Саморегуляция и тревожность в подростковом периоде

Саморегуляция и тревожность в подростковом периоде.

Статьи по теме

Искать по теме

Понятие тревожности

Слово "тревожный" отмечен в словарях с 1771 года. Есть множество версий, которые объясняют возникновение данного термина. Автор одной из них утверждает, что слово "тревога" – это трижды сказанный сигнал опасности со стороны конкурента.

В психологическом словаре есть такое определение тревожности: это "индивидуальная особенность психики, которая заключается в увеличенной склонности к чувству беспокойства в самых разных ситуациях жизни, в том числе и в таких, которые не предрасполагают к этому" [17; C. 506].

Понятие тревожности и тревоги обладают разным смыслом. Если тревога – это нечастые проявления беспокойства, детского волнения, то тревожность – это постоянное состояние.

Термин "тревожность" применяется при обозначении относительно устойчивых личностных различий в склонности личности испытать данное состояние. Данная особенность прямо не проявлена в поведении, но ее степень можно конкретизировать исходя из того, как интенсивно и как часто у человека можно наблюдать состояние тревоги. Личность с яркой тревожностью воспринимает окружающий мир как таящий в себе угрозу и опасность в гораздо большей степени, чем личность с пониженным уровнем тревожности.

Тревожность не связана с какой-либо конкретной ситуацией и находит проявление почти всегда. Это состояние сопровождает человека в каждом виде деятельности. Когда же человек опасается чего-то определенного, мы говорим о проявлениях страха. Например, страх высоты, страх темноты, страх замкнутого пространства.

Страх может быть развит у человека в любом возрасте: у детей от одного года до трех лет часты ночные страхи, на 2-м году жизни, по мнению А. М. Прихожан, наиболее часто находит место "страх внезапных звуков, страх боли, страх одиночества (и связанный с этим страх врачей)" [16; C. 38]. В 3-5 лет для детей характерны страхи одиночества, замкнутого пространства и темноты. В 5-7 лет основным является страх смерти. От 7 до 11 лет дети боятся больше всего "быть не тем, о ком хорошо говорят, кого ценят и понимают, кого уважают" [14; C. 25].

Автор пособия "Возрастная психология" Г. С. Абрамова полагает, что "тревожность развивается из-за присутствия у ребенка внутреннего конфликта" [1; C. 150], вызванного:

1. Противоречивыми требованиями, которые предъявляют родители, или школой и родителями (детским садом). Например, родители не разрешают ребенка ходить в школу из-за плохого самочувствия, а учитель ставит "двойку" в журнал и ругает его за прогул в присутствии других детей.

2. Неадекватными требованиями (завышенными чаще всего). Например, родители часто повторяют ребенку, что он обязательно должен быть отличником, не хотят и не могут смириться с тем, что дочь или сын получает в школе не только "пятерки" и не лучший ученик в классе.

3. Отрицательными требованиями, унижающими ребенка, ставящими его в зависимость. Например, учитель или воспитатель говорят ребенку: "Если ты расскажешь, кто в мое отсутствие плохо себя вел, я не скажу маме, что ты подрался" [2; C.6].

Проблема школьной тревожности в психологии

Школьная тревожность – это распространенное понятие, которое включает разные стороны устойчивого эмоционального школьного неблагополучия. Она выражена в волнении, увеличенном беспокойстве в ситуациях в учебе, в классе, в ожидании негативного отношения к себе, негативной оценки со стороны сверстников и учителей. Ребенок все время ощущает собственную неполноценность, неадекватность, не уверен в верности своего поведения и своих решений.

В целом, школьная тревожность – это следствие взаимодействия личности и ситуации. Это особенный тип тревожности, который характерен для конкретного класса ситуаций – ситуаций взаимодействия ребенка и различных компонентов школьной образовательной среды.

Школьная среда образования описана следующими признаками:

- физическое пространство, которое характеризуется зрительными особенностями и определяет возможность перемещений ребенка в пространстве;

- человеческие условия, которые связаны с характеристиками системы "ученик – учитель – администрация – родители";

- программа, по которой обучаются дети.

