Формирование орфографической зоркости у младших школьников

Формирование орфографической зоркости у младших школьников.

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Ее основы закладываются в начальных классах. Здесь, на самых ранних ступенях обучения есть своя специфика, которая определяется, во-первых, возрастом детей, а во-вторых, почти полным отсутствием у них теоретических знаний по языку.

Одним из условий формирования орфографических навыков является формирование орфографической зрелости.

Орфографическая зоркость – это способность обнаруживать в словах, предназначенных для записи орфограммы, а также определять их типы. Отсутствие орфографической зоркости или слабая ее сформированность является одной из главных причин допускаемых школьниками ошибок. Поэтому достижение высокого качества орфографической зоркости было и остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение "видеть" орфограммы. Поэтому ученые, психологи, методисты, учителя ищут причины такого явления, чтобы принять действенные меры по улучшению положения.

Проблема формирования орфографических навыков и орфографической зоркости в истории методической науки

Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им также естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике. "Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами". Уровень грамотности учащихся средней школы – одна из острейших проблем народного образования.

"Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи – это "одежда мысли", по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно) определяют уровень образованности человека" (Иванова 1966).

Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. Орфография – общепринятая система правил написания слов. По своему происхождению слово орфография восходит к греческим словам "orfos" – "прямой", "правильный" и "grapho" – "пишу", т.е. буквально означает "правильно пишу". Значение слово орфография и правописание не совпадает: второе слово имеет более широкое значение, включающее пунктуацию (Иванова 1966).

Русская орфография состоит из пяти основных разделов:

1. Передача буквами фонемного состава слов.

2. Слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей.

3. Употребление прописных и строчных букв.

4. Перенос части слова с одной строки на другую.

5. Графические сокращения.

В методической литературе описано два пути овладения навыками правописания. Это грамматический и аграмматический подходы. Данные направления сформировались еще в позапрошлом столетии и были предметами горячих споров своих сторонников. Суть научных споров сводится к выяснению механизмов грамотного письма. "Грамматисты" считают, что в становлении грамотного письма принимает участие мышление, методика обучения должна быть связана с изучением грамматических правил. "Антиграмматисты" напротив отрывают грамотность от закономерностей языка и мышления и подчеркивают ее чисто механическую природу, методика обучения в данном случае должна быть иной.

Развитие аграмматического подхода связано с именами немецких ученых-педагогов А. Дистервег и Э. Бормана. С момента появления их трудов рождается попытка теоретически обосновать необходимость включать в процесс овладение грамотным письмом работу различных анализаторов. А. Дистервег наметил путь слухового анализа слова, в ходе которого учащиеся должны приобрести понятия о звуках как основных элементах звучащего слова. В ходе письма под диктовку обучающимся необходимо анализировать звуковой состав слова. Именно такое теоретическое представление ученого привело его к мысли, что доминирующим методом обучения является письмо под диктовку. Э. Борман, напротив, полагал, что главным является зрительное восприятие. При зрительном восприятии правильных написаний, считал он, накапливается запас зрительных образов. Значит, основным видом упражнений должно быть списывание с образцов. Представители немецкой экспериментальной школы начала века исследуют роль зрительного и слухового, кинестетического анализаторов, роль движений руки. Проведенные ими опыты отличаются оригинальностью изобретенных методик, суть которых состоит в следующем. В исследовательских целях немецкие ученые используют искусственный языковый материал, лишенный семантического наполнения: они хотят, как бы в чистом виде, определить роль анализаторов в становлении навыка. Кроме того, для изучения одного из анализаторов они стараются отключить работу остальных. Каждая экспериментальная попытка вызывает шквал критики. Методика дорабатывается, снова проводятся опыты, и снова критика.

В. Лай, также принадлежавший первой волне ученых-антиграмматистов, первым отметил индивидуальные различия испытуемых, которые он связывал с индивидуальными особенностями анализаторов. Это позволило ему разделить испытуемых на слуховой и зрительный типы.

Итак, ученые-антиграмматисты первой волны считали, что психологическими механизмами становления грамотного письма являются зрительный и слуховой анализаторы, кинестезии, движения руки, которые обеспечивают запись и хранение в памяти орфографически-правильных образов слов. А раз так, то природа орфографического навыка не зависит от знания правил и, следовательно, от мышления. Роль грамматических правил они видели в развитии речи и мышления учеников, а не в овладении орфографически-грамотной письменной речью. Учеными-антиграмматистами были предложены и упражнения, обслуживающие их теоретические представления: различного рода списывание с верных образцов, проговаривание, особые диктанты.

Переломный момент в работах продолжателей аграмматической теории наступает, когда в современных исследованиях физиологов, психофизиологов и психологов находит подтверждение мысль о необходимости использования анализаторов для становления полноценного речевого механизма, в том числе и для орфографического навыка. Существовало несколько точек зрения на ведущую роль различных анализаторов. Ведущую роль зрительного анализатора подчеркивал Б.Г. Ананьев. Доминантность зрительной системы ученый обосновал "ее собственным информационным материалом и превосходством оптических сигналов" (Булохов 1993). Важность работы кинестетического анализатора показали исследования Н. И. Жинкина, Л. Н. Кадочкина, Н. И. Китаева, Л.К. Назарова. И, наконец, А. Н. Соколов доказал, что для формирования речевого механизма, приводящего к внутренней речи, необходимо включение в работу всех анализаторов. Внутренняя же речь является основным механизмом мышления и понимания. Однако на данном этапе процесс понимания продолжал оставаться "за скобками" исследователей.

Длительный период споров завершился только в советское время безоговорочным признанием положения, согласно которому наилучшие условия для формирования орфографического навыка создаются, если в начале он складывается как действие полностью осознанное. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленскому, С.Ф. Жуйкову, а также известным ученым-методистам А.М. Пешковскому, А.Н. Гвоздеву, Н.С. Рождественскому.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слова. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой структуры.

Д.Н. Богоявленский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. "Характер формирования орфографического навыка зависит, прежде всего, от особенностей самой системы русского правописания " (Богоявленский 1966). Существуют различные группы написаний, требующие и различных путей усвоения. Для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых знаний, а формой, в которой эти задания зафиксированы, является орфографическое правило. Трактовка орфографического правила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов, отрывавших письмо от языка.

