Исследование половозрастной идентификации младших школьников

Исследование половозрастной идентификации младших школьников.

Половозрастная идентичность как элемент идентичности личности

Идентичность – одна из важнейших характеристик человека, без которой он не может существовать как сознательная автономная личность. По определению Э. Эриксона идентичность базируется на ощущении тождественности самому себе и непрерывности своего существования во времени и пространстве, а также на осознании факта, что эту тождественность и непрерывность признает окружение [30, с. 59]. Идентичность связана с образом "Я", с осознанием собственной индивидуальности и неповторимости индивидуальных физических и психологических черт. Вместе с тем идентичность – довольно сложное и разнообразное явление. Она выступает в разных качествах. Можно говорить о целом множестве, или о системе идентичностей, которые актуализируются в разных ситуациях и отвечают разным социальным ролям.

К понятию идентичности обращались классики социологии, авторы известной работы "Социальное конструирование реальности" Бергер и Лукман, которые брали за основу тезис: ''Идентичность, безусловно, является ключевым элементом субъективной реальности''. Дальше, развивая свою мысль, они утверждали: ''идентичность является феноменом, который возникает из диалектической взаимосвязи индивида и обществ'' [3, с.279.] Как социальное существо, человек характеризуется не только индивидуальной, а и групповой идентичностью, которая, по мысли Эриксона, связана с групповыми, прежде всего географическими и историческими представлениями (коллективное "эго"), а также с экономическими задачами (коллективные жизненные цели) [30, с.57]. Групповая идентичность связана с отождествлением себя с определенной группой или сообществом. В социологии и социальной психологии используют понятие "социальная идентичность" и "ролевая идентичность". Согласно теории социальной идентичности Г. Таджфела и Дж. Тернера, в основе социальной идентичности лежат процессы социальной категоризации, т.е. разделение социальных объектов на такие, с которыми личность себя отождествляет, и те, которые составляют группы других, а также процессы самокатегоризации, т.е. отнесение личностью самой себя к определенной социальной категории или группе. Социальная идентичность лежит в основе большинства групповых процессов, таких как групповая поляризация или стереотипизация [28].

Ролевая идентичность, которую можно рассматривать, как отдельную форму социальной идентичности, – это идентичность, обусловленная социальными ролями, т.е. культурно приемлемыми социальными ожиданиями к соответствующим видам поведения, характерными для определенных социальных позиций. Ролевая идентичность, в основе которой лежит осознание себя субъектом психологических ролей, теснее связана с понятием самостоятельности, чем социальная идентичность. Американский социолог Ч. Гордон, который рассматривает ролевую идентичность как важный элемент Я – концепции личности, выделяет пять ее видов:

1) половую идентичность, основанную на ґендерной идентификации человека как мужчины или женщины;

2) этническую идентичность, т.е. идентификацию человека как члена расового, религиозного, национального сообщества или языковой группы, субкультуры или другой социальной структуры;

3) идентичности членства, базирующейся на связи между человеком и организационной жизнью общества благодаря всем формам группового членства (формального или неофициального);

4) политическую идентичность, которая основывается на отношении человека к конкуренции, власти и принятию решений;

5) профессиональную идентичность, т.е. систему ролевых идентичностей относительно трудовой деятельности [31, с. 407].

Современные исследования половой идентичности указывают на сложный характер этого личностного образования. Оно рассматривается прежде всего как осознание и переживание индивидом позиции "Я" относительно эталонов пола. Обретение индивидом психологических и поведенческих свойств, характерных для женщин или мужчин, определяют как поло-ролевую социализацию. Надо отметить, что это очень сложный процесс, связанный с овладением определенной гендерною ролью или стереотипом поведения, который традиционно ассоциируется с женской или мужской социальной функцией. В процессе поло-ролевой социализации и формировании гендерной идентичности важную роль играют социальные и культурные факторы, которые влияют на формирование психологического пола личности. Гендерная идентификация человека происходит в процессе гендерно-ролевой социализации, когда человек учится тому, что выступает социально значимым для мужчин и для женщин.

Половая идентичность, которую можно считать одной из важнейших ролевых идентичностей, связана с разделением людей на группы мужчин и женщин и осознанием принадлежности человека к тому или другому полу. Она заключается в переживании своего соответствия половым ролям, т.е. таким формам поведения, которые обусловлены биологическими отличиями между полами (что касается прежде всего сексуального поведения и сексуальных чувств, рождения детей и т.п.). Половая идентичность является не только одной из важнейших идентичностей, а едва ли не главнейшей из тех, которые формируются онтогенетически. Когда мы говорим, что родился ребенок, мы обязательно подчеркиваем, что родился мальчик или девочка. Гендерно-ролевая социализация – это усвоение человеком гендерних ролей, общественных ожиданий к этим ролям, а также гендерное развитие личности, т.е. формирование психологических характеристик, которые отвечают гендерним ролям. Половые и гендерные роли имеют чрезвычайно важное значение для нормальной социализации личности. Эти роли тесно связаны с осознанием себя представителем определенного пола и с нормативами поведения, характерного для представителей этого пола. Половые и гендерные роли тесно связаны с половой и гендерною идентичностью личности.