Наименьшим "условием риска" построения школьной тревожности является первый признак. Дизайн помещения школы как компонент среды образования – это наименее стрессогенное условие, вопреки отдельным исследованиям, показывающим, что причиной появления тревожности в школе в некоторых случаях могут какие-либо помещения в школе.

Наиболее типично появление тревожности в школе, которое связано с социально – психологическими условиями либо условием образовательных программ. На основе анализа литературных источников и опыта работы со тревожностью в школе нами выделено несколько условий, воздействия которых помогает ее закреплению и формированию. В их число входят:

- перегрузки в учебе;

- неспособность ученика понять школьную программу;

- неверные ожидания с родительской стороны;

– плохие отношения с учителями;

- регулярно повторяющиеся ситуации экзаменации и оценивания;

– смена коллектива в школе или непринятие коллективом детей.

Факторы и особенности проявления тревожности в подростковом возрасте

Все исследователи психологии подросткового периода, так или иначе, сходятся в признании того большого значения, которое несет для подростков общение со сверстниками. Товарищеские отношения находятся в центре подростковой жизни, во многом определяя все остальные аспекты его деятельности и поведения. В основе уменьшения успеваемости, переменах в поведении, появления тревожного напряжения находится нарушение подростковых отношений с родителями, сверстниками, учителями. Причиной разрушения общественных связей с окружающими, сверстниками и взрослыми часто выступает подростковая тревожность – нейротизм.

Результаты изучения тревожности исследователями зарубежных школ во многом совпадают с выводами отечественных психологов. Так, Хорни приводит цитирует подобное мнение Спилберга: "… тревожное состояние (Т-состояние) характеризовано объективными сознательно воспринятыми чувствами напряжения либо угрозы, связанными или сопровождаемыми с активацией самостоятельной нервной системы"[19; C. 150].

Подростковая тревожность часто приводит к нарушению его нормальной жизни, часто является причиной разрушений общественных связей с окружающими. Такую тревожность часто испытывают школьники, которые учатся хорошо, относятся ответственно к учебе, жизни в обществе, школьной дисциплине[3].

Тревожные дети обычно не являются предметом нареканий со стороны педагогов и родителей и сами не ходят к психологу. Как известно такая тревожность может быть порождена либо действительным неблагополучием школьника в наиболее важных сферах деятельности общения, или существовать вопреки объективно хорошему положению, являясь следствием конкретных конфликтов личности.

Тревожность, закрепившись, является достаточно стойким образованием. Подростки с увеличенной тревожностью оказываются тем самым в ситуации, "психологического заколдованного круга", когда тревожность разрушает способности подростка, результаты его деятельности, а это в еще более усиливает эмоциональную напряженность.

Вместе с общительностью, в тесном переплетений ней, дополняя ее и противореча ей одновременно, в подростковом периоде у многих развита увеличенная застенчивость. Не случайно, что в общественном исследовании была найден значимый факт: именно в данном возрасте у большего количества людей можно наблюдать внутреннюю тревожность во всех областях общения – и со сверстниками противоположного и своего пола и со взрослыми.

Застенчивость, в свою очередь, самая распространенная коммуникабельная трудность подростка. Психологическими исследованиями показано, что те, кто полагает себя застенчивыми, действительно характеризуется пониженной степенью экстраверсии, менее способны направлять и контролировать свое общественное поведение, более тревожны и переживают больше трудностей в общении.

Чтобы облегчить свои трудности в общении, подростки пользуются "стратегическим взаимодействием". Определение стратегического взаимодействия ввел в науку известный американский социолог Эрвинг Гофман (1969) для определения ситуаций, в которых коммуникативные партнеры улавливают, открывают либо скрывают друг от друга какую-либо информацию о себе не прямо, а косвенно, при помощи специальных приемов и ухищрений.