В 1960 году выходит книга Н.С. Рождественского " Свойства русского правописания как основа методики его преподавания ", в которой автор доказывает необходимость " установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому ". Под свойствами нашего правописания Н.С. Рождественский имеет в виду его принципы: морфологический, фонематический, традиционный, дифференцирующий, фонетический.

Принципиально новый этап в разработке теории формирования орфографических умений и навыков – связан с пониманием принципа русского письма, разработанного лингвистами фонологической школы. Фонематический подход был разработан еще в 60-е годы профессором М.В. Пановым и тогда же частично стал применяться в средней школе. Для начальной школы в этом направлении много было сделано Д.Б. Элькониным, В.В. Репкиным, П.С. Жедек и др.

Харьковские психологи В.В. Репкин и П.С. Жедек в 60-70-е годы разработали и создали учебники (начиная с букваря), в которых последовательно реализовывалась идея обучения орфографии на теоретической основе. Результаты, полученные в ходе эксперимента, убедительно свидетельствовали об эффективности предлагаемой системы обучения. В первых классах к концу учебного года достигалась стопроцентная орфографическая зоркость учащихся, а впоследствии, к 6-му классу, обеспечивалась орфографическая грамотность, значительно более высокая, чем в массовых школах. П.С. Жедек и В.В. Репкин писали, что " если орфографию слова рассматривать как отображение его фонемной, а не морфологической структуры, то осознать основания орфографического действия можно еще до изучения грамматики… При этих условиях орфографическое письмо с самого начала может быть сформировано как действие полностью осознанное и обобщенное во всех его звеньях " (Жедек 1993).

Ориентация на фонематический принцип коренным образом перестраивает содержание обучения правописанию. На начальную школу в этом случае возлагаются ответственные задачи: во-первых, обеспечить формирование подлинной орфографической зоркости (вооружить учащихся знанием признаков, по которым можно находить большую часть орфограмм, независимо от того, знают ли они соответствующие правила); во-вторых, подвести учащихся к осознанию общей природы орфографических правил и единого порядка действий по правилу нахождение сильной позиции звука (фонемы) в данной части слова. Именно на начальном этапе эти базовые орфографические умения должны быть сформированы на таком уровне, чтобы впоследствии их можно было развивать, а не перестраивать.

Но фонематическая орфография не была поддержана официальной программой, стала основной в программах развивающего обучения. В последнее время она все шире проникает в традиционную школу.

Например, учебник для начальных классов по русскому языку "К тайнам нашего языка " (авторы – М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко) основан на подходе, предложенном психологами П.С. Жедек и В.В. Репкиным. Авторы стараются, прежде всего, научить ребенка обнаруживать "опасные " при письме места, то есть орфограммы, и вполне сознательно… уходить от ошибки, оставляя на месте неизвестные буквы "окошко ": когда умение, именуемое орфографической зоркостью, в той или иной мере сформировано, ученик психологически готов к изучению правила, и он хочет его изучать, так как оно оказывается ему нужным. Так ученик из " обучаемого объекта" становится" субъектом учебной деятельности". Так обучение орфографии становится развивающим, а проводимая через весь курс мысль о том, что стыдно, неудобно на родном языке писать с ошибками, и одновременное формирование умения избегать их – делает это обучение еще и воспитывающим. На взгляд авторов, они продолжают линию традиционного обучения, но при этом привносят в него то, что накоплено наукой и практикой в последние десятки лет.

Психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка и орфографической зоркости у младших школьников

Активное владение человеком всеми формами устной и письменной речью связано с механизмами мышления и понимания, поэтому проблема орфографической грамотности школьников является всесторонней (Христенко 1988). Г. Г. Граник в своем исследовании, на основе систематизации научных данных, выдвигает гипотезу о психологических механизмах орфографической грамотности.

С точки зрения "грамматического" направления в основе умения орфографически грамотно излагать текст лежит психологический механизм переноса на основе обобщения. Выработка навыка зависит от осознанности и правильности обобщения, своевременности его формирования. Построение психологической теории обобщения связанно с двумя различными лингвистическими теориями. В основу одной из них положено представление о морфологическом принципе русского письма, в основу другой – о фонемном принципе (Бабайцева 2000).

В основе орфографических обобщений лежат отдельные правила, регулирующие написание отдельных однородных орфограмм (например, окончаний I и II спряжений). В силу этого сумма сформированных разрозненных обобщений в голове ученика часто напоминает библиотеку без каталога. Чем больше по ходу обучения таких обобщений накапливается, тем труднее актуализируется у школьника в процессе письма из множества этих обобщений нужное в каждом конкретном случае. Данное представление, о механизме психологического обобщения основано на главенстве морфологического принципа.

Новый этап в построении психологической теории орфографического обобщения – следовательно, в разработке теории формирования орфографических умений и навыков – связан с пониманием принципа русского письма, разработанного лингвистами фонологической школы. Так, П.С. Жедек и В.В. Репкин писали, что "если орфографию слова рассматривать как средство отображения его фонемной, а не морфологической структуры, то осознать основание орфографического действия можно еще до изучения грамматики… При этих условиях орфографическое письмо с самого начала может быть сформировано как действие полностью осознанное и обобщенное во всех его звеньях " (Рождественский 1965: 150). Методика обучения была построена таким образом, "чтобы ученики владели единым для всех морфем слова способом проверки фонем в морфемах – приведением звука к сильной позиции, обнаруживающей основной вид фонемы" (Жедек 1993: 162). Механизм переноса на основе обобщения может действовать в том случае, если у пишущего сформировалась орфографическая зоркость. Впервые к этой проблеме привлек внимание И.С. Забуга: "Неумение видеть орфограммы влечет за собой и неумение применять правила на письме". Умение выделять орфографическую задачу при письме должно включать умение применять правило, так как одна из основных причин ошибок – неумение учащихся применять правила к практике письма.