Особенности гендерной социализации у детей с ограниченными возможностями здоровья

Известно, что у детей с ограниченными возможностями отмечаются различные нарушения в развитии личности, обусловливающие сложности при форсировании социальных связей и отношений. Дети с ограниченными возможностями представляют собой группу риска в связи с недостаточными способностями к полноценному пониманию и усвоению социальных норм и эталонов взаимоотношений, в том числе и полоролевых.

Поэтому возникла необходимость в изучении полоролевых представлений детей, презентирующих содержание личностных качеств, полодифференцированных функций, характерных для мужчин и женщин, их ролевого поведения проистекающих в процессе гендерной социализации.

В связи с этим одной из актуальных проблем является теоретическое исследование особенностей гендерной социализации детей с ограниченными возможностями.

Психологическая наука располагает данными о полоролевых представлениях подростков из неполных/полных семей, детей, воспитывающихся в условиях депривации (Т. А. Арканцева, Е. М. Дубровская, В. Е. Каган, М. Л. Лисина, A. М. Прихожан, А. Г. Рузская, Т. И. Юферова, И. В. Ярославцева и др.). Изучается влияние семейной социализации на процесс гендерной социализации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (И. А. Коробейников, Е. А. Морщинина, Б. Г. Шаумаров, Л. М. Шипицына и др.).

У детей с ОВЗ отмечаются различные нарушения в развитии личности, определяющие сложности при форсировании социальных связей и отношений. На нарушение социальной адаптации детей с ОВЗ могут влиять отклонения в формировании половой идентичности и освоении половых ролей (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, B. И. Гарбузов, Э. Г. Эйдемиллер, Г. С. Васильченко и др.).

В связи с этим интерес представляет изучение механизмов полоролевого развития у детей с ОВЗ. На актуальность этой проблемы указывает необходимость адекватного решения вопросов полового воспитания детей с ОВЗ, проживающих как в интернатных, так и в домашних условиях. По мнению В. И. Гарбузова, отклонения в формировании половой идентичности и освоении половых ролей могут нарушить социальную адаптацию. Изучение психосексуального развития детей с ОВЗ по данным осведомленности в вопросах пола проводилось Д. Н. Исаевым и В. С. Каганом. Было отмечено, что дети с ОВЗ заслуживают особого внимания в связи с тем, что их половое развитие отличается от такового здоровых детей. К общим клиническим признакам у детей с ОВЗ, имеющимся при такой форме ОВЗ как умственная отсталость или интеллектуальная недостаточность и деформирующим систему отношений таких детей со сверстниками и взрослыми, относится недоразвитие личности ребенка в целом. Признаки недоразвития имеют глобальный характер, они касаются всех сторон психической деятельности: ощущений, восприятия, внимания, мышления, речи, моторики, эмоционально-волевой сферы (Д. Н. Исаев, Л. С. Выготский, В. В. Ковалев).

Многие исследователи обращают внимание на то, что дети с ОВЗ имеют намного меньше информации о фактах жизни, связанных с полом, их представления скудны и искажены (Н. В. Александрова и др.). Изучение формирования половой идентичности и освоения половой роли показало, что это целостная система, создающаяся в определенном культурно-историческом контексте. Э. Дюван считает, что освоение половой роли является более сложным для девочки, чем для мальчика, в связи с различиями в мужской и женской социализации. У девочки этот перелом происходит в отрочестве. В детстве она находилась под двойным влиянием: первое усугубляло ее зависимость от дома, второе поощряло индивидуализм и стремление к соревнованию в школе. В юности девушка соприкасается с тем, что окружающие ждут от нее отказа от идей самореализации и/или она должна скрыть стремление к индивидуальному успеху во имя основных целей: стать женой или матерью. Девушки с ОВЗ рискуют не оправдать эти ожидания [9].