Во-первых, будучи все время в мыслях о себе, предполагая, что и иные разделяют эти мысли, подростки обычно ведут себя в расчете на некоторую воображаемую аудиторию.

Во-вторых, преувеличивая свою озабоченность и уникальность, часто творят себе "личный мир", придуманную биографию, поддержание которой требует постоянных сил и вызывает тревожность и напряжение.

Одной из основных психологических подростковых трудностей является склонность объяснения своих неудач в общении не определенными ситуациями, а своими непременными качествами личности. Подобная установка парализует попытки установить новые человеческие контакты, при учете прошлых ошибок. Если в иных жизненных сферах, например, в учебе, они трезво смотрят на причины своих переживаний и успехов, и, учась на собственных ошибках, могут достичь повышенных результатов, то в сфере коммуникации, где они особенно уязвимы. Отрицательная установка становится самореализующимся прогнозом. "У меня ничего не получится все равно".

Ведущий мотив деятельности и жизни для подростка – самоуважение в коллективе. Быть принятым в коллективе, занимать конкретное место, играть конкретную роль – значимая идея этой группы школьников. Если она осуществляется, подросток живет в согласии и мире с теми, кто его окружает. Расхождение в оценках, которые даны человеком самому себе и получены им от других, является основным источником тревожности.

Наиболее характерными для подросткового раннего периода являются реакции оппозиции или протеста, компенсации или имитации, что сопровождается агрессивностью подростков. Данные реакции временами возникают в семейном кругу или микроклимате школы (классе) в связи с отрицательно сложившейся ситуацией, имеют явную направленность против тех лиц, которые, по его точке зрения, виновны в ее появлении. Данная реакция может быть вызвана повышенными требованиями к ребенку, непосильный для него учебный либо иной нагрузкой. Причинами ее появлениями может быть родительский конфликт, несправедливое наказание и т.д., самоизоляция в школьном коллективе. Часто подобные подростки замкнуты, ни с кем не дружат, часто вступают в конфликты с взрослыми и товарищами. Многие ребята, утратив в школе личные связи и контакты, ищут их на стороне – в уличных и дворовых компаниях. Этих ребят не от благоприятных условий тянет в среду улицы, в ней они пытаются удовлетворить, неудовлетворенную в нужду в эмоциональном контакте в дружеских отношениях, потребность в коммуникации.

Дело в том, что подобные группы имеют защитную функцию, окружают их каким-то психологическим барьером от проникновения травмирующих воздействий со стороны, будь то негативная товарищеская оценка либо мнение педагогов. Трудно приходится подростку у психологически непросвещенного учителя. И тому, кто отстает в развитии и тому, кто обгоняет сверстников, кого не удовлетворяют слишком плоское мировоззрение, кто видит его многомерным, объемным противоречивым. Нелегко становится подобным подросткам в окружении сверстников даже из-за чисто вкусовых расхождений и внешних различий [2].

Психолог Л. И. Божович говорят, что "основную роль в подростковом общении играет самооценка"[3; C. 101]. Она вызвана необходимостью в четком знании себя и своих качеств общения и трудовой деятельности. Д. В. Ковпак полагает, что именно "подобные подростки с неразвитым познанием себя, пониженной самооценкой, у которых отсутствие самопознания особенно трудно переносят возникшую в их жизни значительную психологическую трудность"[6; C. 94].

К началу подросткового периода человек заново знакомится с собой. И вот тут его одергивать не надо, осуждать подростковый интерес к себе. А со всей серьезностью вежливо помогать познакомится поближе с собой. Грубой ошибкой будет сводить все это к ряду недостатков.

Подросткам очень помогает, когда о них рассказывают, что происходит с ними, отчего они часто испытывают неясное для них раздражение, досаду и т. д. Им очень необходимы ненавязчивые благожелательные советы. Сами они не обращаются по подобным поводам.

