги, которые уже имеют опыт работы по принципам инклюзивного образования, разработали следующие способы включения:

• Принимать учеников с инвалидностью "как любых других ребят в классе";
• Включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи;
• Вовлекать учеников в групповые формы работы и групповые решения задач;
• Использовать активные формы обучения – манипуляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования.

Различная организация системы образования: общее/специальное – интегрированное – инклюзивное

Важным этапом на пути формирования инклюзивного подхода в образовании является модель образовательной и социальной интеграции учащихся с особыми образовательными потребностями в систему общего образования. Суть постепенного перехода от концепции интеграции к концепции инклюзивной реорганизации образовательной системы образно представлена на рисунке. 1. Сопоставив эти различные модели организации школьного обучения, можно сделать вывод о том, что при интеграционном подходе ребенок с особыми образовательными потребностями адаптируется к системе образования, которая при этом остается неизменной, а при инклюзивном подходе система образования проходит цикл преобразований и приобретает возможность адаптироваться к особым образовательным потребностям учащихся.

Интеграционный подход, который имеет свою длительную историю развития в России, Европе, Северной Америке, ряде других стран, достигается методом перенесения элементов специального образования в систему общего образования. К сожалению, при таком подходе только незначительная группа детей с инвалидностью, с ограниченными возможностями здоровья может быть полностью включена в среду общего образования. Основным ограничением интеграции стало то, что при этом не происходит изменений в организации системы общего образования, т.е. в программах, методиках, стратегиях обучения. Отсутствие таких организационных изменений при интеграции явилось основным барьером в широкой реализации политики и практики включения детей с инвалидностью в общеобразовательную среду. Переосмысление этого процесса привело к изменению концепции "особых образовательных потребностей" и появлению нового термина – "инклюзия".

Инклюзивный подход ставит вопрос таким образом, что барьеры и трудности в обучении, с которыми сталкиваются ученики с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных школах, происходят из-за существующей организации и практики учебного процесса, а также из-за устаревших негибких методов обучения. При инклюзивном подходе необходимо не адаптировать учеников с теми или иными трудностями в обучении к существующим требованиям стандартной школы, а реформировать школы и искать иные педагогические подходы к обучению таким образом, чтобы было возможно наиболее полно учитывать особые образовательные потребности всех тех учащихся, у которых они возникают.

Естественно, что в структуре инклюзивного образования присутствует достаточно большое количество упорядоченных по отношениям элементов. В данной статье, в качестве примера реализации предлагаемой модели, мы рассмотрим один из наиболее важных элементов – психолого-педагогическое сопровождение, модельные составляющие которого в настоящее время интенсивно разрабатываются силами специалистов городского ресурсного центра по развитию инклюзивного образования МГППУ. К ним, в первую очередь, следует отнести:

1. Модель деятельности психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК);
2. Модель деятельности координатора ОУ по инклюзивному образованию;
3. Модель инклюзивной службы сопровождения детей раннего возраста;
4. Модель системы повышения квалификации специалистов ОУ, реализующих инклюзивную практику.

Отметим, что в каждой деятельности "проявляются" все три аспекта предлагаемой методологической модели – ценностные, организационные и содержательные (реализация категории фрактальности) и категориальная матрица в целом.

Системообразующим компонентом психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования – ее "ядром" является деятельность ПМПК. В инклюзивном образовании предполагается организация двухуровневой системы психолого-медико-педагогического консультирования: территориальная ПМПК (окружной уровень) и ПМПк образовательного учреждения (муниципальный уровень).

Необходимо сразу отметить, что деятельность территориальной (окружной) ПМПК базируется на Приказе МИНобрнауки РФ. Основные цели деятельности ПМПК ОРЦ определяются как: "Определение особенностей развития ребенка его специальных образовательных потребностей и условий, необходимых для социальной адаптации и интеграции и получения образования ребенка в образовательном учреждении".

При этом выделяются новые задачи деятельности ПМПК, связанные непосредственно с опытом инклюзивной практики:

• Оценка возможности на настоящем этапе развития (состояния ребенка) быть включенным в образовательное учреждение инклюзивного типа;
• Выбор формы инклюзивного образования: в ППМС-Центре, структурном подразделении ДОУ, инклюзивном классе СОШ, диагностическом классе СКОШ, школы надомного обучения, учреждении дополнительного образования и т.п.;
• Выбор оптимального уровня включения в среду обычных сверстников – частичная интеграция, полная интеграция, инклюзивное обучение и воспитание, интеграция в рамках дополнительного образования и т.д.
• Определение условий, включения конкретного ребенка в среду обычных сверстников;
• Определение срока, в том числе диагностического, пребывания ребенка на той или иной форме инклюзии в данном ОУ (структурном подразделении ОУ);
• Оценка динамики обучения и уровня социальной адаптации в процессе интеграции ребенка в образовательные учреждения (совместно со специалистами ПМПк ОУ);
• Участие в просветительской деятельности, направленной на повышение психолого-педагогической культуры и принятие инклюзивных ценностей.

Результатами проведения ПМПК является определение образовательного маршрута и условий пребывания ребенка.

Условиями успешной деятельности ПМПК является наличие как формальной базы данных по учреждениям образования Округа, реализующим различные формы инклюзивного образования и/или помощи детям с ОВЗ, так и неформальные связи со специалистами этих образовательных учреждений, что значительно облегчает выбор конкретного ОУ для ребенка. Специалисты (координатор деятельности в ОРЦ, секретарь ПМПК, члены ПМПК) осуществляют непосредственную связь с координаторами по инклюзивному образованию в ОУ и имеют представление о наличии мест в различных подразделениях и специфике комплектования инклюзивных групп и классов. Ответственность за комплектование групп и классов несет координатор деятельности в инклюзивном ОУ или руководитель структурного подразделения ОУ. Для эффективной деятельности ПМПК необходима информация об организациях здравоохранения и учреждениях системы социальной защиты населения, реализующих свои программы по работе с детьми с ОВЗ, а также данные о негосударственных, некоммерческих организациях и фондах, центрах, других организациях. Только в этом случае деятельность ПМПК перестает быть формализованной и оторванной от реальной ситуации, а учитывает укладность и опыт каждого учреждения, наличие соответствующих ресурсов, что позволяет гармонизировать процесс включения ребенка с ОВЗ в образовательное учреждение.

В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что все дети, несмотря на свои физические, интеллектуальные, этнические, социальные и иные особенности, должны быть включены в общую систему образования, воспитываться вместе со своими сверстниками по месту жительства. Инклюзивное образование не только повышает в обществе статус ребенка с особыми образовательными потребностями и его семьи, но и способствует развитию толерантности и социального равенства.

Литература

Конституция Российской Федерации.

Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"

Дзугкоева, Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии // Дефектология. – 1999. – № 2. – С. 19 – 25.

Инденбаум Е.Л. К чему приводит "инклюзивное" образование детей с задержками психического развития // "Воспитание и обучение детей с нарушениями развития" № 4 2013, С.33-38

Инклюзивное образование в России – М.: Юнисеф, 2009

Першина Н.М. Особенности профессиональной деятельности педагога в инклюзивном образовании//[Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.scienceforum.ru/2013/159/1543

Фальковская Л.П. Организационные модели деятельности ПМПК в новых условиях образовательной политики – М.: МГППУ, 2013