Одной из проблем является политика репрезентации людей с ограниченными возможностями как экзотически-природного, расово-биологического, бесполого и асексуального или гендерного и гиперсексуального тела, исследуемая в статье Е. Р. Ярской-Смирновой "Стигма "ивалидной" сексуальности" [12]. Стигма – это древнегреческий термин, указывающий на знак или отметину, вырезанную или выжженную на теле человека и характеризующую его как "дефектного" в моральном плане. Социальную стигму можно определить как негативный атрибут, который сильно дискредитирует его обладателя в наших умах по сравнению с нормальным человеком. Стигматизация подразумевает обозначение группы или индивида как отличающегося или девианта. Причем индивид, имеющий этот атрибут, не просто другой, общество оценивает крайне негативно этот атрибут. Стигма является не индивидуальным конструктом, но разделенным социальным знанием. Последствия стигмы можно представить в виде континуума различного рода действий: от более нейтральных, как молчание, до более негативных – в виде остракизма и актов насилия. Стигма затрагивает социальную идентичность индивидов, "портит", обесценивает ее в глазах других [1].

Гендерная социализация людей с ограниченными возможностями связывается некоторыми авторами с сегрегацией или гетто. В середине 1990-х гг. советы психолога родителям, опубликованные в журнале "Социальная защита", создавали образ человека с ограниченными возможностями как индивида "с ярко выраженным уродством", "имеющего признаки деформации личности не только из-за своей внешности, но и из-за неспособности создать семью", "постоянно находящегося дома", чье поведение порой "носит несколько оживотненный характер". Не исчезла из современного мышления идея изоляции больных как надежный и проверенный способ борьбы с болезнью, но реализация этой идеи трансформировалась [1]. Гендерная идентичность зачастую предстает как "инвалидная", т. е. проблематичная, недействительная. В сегрегированном сообществе воспроизводятся нормы "ограниченной сексуальности", гендерные различия отрицаются (либо им приписывается биологический характер). В России проблема гендерной идентичности в связи с инвалидностью практически не затрагивалась ни в социологических исследованиях, ни в публичном дискурсе.

Необходимо отметить исследование, проведенное Н. В. Заиграевой и И. А. Коробейниковым, в котором были получены данные об особенностях гендерной социализации подростков с интеллектуальной недостаточностью. В результате проведенного исследования было установлено, что процесс формирования полоролевых представлений у подростков с нарушением интеллектуального развития подчиняется как общим, так и специфическим (в условиях дизонтогенеза) закономерностям развития личности. Среди общих тенденций, характеризующих подростков основной и контрольной групп, выявилось сходство содержания полоролевых представлений, отражающее приоритет универсальных качеств. Общей особенностью является дефицит позитивной эмоциональной окрашенности, порождаемый неблагополучными семейными отношениями. Было отмечено, что неблагополучная семья не способна транслировать ребенку адекватный гендерный стереотип, что негативно сказывается на качестве его полоролевой социализации.

Специфика полоролевых представлений при нарушениях интеллектуального развития проявляется главным образом в их неполноценности (недостаточная полнота, низкий уровень обобщенности, слабая дифференцированность), отражая влияние интеллектуальной недостаточности. Исследователи выявили, что если нормально развивающиеся девочки в полоролевых представлениях заменяют гендерный стереотип своего пола андрогинными характеристиками, то девочки с нарушением интеллектуального развития имеют неопределенные представления, свидетельствующие о недостаточном осознании материнских и женских качеств. Н. В. Заиграева и И. А. Коробейников считают, что общей особенностью этой группы является дефицит позитивной эмоциональной окрашенности, порождаемый неблагополучными семейными отношениями. При исследовании было установлено, что в неблагополучных семьях трудности в выделении полоспецифических качеств имеют место как у детей, так и у их матерей. Неблагополучная семья не способна транслировать ребенку адекватный гендерный стереотип, что негативно сказывается на качестве его полоролевой социализации [4].

У детей с ограниченными возможностями полоролевые представления так же, как у их сверстников с нормальным развитием, напрямую зависят от микросоциальных условий. Так как ведущее значение в формировании полоролевых представлений придается психосоциальным особенностям семьи, то характер этих представлений определяется типом семьи и конкретной семейной ситуацией. Культурные стереотипы формируются на основе субъект-субъектных отношений, и истоки социально-поведенческих отклонений кроются не в "дефективности" самого ребенка, а являются результатом неблагоприятных социальных связей и отношений, складывающихся в структуре семьи.

Поэтому особое внимание необходимо уделять проблемам формирования адекватных представлений о роли мужчины и женщины в социуме, обучению культуре общения и межличностному взаимодействию, а также навыкам поведения соответственно своему полу и подготовке к ответственному супружеству и родительству, так как именно у детей с ограниченными возможностями эти проблемы усиливаются.