Если у подростка общение с окружающими получилось не совсем удачно (нет друзей, конфликтные отношения со взрослыми и сверстниками), то это отражается на самопознании. Оно либо отстает, либо его результат не соответствует действительности. И то и другое негативно отражается на личностном становлении. Анализ динамики и содержания подростковых переживаний на протяжении данного возраста говорит о том, что для множества младших и особенно, для старших подростков характерны переживания, так или иначе связанные с самооценкой к своей личности. Почти все переживания, которые относятся к процессу узнавания подростком себя, получаются отрицательными. Количество подобных отрицательных переживаний, которые связаны с нахождением у себя всех отрицательных качеств, с возрастом постепенно увеличивается. Подростковая самооценка формируется под воздействием тех моральных требований и ценностей, принятых в подростковом кругу. В тех случаях, когда у подростка коммуникативный круг меняется, меняется и его самооценка

Исследование проблем тревожности и саморегуляции в русской психологии

В психологических пособиях можно встретить разные описания понятия тревожности, хотя большинство ученых сходятся в признании необходимости рассматривать его различно – как личностную характеристику и как ситуативное явление с учетом динамики и переходного состояния.

Нынешние исследования тревожности направляются на дифференцирование ситуативной тревожности, которая связана с определенной внешней ситуацией, и тревожности личности, которая является устойчивым свойством личности, а также на разработку методики описания тревожности, как результата взаимодействия окружения и личности [6].

Они, в свою очередь, говорят, что тревожность – это "психологический многозначный термин, описывающий как конкретное состояние индивидов в ограниченный временной момент, так и стабильное качество любого человека"[13; C. 408]. Анализ литературы последних лет дает рассмотреть тревожность с различных точек зрения, которые допускают утверждение о том, что увеличенная тревожность появляется и реализуется в результате сложной связи когнитивных, поведенческих и аффективных реакций, которые провоцируются при влиянии на человека различных стрессов.

В исследовании степени притязаний у подростков М.З. Неймарк обнаружила негативное состояние эмоций в виде страха, беспокойства, агрессии, вызванное неудовлетворением их надежд на успех. Также эмоциональное неблагополучие в виде тревожности было замечено у детей с высокой самооценкой. Они надеялись на то, чтобы быть "лучшими" учениками, либо занимать самый престижный статус в коллективе, то есть были повышенные притязания в конкретных областях, хотя "настоящих возможностей для осуществления своих притязаний не имели" [10; C. 38].

Отечественные психологи полагают, что очень высокая самооценка у детей складывается как следствие неадекватного воспитания, повышенных оценок взрослыми детских успехов, захваливания, преувеличения его успехов, а не как проявление врожденного желания превосходства.

Высокая оценка родителей и педагогов и основанная на ней самооценка вполне достаточна для ребенка. Столкновение же с новыми требованиями и трудностями вскрывают его несостоятельность. Однако, ребенок стремится к сохранению своей высокой самооценки, потому что она дарит ему самоуважение, положительное отношение к себе. Тем не менее, не всегда это ребенку удается. Претендуя на большой уровень достижений в учебе, он может не обладать достаточными знаниями, умениями, чтобы их добиваться, негативные качества либо черты характера могут не дать ему занять желаемое положение среди друзей в классе. Таким образом, противоречия между повышенными притязаниями и действительными возможностями приводят к тяжелому эмоциональному самочувствию.

От неудовлетворения подростковых нужд вырабатываются защитные механизмы, которые не допускают в сознание признания неуверенности, неуспеха и потери самоуважения. Он стремится обнаружить причины своих неудач в иных людях: учителях, родителях, товарищах. Пытается даже себе не признаться, что причина неуспеха сидит в нем самом, конфликтует со всеми, кто говорит о его недостатках, проявляет обидчивость, раздражительность, агрессивность.

М.С. Неймарк определяет это как "аффект неадекватности" – "… острое эмоциональное стремление самозащиты от собственной слабости, всякими способами не допускать в сознание неуверенность в себе, отталкивание истины, раздражение и гнев против всего и всех" [10; C. 40]. Подобное состояние может превратиться в хроническое и продолжаться месяцы и годы. Сильная необходимость в самоутверждении приводят к тому, что интересы данных детей направлены только на себя.