В исследовании Г.Г. Граник установлено, что прямого пути от сообщения правил к грамотному письму нет, и умение решать грамматические задачи зависит от того, формируется ли у школьников на основе того или иного правила умственного приема (Приступа 1987). То есть формирование грамотного письма происходит путем знания правил с выработкой на их основе умственных приемов с последующей тренировкой путем выполнения соответствующих типов упражнений. Система упражнений построена по принципу следования от легкого к трудному. Имеется три основных типа упражнений, а именно: упражнение с готовым печатным текстом, различного рода диктанты, творческие работы. Типы упражнений приведены по нарастанию степени трудности. Операции умственного приема, сформированные в условиях работы с готовым текстом, могут быть перенесены в условиях работы с диктуемым самостоятельно создаваемым текстом. Следует наращивать степень трудности, и эти операции "врастут", " приладятся" к новым условиям. Именно это теоретическое представление о формировании умений и навыков положено в основу своевременной методики преподавания (Приступа 1987). Но в данном случае не учитываются различия в условиях, в которых происходит решение орфографических задач. Различие заключается в самом типе письменной работы.

Теоретические положения соотношения цели и условий, и их влияния на операционный состав действия рассмотрены в трудах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева. В работе А.Н. Леонтьева говорится: "Допустим, что цель остается той же самой, условия же, в которых она дана, изменяются: тогда меняется только и именно операционный состав действия или (и это крайний случай) действие может оказаться вовсе невозможным, и задача остается не разрешенной" (Леонтьев 1975: 304).

Дальнейшее развитие общетеоретические положения С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева получили в теоретико-экспериментальных исследованиях М.С. Шехтера, посвященных проблеме перехода от сукцессивного опознания к симультанному. (Сукцессивное опознание (англ. successive recognition) – развернутый во времени процесс опознания, в значительной степени напоминающий процесс ознакомления с объектом. Симультанное опознание (англ. simultaneous recognition) – мгновенное одномоментное опознание знакомого объекта). В работах М.С. Шехтера показано, что симультанное опознание связано с качественными изменениями процесса, при котором происходит объединение отдельных опознавательных элементов в более крупную единицу. Иными словами, изменение условий опознания приводит к использованию новых опознавательных признаков. В исследовании Г.Г. Граник, направленном на изучение процесса формирования пунктуационных умений и навыков, установлено, что изменение условий решения пунктуационных задач ведет к изменению операционного состава умственного приема (Приступа 1987).

То есть грамотное письмо в реальных условиях требует симультанного решения орфографических задач, т.е. выработки орфографического навыка, а существующий на сегодняшний день подход к проблеме формирования орфографического навыка на самом деле правомерен лишь при формировании орфографического умения, т.е. умения безошибочно решать орфографические задачи.

Рассматривая проблему сознательного письма, психологи методисты заметили, что письмо на основе правил, избавляя пишущего от необходимости запомнить написание каждого отдельного слова, в то же время не обеспечивает понимания орфографической системы в целом, не раскрывает взаимосвязи между правилами, не создает предпосылок для самоконтроля в стандартных орфографических ситуациях. Для преодоления этих недостатков необходимо опереться в обучении на обобщение более высокого уровня, чем на те, которые содержатся в конкретных правилах правописания. Высший уровень обобщения в орфографии – понятие о ведущем принципе правописания.

Непониманием основной закономерности письма, его ведущего принципа объясняют лингвисты тот факт, что "школьников заставляют учить огромное количество орфографических правил, не давая им путеводной нити, с помощью которой они смогли бы ориентироваться в этом лабиринте правил. Такой путеводной нитью является знание основного принципа нашей орфографии" (Жедек Репкин 1974: 20).

Психологические исследования показали, что наиболее благополучные условия для построения учебных программ складываются при такой организации обучения, когда уже на начальном этапе в учебном материале выделяются фундаментальные понятия, вокруг которых концентрируется весь теоретический материал и которые лежат в основе формирования практических навыков. Применительно к орфографии это возможно при фонематической трактовке ведущей закономерности русского правописания.

Развитие лингвистики, в частности появление высшего раздела фонетики – фонологии, связано с новым этапом в теории правописания – фонематическим. Фонематический принцип гласит: " Одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы они ни звучали в том, или ином фонематическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково" (Жедек Репкин 1974: 31). Фонема – единица функциональная. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. И наоборот, один и тот же звук может быть реализацией ("представителем") разных фонем.

В настоящее время происходит обновление системы обучения орфографии. Выдвижение в качестве ведущего принципа русской орфографии фонематического, а не морфологического, как было принято, в значительной мере должно изменить всю систему обучения орфографии.

Лингвистические основы орфографической работы в начальной школе

"Современное письмо состоит из трех частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии" (Иванова 1966: 35); в начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, – это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имен, в отличие от нарицательных и пр. Все написания, которые устанавливаются правилами – указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

Орфография – это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимают и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие (Власенков 1973).

В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков.

Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов орфографии:

1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;

2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;

3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;

4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;

5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов(Власенков 1973).

Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций – с точки зрения фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приемов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, ее свойств раскрывается через ее принципы, то есть основные положения и теории.

Современное русское правописание опирается на определенные принципы. В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы, а также дифференцирующие написания.

Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем – корня, приставки, суффикса, окончания независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть независимо от позиционных чередований, других традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах – корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких согласных и озвончение глухих перед парными глухими и звонкими согласными, оглушение в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний.

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому признаку, включает в себя: во-первых: понимание значения проверяемого слова или словосочетания, без чего невозможно подобрать проверочное слово, определить падежную форму, собственное имя и т.п.: во-вторых: анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы, что важно для выбора и применения правила; в-третьих, фонетический анализ, определения слогового состава, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин; в-четвертых, грамматический анализ слова (словосочетания) – определения части речи, формы слова, например: имя существительное первого склонения, стоит в д.п., ед. ч., и т. д. (Жедек Репкин 1974: 42).

Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии определяет и методику обучения правописанию: последняя строится на сознательном аналитическом подходе к языку, на понимании значении слов и их сочетании, текста, грамматических категорий и форм, фонемного состава слова.