Необходимо также ориентироваться в половом воспитании на здоровье, а не на болезнь. "В дополнение к инвалидности и следующим из нее ограничениям, еще одна проблема инвалидов – убедить других в том, что у них те же самые человеческие желания и порывы" [11]. Для человека, имеющего ограниченные возможности, "столь же важно, а порой даже важнее, нежели для всех остальных, делать акцент в первую очередь на своих качествах как мужчины или женщины: ведь именно гендер (как и профессия, семья, увлечения) определяет человека, а не воплощение диагноза" [12].

Осознание собственной половой принадлежности и становление гендерной идентичности человека – важное направление его социализации. Гендерная идентичность – одна из базовых характеристик личности, которая формируется в результате появления в сознании человека мужских и женских черт, в процессе усвоения индивидом внешних действий с предметами и социальных форм общения в ходе социализации. Обращаясь к этой проблеме, Е. Р. Ярская-Смирнова высказывает мнение о том, что гендерная идентичность – продукт социального конструирования. Она начинает формироваться с рождения ребенка, когда определяется его паспортный (гражданский, акушерский) пол. С этого начинается процесс гендерной социализации, в ходе которого ребенка целенаправленно воспитывают таким образом, чтобы он соответствовал принятым в данном обществе представлениям о "мужском" и "женском". Именно на основании существующих в обществе эталонов формируются представления ребенка о собственной гендерной идентичности и роли, его поведение, а также самооценка.

Исходя из анализа исследований причин гендерных различий, можно предположить, что существуют социально-психологические закономерности формирования стереотипа поведения в зависимости от принадлежности к определенному полу.

В процессе полового самоопределения любой ребенок неизбежно выделяет в окружающих признаки, характеризующие их маскулинность или фемининность, и соотносит их с собственными качествами, отмечая степень их соответствия. Кроме того, он выявляет способы подчеркивания желательных черт и скрадывания нежелательных. При этом очень важным ориентиром выступает возраст окружающих. Родители, являясь эталоном, которому необходимо соответствовать, и их дети определяют границы и степень соответствия гендерным эталонам, а сверстники – гендерный статус, т. е., являясь некой точкой отсчета собственных достижений, определяют уровень этих достижений.

В процессе взаимодействия со взрослыми, сверстниками, старшими и младшими детьми у ребенка с ограниченными возможностями так же формируются различные по степени маскулинности-фемининности стереотипы мальчиков и девочек, юношей и девушек, мужчин и женщин.

Однако в настоящее время многие социально значимые полоролевые черты личности становятся нейтральными, разрушается традиционная система гендерного разделения труда. Поэтому достаточно сложно говорить о наличии устойчивых полостереотипных качеств, мы можем оговаривать лишь нюансы, касающиеся отдельных проявлений межполовых личностных различий.

Как отмечает И. С. Кон, отсутствие жестких стереотипов в содержании собственной гендерной идентичности и идентичности представителя противоположного пола обеспечивает человеку на всех стадиях онтогенеза большую адаптивность поведения. Это позволяет приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по общению, учитывать и понимать его эмоциональное состояние и внутренние характеристики, что особенно важно для детей с ограниченными возможностями.

Следовательно, гендерная социализация детей с ограниченными возможностями базируется на двух основных положениях: во-первых, усвоение индивидом социального опыта, психосоциальных установок и ценностных ориентаций, определенных способов поведения, деятельности, присущих представителям того или другого пола; во-вторых, формирование полового самосознания или половой идентичности, включающее процесс познания своего и противоположного пола, эмоциональную оценку себя как представителя определенного пола, самоутверждение себя как представителя определенного пола в общении и деятельности.

Джудит Лорбер пишет, что осознание гендерной принадлежности настолько распространено в нашем обществе, что мы считаем его заложенным в генах. В силу собственной натуралистической ориентации нам трудно поверить, что гендерные различия постоянно создаются и воссоздаются именно в ходе человеческого взаимодействия и в то же время составляют основу социальной жизни и являются ее организующим началом. В процессе социализации и ресоциализации происходит воспроизводство и развитие гендерной культуры сообщества. Социализация конструирует гендер личности и сообщества, к которому данная личность принадлежит.

Факторы формирования половозрастной идентичности младших школьников

Психологически пол не устанавливается одномоментно, а складывается в процессе становления личности ребенка, формирования самосознания, образа самого себя. На осознание своего пола влияют как биологические, так и социальные факторы. Онтогенез человека раскрывается как последовательное изменение возрастных периодов, одной из характеристик которых выступает своеобразная половая метаморфоза: постепенное развертывание и усиление полового диморфизма в период роста и созревания, потом его стабилизация, после которой возникает половая зрелость, потом ослабление и угасание полового диморфизма в процессе старения.