Подобное состояние вызывает у ребенка ощущение тревоги. Первоначально тревога обусловлена, она вызвана действительными подростковыми трудностями, но по мере закрепления постоянно неадекватности отношения ребенка своим возможностям, к себе, людям, неадекватность станет стойкой чертой его мировоззрения, и тогда подозрительность, недоверчивость и иные подобные черты приведут к тому, что настоящая тревога превратиться в тревожность, когда ребенок будет ждать неприятных ситуаций во всяких случаях, для него объективно отрицательных.

Л.С. Славина, Т.В. Драгунова, Е.С. Макслак, М.С. Неймарк утверждают, что аффект превращается в препятствие правильного построения личности, потому его очень важно преодолеть. Основная задача заключена в том, чтобы действительно привести в соответствии возможности и потребности ребенка, или помочь ему поднять его действительные возможности до уровня самооценки, или понизить самооценку. Но наиболее правильный путь – это переключение притязаний и интересов ребенка в ту область, где ребенок может достичь успеха и самоутвердиться.

Так, исследование Славиной, которое посвящено изучению детей с аффективным поведением, показывает, что эмоциональные сложные переживания детей связаны с аффектом неадекватности.

Кроме того, исследования отечественной психологии показывают, что негативные переживания, которые ведут к трудностям в детском поведении, не являются следствием врожденных сексуальных либо агрессивных инстинктов, ждущих освобождения и всю жизнь довлеющих над человеком.

Особый интерес заключается в исследовании В.А. Бакеева, проведенном под руководством А.В. Петровского, где тревожность была рассмотрена в связи с исследованием психологических механизмов внушаемости [2].

Таким образом, можно прийти к выводу о том, что в основе негативных форм поведения лежат: неспокойствие, эмоциональное переживание, неуютность и неуверенность в своем благополучии, которое может быть рассмотрено как проявление тревожности

Рассмотрение феномена тревожности и саморегуляции в зарубежных научных школах

Определение тревожности внесли в психологию психоаналитики и психиатры. Многими представителями психоанализа рассмотрена тревожность как врожденное личностное свойство, как первоначально наличествующее у человека состояние.

Основатель психоанализа З. Фрейд полагал, что человек обладает несколькими врожденными влечениями – инстинктами, которые "являются движущей основой человеческого поведения, воздействуют на его настроение"[18;C. 150]. З. Фрейд полагал, что столкновение биологических желаний с общественными запретами приводит к возникновению неврозов и тревожности. Изначальные инстинкты по мере человеческого взросления получают новые формы проявления. Однако в новых формах они сталкиваются с общественными запретами, и человеку приходится подавлять и маскировать свои влечения. Драма психической жизни личности начата с рождения и длится всю жизнь. Естественный выход из данного положения Фрейд видит в сублимировании "либидиозной энергии", то есть в направленность энергии на иные цели в жизни: творческие и производственные. Удачное сублимирование освобождает человека от тревожности.

В индивидуальной психологии А. Адлер дает новую точку зрения на происхождение неврозов. По мнению Адлера, в основании невроза лежат такие механизмы, как боязнь жизни, страх, боязнь трудностей, а также стремление к конкретной позиции в коллективе людей, которую индивид вследствие каких-либо личностных особенностей либо общественных условий не мог добиться, то есть видно отчетливо, что в основании невроза находятся ситуации, в которых человек вследствие тех или иных обстоятельств, в какой-то мере испытывает тревожное чувство.

Комплекс неполноценности может случиться от субъективного чувства физической слабости либо каких-то дефектов организма, либо от тех психических качеств и свойств личности, мешающих удовлетворению потребностей в общении. Потребность в общении – в то же время это есть необходимость принадлежности к коллективу. Комплекс неполноценности, неспособности доставляет человеку конкретные страдания, и он пытается от него избавиться или с помощью компенсации, или капитуляцией, отказом от желаний. В первом случае индивид направляет энергию на преодоление своей несостоятельности. Те, которые не поняли своих трудностей, и у кого энергия направлялась на себя, приходят к поражению.