Морфологическому принципу соответствует следующие орфографические темы, изучаемые в начальных классах: правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, кроме, непроверяемых слов, которые пишутся по другому принципу; правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, в приставках и суффиксах, на стыках морфем (кроме отдельных случаев, например, приставок на " – з ", которые пишутся по другому принципу, ( этот случай в начальных классах не изучается); правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имен существительных, в падежных окончаниях имен прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжений настоящего и будущего времени; перенос слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов; в определенной мере морфологический принцип действует и в слитно – раздельных написаниях слов, в частности, в различении приставок и предлогов, а так же в употреблении "Ъ" после приставок, поскольку применение соответствующих правил требует морфемного анализа слов и определении их морфологических признаков.

Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные, так же опираются на морфологические знания и умения детей.

Итак, морфологический принцип является основным принципом русской орфографии. Как было сказано выше, суть его заключается в том, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся в том или ином положении.

Таким образом, на морфологическом принципе основано:

1) написание проверяемых безударных гласных и звонких конечных согласных в корнях слов: сад [сат], сады;

2) правописание приставок, исключая приставки на з –: поиграть [пъиграт], пропустил [пръпустил];

3) правописание безударных окончаний существительных: в городе [в – горъдь], над столом [нът – ст лом];

4) правописание суффикса – ок: широк [шырок], низок [низък];

5) правописание слов с непроизносимыми согласными: грустно [груснъ], местный [м эсныj];

6) правописание ассимилированных согласных: нести [нисти], травка [трафкъ];

7) написание И после приставок на твердый согласный и первого корня, начинающегося с – И – в сложносокращенном слове: пединститут, дезинформация.

Единство орфографического облика морфем достигается тем, что на письме обозначается не произношение в том или ином случае, а фонемный состав морфемы, образуемый сильными фонемами. Поэтому основной принцип русской орфографии можно назвать и фонетическим, понимая под этим принцип передачи на письме фонемного состава морфемы (Кузьмина 1981).

Отступлениями от основного принципа русской орфографии являются фонетический и традиционно-исторический принципы.

Рассмотрим далее фонетический принцип. Предполагается, что первоначально возникшая у разных народов звукобуквенная письменность всегда была фонетической: каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий. И в современном русском письме немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: "луна", "стул", "мы", "рак" и многие другие. В большинстве слов, наряду с проверяемыми и непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются буквами, в сущности, по фонетическому принципу. Так, в слове "вагон" звук [а] безударный, считается непроверяемым, буква – а – пишется по традиции, но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием. В сущности, все эти написания должны называться не фонетическими, а фонетико-графическими.

Фонетико-графические написания не вызывают у пишущих затруднений, поэтому их просто не замечают; но в начальных классах их роль очень велика. Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому принципу русской орфографии, так как не ведут к неодинаковому написанию морфем. Но их опасность в том, что они все же создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку, что на самом деле бывает далеко не всегда.

Случаи типа "стол", "рука", "лампа" (фонетические написания) отражают фонемный состав этих слов и не противостоят морфологическому принципу орфографии. Итак, фонетический принцип русской орфографии заключается в том, что в словах пишутся звуки так, как слышатся, то есть написание передает звучание слова.

На фонетическом принципе основано:

1) написание приставок на з -: без -, воз -, них -, из -, раз -, чрез -,через -. Так перед корнем, начинающимся глухим согласным пишется буква с, а в остальных случаях сохраняется з: бесклассовый, безвредный, известить, испить, ниспадать;

2) написание ударяемых гласных: дом, лес, сад;

3) правописание гласных в приставках раз-, рас-, роз-, рос-: под ударением слышится О и пишется О; в безударном положении слышится А и пишется А: розыск – разыскивать, роспись – расписка;

4) написание Ы вместо начального И в корне после приставок на твердый согласный: играть, но сыграть, искать, но сыскать, история, но предыстория;

5) написание под ударением О и в безударном положении Е в окончаниях существительных, прилагательных и наречиях после шипящих: душой, но кашей, большой, но рыжего, горячо, свежо, но певуче, бойче;

6) написание под ударением – ОЙ, в безударном положении –ЫЙ в окончаниях прилагательных, причастий и порядковых числительных: большой, но новый, восьмой, но пятый;

7) написание Ы после Ц: лисицын, синицын, сестрицын;

8) написание Ь после мягкого Л: соль, уголь, сильный.

В системе орфографических правил есть и такие, которые опираются на фонетический принцип и находятся в резком противоречии с ведущим, морфологическим принципом. Противоречие состоит в том, что морфемы (в данном случае – приставки на – з) пишутся не однообразно, а в зависимости от произношения, отражая позиционное чередование. Приставки из-, ис-, раз-, рас-, вз-, вс-, через-, черес- и другие морфологическому принципу не подчиняются. Согласно правилу, эти приставки пишутся с буквой З перед гласными или звонкими согласными, а в остальных случаях – с буквой С: "безымянный, но "беспокойный". Нетрудно заметить, что написание З -; С – в этом примере соответствует произношению, то есть, подчинено фонетическому принципу(Кузьмина 1981).

Правила, опирающиеся на фонетический принцип и противоречащие морфологическому, вызывают у учащихся затруднения, о системе орфографии, противоречат общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях.

Поскольку правила, опирающиеся на фонетический принцип, противоречат формирующемуся у детей пониманию системы русской орфографии и вообще, трудные для усвоения, то в курсе начальной школы они не изучаются. Но слова, содержащие такие орфограммы, младшие школьники встречают в письменной речи и пишут их, усваивая на практической основе путем запоминания.

Можно подчеркнуть, что случаи, подобные правописанию приставок на – з -, немногочисленны: другие принципы орфографии, в основном не противоречат, а, наоборот, поддерживают морфологический принцип русской орфографии. Таков третий принцип – традиционный (исторический). Согласно этому принципу многие слова пишутся по традиции, без проверки правилами.

Непроверяемые правилами слова весьма многочисленны: в тексте, характерном для письменной речи младших школьников, их число достигает 20 % (многие из таких слов позднее, в старших классах, станут для учащихся проверяемыми). По преимуществу это заимствованные из других языков слова.

Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно: "ванна", "балык", "тулуп" – тюркск. и др.