Первые представления о мужском и женском, половые отличия, несхожие роли, которые выполняют отец и иметь, возникают у ребенка во время общения с родителями, в процессе жизнедеятельности семьи. Все, что происходит в семье оказывает важное влияние на раннюю половую социализацию детей. Отношение к полу ребенка со стороны родителей уже с самого его рождения создает будто особый мир, благоприятный для развития по мужскому или женскому типу.

Ребенок, который имеет постоянную эмоциональную поддержку родителей и получает необходимую информацию относительно полового развития, сексуальные вопросы в переходной период воспринимает как малоинтересные, даже скучные. Развратить такого ребенка нелегко. Вопрос секса привлекает лишь тех детей, у которых сексуальная сфера обозначена глубоким болезненным страхом.

Итак, первым, и наиболее главным, фактором в становлении половозрастной идентичности младших школьников выступает семья.

Именно она играет основную роль в социализации сексуальности человека, в прививании культуры половых отношений. Каждый день семейной жизни знакомит ребенка с большим разнообразием образцов и форм поведения представителей обеих полов – слов, мимики, жестов, поступков и манер деятельности, взаимоотношений, оценочных ориентиров, установок и т.п.

Важнейшими задачами половой социализации в семье являются:

- формирование правильной половой идентичности ребенка и гетеросексуальной установки;

- воспитание женственности и мускулинности;

- половое и сексуальное воспитание;

- формирование опыта любви;

- подготовка к выполнению супружеских, родительских ролей в будущей собственной семье.

Семья осуществляет весомый вклад в половозрастную идентификацию младших школьников, посредством чего формирующаяся личность усваивает половую роль и правила полового поведения. Так, родители с раннего детства конструируют гендерную роль ребенка разными способами:

- социальными манипуляциями, например, выбором одежды;

- вербальной апелляцией – подчеркивание свойств, которые отвечают гендерним стереотипам, которые они стремятся развивать у ребенка;

- выбором игрушек, которые „соответствуют полу";

- демонстрацией и ожиданием соответствующих видов домашней деятельности [16, с. 325].

Формирование полноценной гендерной идентичности, соответственно полу прежде всего, зависит от родительских ожиданий. Иногда родители не удовлетворены полом своего ребенка и своим разочарованием развивают в нем комплекс неполноценности. Если пол ребенка не совпадает с планами родителей, то в этих случаях взрослые временами искажают образ пола в глазах своего ребенка.

Родители влияют на формирование гендерной роли с помощью распределения разных типов домашних обязанностей: девочки прибирают в квартире, мальчики работают во дворе возле дома. Воспитание в рамках традиционных представлений оказывает содействие развитию у девочек большей симпатии и способности глубже понять чувства других людей, а у мальчиков – способности скрывать и подавлять свои чувства. В процессе социализации развивается стремление девочек к общению, к развитию взаимоотношений и привязанностей, а у мальчиков – способность предусматривать и контролировать окружение. В результате для девочек как будущих женщин взаимодействие и зависимость от окружения становится более значащей, чем для мальчиков как будущих мужчин.

Известно, что глобальные взгляды на женщину у мужчины формируются его матерью, первой и ближайшей ему в период детства женщиной. Это касается и формирования всех сторон взаимодействия в дальнейшем с противоположным полом – от представлений о внешней красоте до поведения. Ведь именно является для растущего мальчика первичным эталоном женщины во всех отношениях. И от того, что мать как женщина закладывает в систему этих представлений своего сына, особенно в первые 5-7 лет его жизни, будет зависеть его отношение к женскому полу в дальнейшей жизни.

Отрицательно влияют на развитие ребенка и бесполое воспитание в семье, когда родители не прилагают усилия для формирования его полноценной половой идентичности, по ошибке считая, что это придет само собой. Родители иногда не делают никаких отличий в воспитании мальчиков и девочек, подавляют в ребенке проявления его половой независимости: прежде всего высмеивают стремление девочки к нарядам и украшениям, прививают мысль об аморальности, греховности сексуальных проявлений и т.п. В результате ребенок может принять навязанный ему „нетипичный" стиль поведения.

Нередко родители не всегда сознают отличия в психосексуальном развитии девочек и мальчиков и допускают в воспитании ошибки психологического характера. Исследования показывают, воспитанием девочек родители преимущественно занимаются больше, чем мальчиков, девочкам чаще, чем мальчикам делают комплименты, которые касаются их внешности. От дочек родители большей частью ждут, что они будут кроткими, хрупкими, а от сыновей – что те будут сильными и независимыми. Часто, мальчиков не воспитывают в семье, как будущих отцов или мужей – а только как мужественных, выносливых людей. Девочку же готовят быть женой и матерью.