Стремясь к превосходству, индивид вырабатывает "жизненный способ", линию поведения и жизни. Уже к 4-5 годам у ребенка может возникнуть чувство неприспособленности, неудовлетворенности, неудачливости, неполноценности, приводящие к тому, что в будущем человек терпит неудачу.

Адлером выдвинуты три условия, которые могут повлечь у ребенка к возникновение неверной позиции и жизненного стиля. Данные условия следующие:

1. Органическая, физическая неполноценность организма. Дети с данными недостатками бывают заняты целиком собой, если их не отвлечет никто, не заинтересует иными людьми. Сравнение себя с иными ведет данных детей к комплексу неполноценности, страданию, приниженности, данное чувство может увеличиваться из-за товарищеских насмешек, особенно данное чувство повышается в трудных ситуациях, где подобный ребенок будет себя ощущать хуже, чем обычный ребенок. Но неполноценность сама по себе патогенна.

2. К подобным же результатам приводит и избалованность. Появление привычки все получать, ничего не давая взамен. Легко получаемое превосходство, которое не связано с преодолением трудностей, становится жизненным стилем. В данном случае все заботы и интересы также направляются на себя, нет опыта коммуникации и помощи людям, опеки над ними. Единственный способ реагировать на трудность – требования к иным людям. Общество рассмотрено подобными детьми как враждебное.

3. Отверженность ребенка. Отверженный ребенок не понимает, что такое дружеское сотрудничество и любовь. Он не видит участия и друзей. Встречаясь с трудностями, он их переоценивает, а так как не верит в возможность их преодоления, то он не верит и в свои силы. Он не верит, что может получить любовь и положительную оценку при помощи действий, которые полезны людям. Поэтому он никому не доверяет и подозрителен. У него отсутствует опыт любви к другим, потому что не любят его, и он платит враждебностью. Отсюда – замкнутость, необщительность, неспособность к сотрудничеству.

Умение любить других требует тренировки и развития. В этом Адлер видит функцию членов семьи и, прежде всего, отца и матери. Итак, у Адлера в основании конфликта личности, в основе тревожности и неврозов лежит противоречие между "моч" (неполноценность) и "хотеть" (воли к могуществу), которые вытекают из стремления к превосходству. В зависимости от того, как разрешено это противоречие, идет дальнейшее личностное развитие. Сказав о желании могущества как изначальной силе, А. Адлер приходит к проблеме коммуникации, то есть желание превосходства не может присутствовать без группы людей, в которой может быть реализовано данное превосходство.

Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению школьной тревожности

Психопрофилактическая и психокоррекционная деятельность по преодолению школьной тревожности предполагает связанных направленностей.

Психологическое просвещение родителей. Данное направление деятельности включает в себя три блока. Первый блок предполагает рассматривать следующие вопросы: роль семейных отношений в появлении и закреплении тревожности; воздействие метода предъявления требований к ребенку, того, почему и когда взрослые недовольны и довольны им, и того, как, в какой форме они проявляют это на построение у ребенка чувства защиты и уверенности в себе. Второй блок: воздействие эмоционального самочувствия взрослых на эмоциональное самочувствие детей различного возраста. Третий блок: значение развития у подростков и детей чувства уверенности в своих силах.

Главная задача подобной работы – "помогать родителям приходить к пониманию того, что основная роль в профилактике тревожности и преодолении ее принадлежит им" [8; C. 20].