Многие написания, относимые к числу традиционных, на самом деле могут быть проверены на основе языка-источника: "картон" – от латинского; "костюм" – от французского и т.д.

Иногда написание, считающееся традиционным, может быть проверено на основе знания истории этимологии слов и исторических изменений в фонетике русского языка: "петух" – от старорусского "пети", "горох" – содержит полногласие – оро -, в котором не бывает – а-.

На традиционно-историческом принципе основано:

1) написание Г в род. п., ед.ч. прилагательных, причастий, неличных местоимений, порядковых числительных мужского и среднего рода: молодого (произносится – во), пятого (произносится – во). Написание Г сохранилось с тех далеких эпох, когда эти формы произносились с [г];

2) по традиции пишется буква И после шипящих Ж и Ш. Эти согласные были в древнерусском языке мягкими, поэтому после них было закономерным писать И, Е, Е, Ю, Я, как слышится, но к 13 веку эти согласные отвердели. И продолжается по традиции, хотя произносятся согласные твердо и слышится Ы, а не И: жить, шить;

3) по традиции пишется Ь в окончаниях глаголов настоящего и будущего времени во 2 л., ед.ч.: читаешь, играешь.

4) по традиции пишется, а никак не объясняется написание с непроверяемыми безударными гласными: гончар, болван, корабль, собака, вокзал;

5) суффиксы – еньк, – тель, – очк, – ечк, – енн, – оват, – еват.

Итак, традиционно-исторические написания – это такие написания, которые не зависят ни от морфем, ни от произношений, а сохраняется письмо по традиции.

В рамках традиционного принципа, в целом не противоречащего общим правилам русского письма и ведущему принципу русской орфографии – морфологическому, есть несколько случаев, противоречащих общей системе.

Традиционное написание сочетаний ЖИ, ШИ, с буквой "и", ЧА, ЩА, с буквой "а", ЧУ, ЩУ, с буквой "у" противоречит общему правилу русской орфографии, согласно которому после твердых согласных следует писать не "и", а "ы", после мягких – не "у", "а", а "ю", "я".

В начальных классах написание этих сочетаний заучивается без какого-либо объяснения, и, конечно, не может не наносить ущерба формированию понятия орфографической системы в сознании учащихся.

Морфологическому принципу противоречит традиционное написание отдельных слов: "калач" (по морфологическому принципу следовало бы написать "колач").

Если морфологические написания проверяются и усваиваются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания – в основном на запоминание, в порядке так называемой словарно-орфографической работы. Запоминание в начальных классах играет важную роль, им нельзя пренебрегать, наоборот, нужно разрабатывать глубокую систему мотиваций, игровых методик, облегчающих детям запоминание слов с трудными написаниями.

С развитием фонологии, с введением в научный обиход понятие фонемы, был предложен новый фонематический принцип, который некоторые ученые-лингвисты определяют как основной принцип русской орфографии, но как говорилось выше, ведущая роль в проверке орфограмм принадлежит морфологическому подходу: необходимо знать в корне, суффиксе, приставке или окончании находится орфограмма. И без морфологического подхода фонемный способ проверки слеп, и применим лишь в простейших, очевидных случаях типа "вода" – "воды" или "луг" – "луга". Морфологический принцип все эти случаи объясняет; иными словами, морфологический принцип шире фонематического, он охватывает значительно большее количество орфограмм, чем фонетический. Авторы большинства учебных пособий для вузов рассматривают морфологический и фонематический принципы в тесной связи, но, однако, неравноправными, так как фонематический принцип есть часть морфологического.

Методика развития орфографической зоркости младших школьников

Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов формирования у школьников учебных навыков. Данные исследований, проведенных учеными – психологами и учеными – методистами подтверждают, что только система упражнений обеспечивает овладение учащимися навыками грамотного письма.

При проведении упражнений в определенной системе необходимо учитывать специфические условия работы с той или иной группой учащихся, а именно:

1. Степень подготовленности учащихся, состояние их знаний и навыков в области орфографии.

2. Уровень речевой культуры.

3. Условия языковой среды окружающей детей.

Успешному обучению правописания способствует:

а) тщательный отбор дидактического материала;

б) разнообразие упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти;

в) постепенное усложнение орфографических знаний;

г) усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий.

Применение разнообразных приемов и упражнений – обязательное условие успешной работы по орфографии. Но в выборе приемов не должно быть самотёка. При определении того, какой именно приём или какого рода упражнение нужно применить в каждом конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные особенности каждого из них. Целесообразность применения того или иного приёма, упражнения с точки зрения методической определяется такими условиями, как:

а) степень соответствия его проходимому в данный момент материалу;

б) подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала;

в) доступность приёма с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся;

г) последовательность в применении отобранных с определенной целью приёмов (Алгазина 1981).

Последовательность упражнений

в процессе усвоения учащимися навыков

Место орфографической зоркости в структуре орфографического действия

В орфографическом действии выделяют две ступени:

- постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

- решение орфографической задачи.

При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели, а не об орфографическом навыке, который представляет собой автоматизировавшийся компонент речевого действия. Для решения орфографической задачи школьник должен пройти шесть ступеней (Бабайцева 2000):

1) найти орфограмму;

2) определить её тип;

3) наметить способ её решения;

4) определить последовательность решения;

5) выполнить эту последовательность;

6) написать слово.

Ребенка нужно научить:

а) ставить орфографические задачи;

б) устанавливать её тип и относить к определенному правилу;

в) применять правило;

г) осуществлять орфографический самоконтроль.

Первые шаги в орфографической работе связаны с обучением первоклассников двум видам чтения, с наблюдением над соотношением звуков и букв не только в направлении от буквы к звуку, но непременно в обратном порядке, т.е. от звука к букве, и, наконец, с тренировкой в орфографическом проговаривании при списывании и проверке написанного. В дальнейшем должно быть начато формирование осознанных умений находить орфограммы. До того как учащиеся во 2-ом классе узнают способы правописания безударных гласных, они должны познакомиться с наиболее общими признаками орфограмм гласных и, научиться по этим признакам, находить орфограммы (Бельдина 2004).