Если рассмотреть специфику социализации каждого пола, то можно увидеть что вообще мальчик находится в менее благоприятной воспитательной ситуации, чем девочка. В частности, об этом убедительно свидетельствуют исследования: И.С.Кона [55,57], Т.В.Болтун, О.Шарган [4; 5; 6], В.П.Портного [16; 17], Т.М.Титаренко и других ученых-психологов.

Родители чаще волнуются по поводу мальчиков, которые играют в "девчачьи" игры, чем по поводу девочек – "пацанок". Наверное это связано с тем, что мужские роли считаются более ценными, чем женские. Нередко девочкам прививают ощущение второразрядности, комплекс вины не только за своё недостойное поведение, но и за недостойное поведение мальчиков.

Существенным недостатком психосексуальной социализации является и отсутствие у родителей правильного представления о том, как эта социализация фактически происходит и какие проявления сексуальности у детей считаются возрастной нормой.

Наиболее распространенная ошибка семейного воспитания – говорить об интимных отношениях плохо.

Перечислим типичные ошибки родителей в сексуальном воспитании:

1. незнание возрастных особенностей детей (непонимание их), а значит и неправильный подбор воспитательных средств;

2. отбор материала в беседах с детьми на сексуальную тематику, которая сводится к предотвращению нежелательной беременности, прерыванию беременности и т.п.;

3. педагогика „запугивания". Идея которой состоит в опасности сексуальных контактов, что приводит к формированию разнообразных комплексов у детей;

4. воспитание у детей чрезмерной стыдливости;

5. неправильные реакции родителей на такие действия детей, как подсматривание, мастурбация, интерес к порнографии и т.п.;

6. игнорирование влияний на ребенка неформальных групп и асоциального окружения;

7. шпионство за ребенком, за его дневником, письмами, прогулками, чрезмерный контроль за свободным временем, друзьями и т.п.. [16, 248].

Коренной вопрос социализации заключается в том, как родители воспринимают врожденную сексуальность ребенка и в какой мере дают ей гармонично развить. Родители должны сознавать, что ни отменить, ни даже затормозить сексуальное развитие детей невозможно, что сексуальность – естественная потребность человека, и удовлетворение ее должны связывать не с чувством стыда или вины, а с чувством радости и удовлетворения. Другое дело – научить подрастающего человека разбираться в людях, умению достигать взаимопонимания с партнером, умению сопереживать другому человеку. Это создает предпосылки к личностному общению, которое гармонично вплетается в общение сексуальное. Отношение родителей к этой проблеме и способность ее решать в процессе воспитания значительно более важны для формирования полового поведения ребенка, чем вся информация или дезинформация, которую они могут сообщить ребенку по этому вопросу. [16, 238].

Исследования психологов и социологов подтверждают, что низкие ценностные приоритеты, несформированные моральные основы полового поведения, отклонения в половых понятиях и половых отношениях нередко берут свое начало в неблагоприятных условиях родительской семьи. Ведь именно в семье ребенок приобретает свой первый гендерный опыт – опыт общения между полами, усваивает нормы гендерного поведения на примере взаимоотношений родителей.

Следует заметить, что отсутствие одного из родителей, ситуация неполной семьи не всегда является причиной тредновоспитуемости ребенка, тем не менее, по данным исследований, фактор неполноты семьи нередко является фактором риска относительно отрицательных последствий. Так, у детей из неполной семьи, как правило, возникают трудности в личностном и половозрастном развитии.

Итак, можно констатировать, что ведущей причиной негативной половозрастной идентификации младших школьников выступает отсутствие в их семьях положительных примеров для подражания. Отрицательный образец поведения формирует отрицательное отношение к противоположному полу.

Родительская семья важный фактор формирования половозрастной идентичности детей, но на этот процесс влияют и внесемейные институты, и, прежде всего, – школа. Мощным средством, с помощью которого общество воссоздает гендер и социальные отношения, выступает система образования. В образовательных учреждениях ученики получают разнообразные уроки гендерних отношений. Именно школе, например, принадлежит заслуга утверждения идей о равенстве полов.

С поступлением в школу изменяется весь уклад жизни ребенка. Появляется много новых атрибутов, которые повышают его самооценку. Дружба и приятельство младших школьников сконцентрированы в большей степени на групповой активности, чем на индивидуальной.

Авторитет учителя для учеников младших классов часто преобладает над авторитетом родителей, старших братьев и сестер, ровесников.

Приведем сравнительную таблицу 1.1, которую предложили Т. Болтун и О. Кикинеджи [4, с. 111-113], в которой отображена общая картина дифференциации психологии мальчиков и девочек в период младшего школьного возраста.

Утверждения таблицы 1.1. относительно особенностей характера поведения мальчиков и девочек младшего школьного возраста перекликаются с многими выводами исследователей относительно дифференциации психологии младших школьников.