Психологическое просвещение учителей. Здесь, прежде всего, значительное внимание стоит уделить толкованию того, какое воздействие может оказать тревожность как стойкая личностная черта на развитие ребенка, успех его деятельности, его будущее. Подобное разъяснение необходимо потому, что часто учителя склонны к рассмотрению тревожности скорее как позитивной особенности, обеспечивающей ребенку восприимчивость, чувство ответственности и т.п. Педагоги должны оценивать объективно значение четких, последовательных и устойчивых (предсказуемых) требований, определенной обратной связи (конечно, при соблюдении главного принципа – уважения к ребенку как личности) в преодолении тревожности. Особое внимание учителей нужно обратить на построение верного отношения учеников к ошибкам. Известно, что именно "ориентированность на ошибку", нередко потребляющаяся учительским отношением к ошибкам как к наказуемому явлению, – одна из главных форм тестовой и школьной тревожности. Серьезные, затратные эмоционально разговоры с ребенком нужно проводить наедине, а не публично. Самому не тревожиться, не передавать личную тревогу ученикам. Учить детей адекватно воспринимать действительность, нивелировать тревогу по поводу событий, которые еще не случились. Уметь аргументировать отметку и оценку. Уметь признавать право самому на ошибку. Учить детей рефлексии. Обучение родителей определенным способам преодоления увеличенной тревожности у детей, а также помощи детям во владении средствами преодоления тревожности (групповое либо индивидуальное консультирование). Прямая работа с подростками и детьми, которая ориентирована на укрепление и выработку уверенности в себе, собственных показателей успешности, умелого поведения в трудных ситуациях, ситуациях провала. При проведении психопрофилактики данная работа должна быть направлена на оптимизацию тех областей, с которыми связаны "пики возраста" тревожности для всякого периода; при психокоррекции, кроме того, работа должна быть направлена на "уязвимые зоны", которые характерны для определенного ребенка либо подростка. Важным элементом деятельности является выработка эффективных индивидуальных моделей поведения в значимых и оценочных ситуациях. Нужны подготовка детей к новым ситуациям, понижение неопределенности разных ситуаций при помощи предварительного знакомства детей с их условиями и содержанием, обсуждение возможным трудностям и обучение правильным способам их решения. Целесообразно провести предварительное "проигрывание" наиболее важных ситуаций, например, экзамена. Психолого-профилактическими сторонами решения вопроса школьной тревожности предусмотрено

1. Выявление учеников, которые составляют группу повышенного риска психических срывов, освобождение подобных учащихся от экзаменов и исполнения наиболее трудных задач;

2. Участие школьного психолога в проведении и разработке профилактических мероприятий, которые направлены на закаливание психики и эмоций учащихся, выработку у них психологической стойкости к стрессогенным воздействиям;

3. Психологическая помощь учителям в осуществлении той части программ коррекции для учащихся группы риска, которая может быть обеспечена в школьных стенах;

Учебно-информационные и воспитательные стороны проблемы школьной тревожности связаны с решением таких задач:

1. Воспитание у учеников толерантности в ситуациях общения, формирование установок на взаимопомощь, сотрудничество, готовность к рациональным компромиссам;

2. Воспитание у них привычки думать о своём психофизическом состоянии во время подготовки к ответу, при ответе, при выполнении контрольной работы, экзаменационной работы;

3. Формирование у школьников необходимости находиться в нормальном психоэмоциональном состоянии как во время досуга, так и при исполнении всякой работы;

4. Формирование у учеников коммуникативных умений и навыков грамотного построения общения (деловое, межличностное), предупреждения эмоциональных конфликтов, правильного разрешения возникающих противоречий, управления развитием ситуации общения;

5. Развитие у учеников самообладания, а также навыков и умений психофизической саморегуляции, дающих возможность учащемуся чувствовать себя увереннее при ответах, исполнении тестовых работ и сдаче экзаменов;

6. Обучение психологическим умениям эффективно преодолевать деструктивные состояния – депрессии, дистресса, дисфории.