Первый класс и начало второго класса – это период активного становления орфографической зоркости. Сделано это может быть по-разному. Возможно простое указание на опасные для написания места путем перечисления соответствующих признаков орфограмм. Может быть, проведена аналитическая работа, которая позволит школьникам осознать фонетические условия, ставящие пишущего перед необходимостью решить орфографическую задачу. Итак, главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме.

Первоначальное представление об общем правиле русской орфографии дети получают в период обучения грамоте, когда наблюдают, что безударные гласные обозначаются так, как под ударением. Такое практическое предварительное представление о ведущей закономерности правописания до тех пор, пока младшие школьники не познакомятся с родственными словами (во 2 классе). Действующая программа так и построена: сначала учащиеся проверяют безударную гласную в целом слове, а затем в корне. После того как школьники узнают, что слово состоит из значимых частей, вывод уточняется: гласные в слабой позиции обозначаются теми же буквами, что и в сильной позиции в той же части слова.

Структура орфографической зоркости. Опознавательные признаки орфограмм

При изучении особенностей усвоения орфографии нужно, прежде всего, дифференцировать орфограммы. Существуют разные определения понятия " орфограмма".

"Орфограмма – это такое написание в слове, которое соответствует определенному орфографическому правилу" (Рождественский 1959: 65).

"Орфограммой называют то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя-тремя), но из которых только один принят за правильный" (Власенков 1973: 89).

Школьников надо учить определять орфограммы при различных обстоятельствах. Однако учитель нередко пропускает целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограммы в слове. Теоретическую основу этого обучения составляют опознавательные признаки орфограмм (Львов 1984):

1. Несовпадение буквы и звука.

2. Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие "опасные" звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:

- гласные – а, о, и, е;

- пары звонких и глухих согласных;

- сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;

- сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;

- согласные п, к, ф,т,с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з, ж;

- повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, ё, ю;

- мягкие согласные (особенно "л" мягкое) также относятся к числу "опасных";

- "опасными позициями" в слове следует считать окончание, стык приставки и корня и многое другое.

3. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь). Сочетание морфем – две приставки, 2-3 суффикса.

Осознав в слове разные морфемы, ученик целенаправленно ищет орфограмму, так как уже заранее знает какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, корне, окончании, какие – на стыке морфем.

Так, учащиеся 3-4-классов уже знают из практики, что в приставке вообще ничего проверять не нужно – достаточно только убедиться, что "под-"- это приставка, а не начало корня (подвез), так как приставок "пад –" и "пот – " в русском языке нет.

Опознав в слове корень, учащийся уже знает, что в корне весьма вероятны безударные гласные, возможны звонкие/глухие согласные и что их надо проверять путем подбора родственных слов или путем изменения формы слова.

Опознав сочетание морфем (приставки и корня), ученик ожидает такие орфографические трудности, как двойные согласные (ссыпал, оттянул); необходимость проверки звонких и глухих согласных на стыке морфем (отдохнул).

Знания типов орфограмм и элементарный опыт их определения помогает ученику в отыскивании орфограммы, придают поиску определенность.

Способность видеть орфограммы – это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. "Выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью" (Одегова 1989: 20). Так как большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Орфографическая зоркость предполагает так же умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие).

Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность, является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Главной причиной слепоты школьников ученые и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости (Булохов 1993). В 1-м классе основное внимание было сосредоточено на ознакомлении детей с первым опознавательным признаком орфограмм – несовпадением звука и буквы, произношения и написания.

В 2-4 классах с переходом с фонетического на морфологический уровень усвоения правил правописания безударных гласных в корнях слов, приставках, окончаниях и суффиксах различных частей речи – открывается возможность познакомить учащихся с другими опознавательными признаками орфограммы:

- морфемы в словах (корень, приставка, суффикс, окончание);

- принадлежность к определенной части речи.

По результатам работы с каждым новым правилом по теме "Безударные гласные" с детьми составляется таблица, помогающая выполнить упражнения по обнаружению орфограмм.

Название орфографических тем, орфограмм	Опознавательные признаки орфограмм
1. Безударные гласные в корне слова (проверяемые и непроверяемые)	а) безударность (отсутствие ударения на корневом гласном), б) место в слове – в корне
2. Безударные гласные в приставках	а) безударность, б) место орфограммы – в приставке
3. Безударные гласные в падежных окончаниях имен существительных	а) место орфограммы – в окончании, б) наличие безударных е/и, в) часть речи – имя существительное.
4. Безударные окончания имен прилагательных	а) место орфограммы – в окончании, б) наличие безударной гласной, в) часть речи – имя прилагательное.
5. Безударные личные окончания глаголов в настоящем и будущем времени	а) место орфограммы – в окончании, б) часть речи – глагол, в) отсутствие ударения на окончании, г) время – настоящее или будущее
6. Безударные суффиксы глаголов в прошедшем времени (перед Л)	а) место орфограммы – в суффиксе, б) часть речи – глагол, в) отсутствуют ударения на суффиксе и, е, я, а, г) время – прошедшее.

Практика показывает, что овладеть в полной мере способом постановки орфографических задач учащиеся смогут лишь тогда, когда будут быстро ориентироваться в морфемной структуре слова и различении частей речи. И если узнавание частей речи достигает автоматизма относительно быстро, то более сложным бывает процесс выделения частей слова.

В связи с этим, широко включаем задания развивающего характера и вместе с тем побуждающее к отыскиванию орфограмм в словах. Вот некоторые из них (Баранов 1993):

1) упражнения с выборочным ответом:

а) Выпиши только те пары слов, которые являются родственными.

Найди орфограммы в корнях слов:

большой – громадный, родной – двоюродный, потепление – теплица,

источник – родник, смелый – бесстрашный, хвастун – хвостатый,

гористый – косогор, ученый – неуч,соль – засолить.

б) Найди третье лишнее слово, вычеркни его:

потолок, потливый, потеть;

боль, большой, больница;

вода, водить, водный;

заморозки, зарево, морозит.

в) Выбери ответ с правильным выделением корня. Устно объясни свой выбор. Объясни (устно) ошибки в других ответах.

Образец ответа: правильным ответом является ответ №3, ошибки допущены в 1 и 2 ответах.