Длительное время считали, что младший школьный возраст нейтральный в смысле половой идентификации. В психоанализе он рассматривался как „латентный" период. Во многих литературных источниках можно найти обобщенный, бесполый характер психологии и поведения младших школьников.

Таблица 1.1

Дифференциация психологии детей младшего школьного возраста

Тем не менее, это не совсем так. Из общепринятого факта дружбы с представителями своего пола как важной черты этого периода нельзя сделать вывод о половой латентности.

Расширение знаний о поле младшего школьника в процессе обучения в школе, как правило, реализует двойную цель.

Прежде всего, закрепляет этические установки на выборочные межполовые отношения детей (дружбу, приятельство, симпатию). Во-вторых, углубляет научное понимание полового поведения человека, а также биологических процессов, которые будут происходить с телом в будущем. Дети начинают получать знания о проявлениях половой идентичности сквозь призму научных знаний, обретение культурного развития.

Межличностные контакты младших школьников уже не те, что в дошкольном возрасте, так как в них появляется первый опыт эмоциональной окраски дружеских или вражеских отношений. Допубертатный возраст особенно важен для сознательного наследования привлекательных моделей женского или мужского поведения. Преддверие полового созревания будто готовит ребенка 7-10 лет к новым качественным изменениям.

Возраст 9-10 лет – это период половой гомогенизации. И для мальчиков, и для девочек это период формирования оценки себя как представителя определенного пола. Поляризация полов – естественная закономерность развития, которая внешне проявляется детьми через агрессивное или защитное поведение, что отображает внутренний интерес к противоположному полу.

Дети этого возраста или не сознают, или скрывают свои половые интересы и их проявления. Это утаивание может значительно усиливаться и поддерживаться воспитанием в дошкольном возрасте. В младшем школьному возрасте детей интересуют вопросы о различиях между полами, детали зачатия и рождения, вопрос отношений мужчин и женщин. Преобладающим источником информации для детей о взаимоотношениях полов выступают ровесники и литература или же мама – у девочек и отец – у мальчиков. Отсутствие внимания со стороны родителей, педагогов, психологов, превалирование мнения про асексуальность младших школьников приводят к тому, что половое воспитание осуществляется тайными воспитателями. Это приводит к загрязнению представления о сексуальности, к неадекватной половозрастной идентификации детей, которая контрастирует с закономерным развитием ребенка и приводит к возникновению конфликтно-невротического напряжения.

Психосексуальные характеристики младших школьников находятся на этапе формирования, и даже незначительные влияния в это время могут привести к значительным эффектам в будущем. В этот период рекомендуется рассказать детям о функциях тела, о начальных вопросах половозрастной идентификации.

Чувство красоты, которое появляется в этом возрасте, создает новые возможности влияния на психику мальчиков и девочек. Важно подсказать, помочь находить красивое в жизни, в человеке противоположного пола. Опыт показывает, что если в дошкольном возрасте психика ребенка не была отягощена чувством стыда и страха в связи с сексуальностью, а в младшем школьному возрасте половое воспитание было адекватной частью воспитания в целом, то подростковый период освобождается от многих трудностей.

Литература

1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. – М.: Педагогика, 1982. – 457 с.

2. Аверьянов Л.Я. Искусство задавать вопросы: заметки социолога. М.: Педагогика – 1987 – 251 с..

3. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 1. – М.: Вісшая школа, 1982. – 587 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 2. – М: Педагогика, 1982. – 642 с.

5. Ануфриев А.Ф. Научное исследование. – М.: АРТ-Пресс, 2002 – 231 с..

6. Астапов В. М., Гасимов Ф.М. Психологическое обследование. – М.: Арт-пресс, 1993. – 498 с.

7. Беляускайте Р.Ф. Рисунчатые пробы как средство диагностики развития личности – М.: ЮНИТИ – 2005. – 698 с.

8. Березин Ф.Б., Мирошников М.П. Методики многостороннего исследования личности. – М.: Арт-Пресс, 1994 – 632 с.

9. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний: Учебное пособие. М.: Педагогика, 1985. – 287 с.

10. Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. – Киев: Знання, 1986. – 697 с.

11. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. – СПб.ЮНИТИ, 2003 – 721 с.

12. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике. – СПб.: ЮНИТИ _ПРЕСС, 1999 – 398 с.

13. Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами. – М.: Педагогика,1.989. – 410 с.

14. Волков B.C. Методы изучения психики –.М.: Высшая школа 1994. – 496 с.

15. Волков Б. С, Волкова Н.В. Методы исследования в психологии. – М.: Высшая школа – 2003. – 698 с.