Обеспечение личностного подхода к ученикам конкретизирует необходимость соблюдать щадящий режим и требовать от учителя проявления особого учительского такта по отношению к ученикам с повышенным риском нервно-психических срывов, повышенной степенью невротизации, тревожности. Необходимо, с целью формировать безопасное образовательное пространство, с учётом здоровье сберегающих технологий и устранения отрицательных, дестабилизирующих эмоциональное состояние участников процесса образования факторов, проведение особых мероприятий (тренинги эмоциональной стойкости, психологическая разгрузка и проч.) для участников процесса образования.

Выводы

Тревожность обладает ярко выраженной возрастной спецификой, находящиеся в ее источниках, содержание, формах реализации компенсации и защиты. Для любого возрастного периода существуют конкретные сферы, объекты реальности, вызывающие увеличенную тревогу множества детей в независимости от присутствия действительной угрозы либо тревожности как устойчивого образования. Эти "возрастные тревожные пики" – следствие наиболее важных общественных потребностей.

Наиболее типично появление тревожности в школе, которое связано с социально – психологическими условиями либо условием образовательных программ. На основе анализа литературных источников и опыта работы с тревожностью в школе нами выделено несколько условий, воздействия которых помогает ее закреплению и формированию. В их число входят:

- перегрузки в учебе;

- неспособность ученика понять школьную программу;

- неверные ожидания с родительской стороны;

– плохие отношения с учителями;

- регулярно повторяющиеся ситуации экзаменации и оценивания;

– смена коллектива в школе или непринятие коллективом детей.

Основатель психоанализа З. Фрейд полагал, что человек обладает несколькими врожденными влечениями – инстинктами, которые являются движущей основой человеческого поведения, воздействуют на его настроение.

1. Органическая, физическая неполноценность организма.

2. Излишняя избалованность

3. Отверженность ребенка.

Психопрофилактическая и психокоррекционная деятельность по преодолению школьной тревожности предполагает связанных направленностей: работа с родителями, работа с учителями и психологическая помощь самому ребенку.

Литература

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студентов вузов. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академ. проект, 2001. – 699 с

2. Бакеев В.А. Экспериментальные исследования психологических механизмов внушаемости / В.А. Бакеев. М.: Лениздат, 1970 – 17 с.

3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности.- Москва-Воронеж: МОДЭК, 1997.- 352с.

4. Василик М. А. Хрестоматия по психологии. – М.: Юнити, 2000. – 201 с.

5. История психологии. XX в. – М.: Акад. Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2002. – 480 с.

6. Ковпак Д.В. Как избавиться от тревоги и страха. Практическое руководство психотерапевта. – СПб.: Наука и техника, 2007. – 240 с.

7. Лукацкий М.А., Остренокова М.Е. Психология. Учебник. – М.: ГЭОТАР-Медиа, 2008. – 584 с.

8. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми.- М.: Академия, 2000.-190 с.

9. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие.- СПб.: Речь, 2004.-247 с

10. Неймарк М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления /М.З. Неймарк// Советская педагогика – 1963 – №5 – С. 38-40.

11. Немов С. Р. Общие основы психологии. – М.: Просвещение, 2003. – 693 с.

12. Немов, С. Р. Психодиагностика: Введение в научное психологическое исследование с элементами математический статистики. Кн. 3 /Немов Р.С. психология: учебное пособие для студентов педагогических вузов. В 3 кн. – М., 1999. – 269 с.

13. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М.: ТЦ Сфера, 2001. – 448с.

14. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности// Психологическая наука и образование.-1998.- №2. – С. 24-27

15. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика.-М.:МОДЭК, 2000.- 304с.

16. Прихожан А.М. Тревожность у детей: явление, причины, диагностика/ Прихожан А.М. // Школьный психолог.- 2002. – №4 – С. 35-40

17. Словарь психолога-практика /состав. С.Ю. Головин. – Мн.: Харвест, 2005. – 976 с.

18. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции 1-15. – СПб.: Алатейя, 1999. – 315 с.

19. Хорни, К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория неврозов / К. Хорнм. – СПб.: Лань, 1997 – 240 с.