2) Упражнения классификационного характера:

а) Помоги словам собрать своих родственников. Выдели орфограммы:

красный, редкий, краснуха, покраснел, поредел, реденький.

б) Выпиши только пары слов с общим корнем. Найди орфограммы в корне. Соедини стрелками слова из левого столбика с однокоренным словом из правого столбика. Выдели орфограммы в корне:

мальчик обледенел

ледышка малютка

дорога перелет

летчик подорожник

в) какой корень в слове "льдинка"? Чтобы ответить на этот вопрос, попробуй построить "куст" из таких слов: лед, ледовый, ледяной, обледенеть, ледник, ледниковый, ледышка, льдина, льдинка.

Из какого слова "выросли" остальные однокоренные слова? Выдели в этих словах окончания, корни. В каких словах в корне есть орфограммы?

г) Распредели слова в два столбика (даются графические схемы), указав в каких из них безударные гласные в корне, приставке: красота, зарядил, отвечать, теснота, завяжи.

При выделении корня обращаем внимание на обязательность двух условий при установлении родственности слов:

- одинаковая часть (буквенная форма);

- сходство по смыслу.

Синтезом опознавательных признаков орфограмм является следующий алгоритм рассуждений ученика 3-4 классов:

1. Найди орфограмму.

2. Определи её тип:

- гласная или согласная?

- ударная или безударная?

3. В какой части слова находится?

4. К какой части речи относится?

5. Сделай вывод. Пример: Сидят на ветке снегири.

На ветке

1. Не знаю, что писать: – Е или И

2. Это гласный, безударный (слово произносится вслух).

3. Смотрю, в какой части слова находится безударный гласный: ветка, ветки, веткой. Меняется окончание.

4. Это имя существительное.

5. Значит, орфограмма – безударное окончание (-е или -и) в имени существительном.

Формирование орфографической зоркости при обучении орфографии на основе морфологического принципа

"Морфологический принцип основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем значащих частей слова" (Булохов 1993: 38).

Единообразное написание значимых частей слова определяется его фонетическим составом: буквами обозначаются в слове фонемы, а не их звуковые варианты. Фонема же вбирает в себя все фонетически обусловленные чередования звуков в составе той или иной морфемы. Каждая фонема в составе слова обозначается одной и той же буквой независимо от позиции, в которой она находится.

Написание корня "вод"- сохраняется, например, единым во всех словах с этим корнем: вод-а, вод-ный, вод-янка, вод-о-воз. В то же время произношение этого корня в разных словах является различным: [вад] а, [вод] ный, [въд] овоз, [вад]янка.

Таким же образом соблюдается единство написания одной и той же приставки (за немногими исключениями), одного и того же суффикса, одной и той же флексии. Приставка "под-" пишется во всех случаях одинаково: под-данство,

под-властный, под-осиновик, хотя произносится по-разному: [под]данство,

[под]властный, [пъд]осиновик.

Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования (практически, до или без теории), обогащению словаря – ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова. При данном принципе главным оказывается установление факта совпадения/несовпадения буквенного и звукового состава слова. А для этого есть только один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием, т.е. путь от буквы к звуку. Но если ответ задачи (как пишется слово) известен до её решения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к правилам правописания, ему остается только " подгонять" решение задачи под ее ответ, что и делают некоторые учащиеся: называют в качестве проверочного любое слово, лишь бы в нем была уже известная им буква. В этом случае орфограммы в местах совпадения звучания и написания большинство пишущих вообще исключаются из числа букв, которые нужно проверять. Между тем орфограммы (и ошибки!) возможны как в случаях совпадения звучания и написания (посадил – "посодил"), так и в местах их расхождения (мостовая – "маставая") (Львов 1996).

Кроме этого, если анализ ведется в направлении от буквы к звуку, фонетический разбор утрачивает связь с обучением правописанию, несмотря на настойчивые рекомендации методистов опираться в обучении орфографии на фонетику.

Формирование орфографической зоркости при обучении орфографии на основе фонематического принципа

В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а в последствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурии, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарные осознания фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребенка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребенка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развернутой, но и умеющим читать (Львов 1996).

Навык чтения формируется у ребенка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина, "чтение есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)" (Эльконин 1989: 39). К.Д. Ушинский отмечал, что "сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова" (Кузьмина 1981).

То есть мы хотим, чтобы ребенок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и то же, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи (Богоявленский 1966).

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н. Гвоздев отмечает, что "хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться" (Рождественский 1998). И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной.

Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как "слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании"/ Он же указывает: "Под звуковым анализом понимается:

1) определение порядка слогов и звуков в слове,

2) установление различительной роли звука,

3) выделение качественных основных характеристик звука" (Эльконин 1989).

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. И, наконец, фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребенок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твердых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребенка "заострить" слуховое восприятие и "руководствоваться слухом и только слухом". Итак, ребенок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим разделением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, С.Н. Ржевкин) (Эльконин 1989).

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что четкие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С. Бернштейна, "безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые мы умеем правильно произносить" (Булохов 1993).

Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

При недостаточном развитии звукового анализа у детей начальных классов, наиболее типичны следующие ошибки:

- трудности слияния звуков в слоги и слова;

- взаимные замены фонетически или артикуляционно-близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твердых – мягких, звонких – глухих);

- побуквенное чтение (Р, Ы,Б,А);

- искажение слоговой структуры слов;

- слишком медленный темп чтения;

- нарушение понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

- замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

- пропуски гласных;

- пропуски согласных в их стечении;

- слияние слов на письме;

- раздельное написание частей одного слова;

- пропуски, наращения или перестановки слогов;

- орфографические ошибки.

Развитие лингвистики, в частности появление высшего раздела фонетики – фонологии, связано с новым этапом в теории правописания – фонематическим. Фонематический принцип гласит: "Одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех её видоизменениях, как бы она ни звучала в том или ином фонетическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково" (Фомичёва 1983). Фонема – единица функциональная. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. И наоборот, один и тот же звук может быть реализацией ("представителем") разных фонем.