16. Воликова М., Шустров А. Любимый герой у старшеклассников // Воспитание школьников 1999 №3 (май-июнь) с. 47-49.

17. Ганзеп В.А., Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования: Практическое руководство. СПб.: ЮНИТИ _ПРЕСС, 1991 – 594 с..

18. Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в психологии. М.: Высшая школа, 1976. – 326 с.

19. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию. Самара: Книга, 2000. – 654 с.

20. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: Высшая школа, 1982. – 381 с.

21. Глухонин Г.Г. Практикум по психодиагностике. М.: Высшая школа, 2002. – 652 с.

22. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика? М.; Высшая школа,1991. – 386 с.

23. Данилова Н.Н. Эмоциональные состояния: механизмы и диагностика. М.: Педагогика,1985. – 483 с.

24. Дворщенко В.П. Тест личностных акцентуаций. СПб.: Аспект, 2002. – 387 с.

25. Дружинин В.Н. Выборочное наблюдение и эксперимент. М.: Высшая школа, 1977. – 491 с.

26. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. – М.Мозаика, 1997. – 597 с.

27. Диагностика готовности детей к обучению в школе: Анализ поведения/ Под ред. В.М. Астапова. М.: Высшая школа, 1993. – 357 с.

28. Диагностика интеллектуального развития / Под ред. Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера. М.: Высшая школа, 1981. – 469 с.

29. Дюк ВЛ. Компьютерная психодиагностика. СПб.: Аспект, 1994. – 498 с.

30. Забродин Т.В. Модель личности в психодиагностике. М.: ЮНИТИ, 2004. – 854 с.

31. Загвязинский В.И. Методология и методы социально-педагогического исследования. Тюмень: Урал, 1995. – 654 с.

32. Зак А.З. Диагностика мышления. М.: Высшая школа, 1993. – 324 с.

33. Ерофеева Т. И. Психология – М: Высшая школа, 1985. – 687 с.

34. Иос И.Н. Введение в технологию психодиагностики. М.: Педагогика, 2003. – 620 с.

35. Клименко В.В. Психологические тесты таланта. Харьков: Белгород, 1996. – 304 с.

36. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент. М.: Медицина, 1997. – 421 с.

37. Кулагина Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. М.: Медицина, 1994. – 671 с.

38. Куликов Л.В. Введение в психологическое исследование. СПб. Аспект, 1994. – 347 с.

39. Лаак Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.: Медицина, 1996. – 432 с.

40. Методы исследования в психологии: квазиэксперимент/ Под ред. Т.В. Корниловой. М.: Медицина, 1998. – 561 с.

41. Психология./ Под ред. Я.Л. Коломенского, Е.А. Панько. Минск: Книжный дом, 1998. – 951 с.

42. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Медицина, 1982. – 214 С.

43. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М.: Медицина, 2000. – 77 с.

44. Помощь родителям в воспитании детей / Общ. ред. и предисловие В.Я. Пилиповского. – М.: Альянс – пресс, 1992. – 324 с.

45. Радионова М.С. Причины отказа от материнства // Человек. 1996. № 5.

46. Разумова И.А. Потаенное знание современной русской семьи. – М: Медицина, 2001. – 187 с.

47. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб. ЮНИТИ, 2000. – 678 с.

48. Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. – М.: Медицина, 1983. – 479 с.

49. Раттер М. Помощь трудным детям. – М.: Медицина, 1987. – 596 с.

50. Сатир В. Как строить себя и свою семью. – М.: Новая пресса, 1992. – 612 с.

51. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева и В.В. Столина. – М.: Медицина, 1989. – 795 с.

52. Скотт Дж.Г. Способы разрешения конфликтов. Вып. 2. – Киев.: Знання, 1991. – 247 с.

53. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт построения метода диагностики родительского отношения к ребенку II Семейные психотерапевты и семейные психологи: Кто мы? – СПб.: Юнити, – 2001 – 396 с.

54. Сорокина А.И. Проблемы конфликтности в педагогической психологии. – М.: Высшая школа, 1999. – 296 с.

55. Спиваковская А.С. Как быть родителями. – М.: Альянс, 1985. – 374 с.

56. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. – М.: Высшая школа, 1988. – 432 с.

57. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. – М.: ЮНИТИ, 1999. – 512 с.

58. Столин В.В. Самосознание личности. – М.: Педагогика, 1986. – 485 с.

59. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. – М.: Медицина, 1989. – 676 с.

60. Филиппова Г.Г. Психология материнства и ранний онтогенез. – М.: Медицина, 1999. – 247 с.

61. Фрейд З. Психология "Я" и защитные механизмы. – М.: Медицина, 1993. – 64 с.