Так, например, звуки [о/а/ъ] в корне слов "вода", "водянка", "водяной"- позиционные "представители" фонемы <о>, а звуки [а/а/ъ] в корне слов "глаз", "глазок", "глазомер" "представляют" фонему <а>, так как фонема называется и обозначается буквой по своему основному звучанию, т.е. по сильной позиции (в нашем примере – по звуку под ударением).

Из фонематического принципа вытекают три обобщенных правила, на которых базируется русская орфография. Первое правило – безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: "тропинка" – потому что "тропы". Второе правило – "сомнительные" согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными (сенсорными и в): "глаз" – потому что "глаЗа"; "колоски" – потому что "колоСок". Третье правило – мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердым согласным или на конце слова: "бантик" – потому что "баНт"; "встанька" – потому что "встаНЬ".

Все три правила по сути своей идентичны: "они учат проверять вариант фонемы её основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции".

При данном подходе можно сначала научить выделять орфограммы, а потом уже учить выбирать нужное правило и писать по нему.

Морфологический и фонематический принципы орфографии не противоречат один другому, а углубляют друг друга. В современных программах для начальных классов никаких сведений по фонологии не предусмотрено. при обучении по действующей программе, умение находить орфограммы формируется по мере накопления учащимися соответствующих знаний по грамматике. Пока учащиеся работают над безударными гласными в корне, они не обращают внимания на безударные гласные в окончаниях. В результате дети приучаются что-то писать наугад, полагаясь на интуицию, и, в конце концов, вообще обходятся без правил.

При обучении на фонемной основе можно до того, как будет усвоена вся система лексических и грамматических знаний слова, научить находить подавляющее число орфограмм.

Так, например, зная признаки слабых позиций для гласных и согласных,: все безударные гласные (кроме "у"), согласные, парные по звонкости – глухости на конце слова и перед согласными (не "р", "л", "м", "н"), – первоклассник, которому впервые доводится по слуху записать слово "застежка", в четырех случаях остановится в неуверенности и либо пропустит неизвестные буквы (з-те-к), либо спросит у старшего, как писать, либо посмотрит в книгу, чтобы увидеть, как пишется слово. Потребность узнавать, какую букву писать в том месте слова, где один и тот же звук может быть обозначен разными буквами (может "представлять" разные фонемы), – это и есть то, что принято называть орфографической зоркостью.

В учебнике "К тайнам нашего языка" М. С. Соловейчик при обучении орфографии фонемная теория является основополагающей. При этом ее последовательное воплощение осуществляется без использования соответствующей терминологии (фонемы, позиционное чередование, сильные и слабые позиции и др.), что объясняется стремлением не загружать младших школьников той информацией, без которой могут быть решены поставленные практические задачи. Вместо понятия орфограммы слабых позиций в обиход введено выражение главные орфограммы (главные "опасности письма"). Таковыми они признаны после того, как дети в ходе коллективно выполненных подсчетов подтверждают вывод ученых о том, что орфограмм безударных гласных и парных по глухости – звонкости согласных (вместе) встречается значительно больше, чем других орфограмм.

Система упражнений, направленных на формирование орфографической зоркости

Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится, прежде всего, на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что "правило организует обучение письму, но оно само по себе ещё не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком" (Бархин Истрина 1935: 84).

Д.Н. Богоявленский определяет роль упражнений "как выработку умения применить грамматико-орфографические правила в практике самостоятельного письма" (Богоявленский 1966).

С этой целью используются так называемые, специальные орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых вырабатывается навык применять правила на практике, относятся упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения сопровождаются устным или письменным языковым разбором (Текучев 1980).

Упражнения типа списывания – это осложненное списывание текста без попуска букв и осложненное списывание текста, в котором пропущены буквы. Что касается диктантов, то если иметь в виду характер деятельности ученика, в школьной практике наибольшее распространение получили такие обучающие диктанты, при проведении которых (Приступа 1957):

1) учащиеся записывают текст полностью, без изменений (предупредительный, объяснительный диктант),

2) учащиеся записывают текст выборочно (выборочный диктант),

3) учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).

В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа осложненного списывания и диктанты различного вида, сопровождаемые орфографическим разбором, выполняются параллельно: дома – упражнения типа осложненного списывания, в классе – диктанты различного характера. Диктанты эффективнее, чем списывание. Об этом говорят экспериментальные данные Л.П. Федоренко: в классе, в котором большинство упражнений выполнялось под диктовку, грамотность оказалась почти в три раза лучше, чем в том, где преобладали самостоятельные работы по учебнику. Но по вполне понятным причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения типа осложненного списывания и диктанты параллельно, учитель должен заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выполнялись в определённой последовательности, в определённой системе (Жедек Тимченко 1989).

Когда речь идет о системе орфографических упражнений, то имеется в виду не только целесообразная последовательность этих упражнений, но и характер дидактического материала, подобранного для них.

Стержнем системы орфографических упражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домашней работы. Упражнения типа списывания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических навыков, начатой в классе, другими словами, домашние упражнения – это составная часть системы орфографических упражнений, способствующих выработке того или иного орфографического навыка.

Что касается классной работы, то обычно намечается такая последовательность диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие, свободные. Отметим, что творческий и свободный диктанты способствуют тому, что учащиеся проходят "через этап "совмещения" двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы" (Перовских 1987). В этом их ценность. А в целом последовательность диктантов определяется, как уже говорилось, степенью самостоятельности учащихся.

При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста устно проводится объяснение определенных орфограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или текст. Чтобы учащиеся более внимательно относились к устному орфографическому разбору, учитель предлагает во время диктанта непосредственно перед написанием слов, письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них) (Баранов 1991).

При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т.е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осуществляется после записи текста. Чтобы все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой (или с нужными орфограммами), учителя предлагают письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов (без предварительного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учитель имеет возможность обучать детей умению связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами – в степени самостоятельности учащихся.

Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классификации слов на правило, например: в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (ветошь, глушь и т.д.), в другой – существительные 2 склонения (рощ, сокровищ).

Развитие орфографической зоркости у младших школьников

Формирование орфографической зоркости у младших школьников преследует следующие задачи:

- совершенствовать умение учащихся производить звукобуквенный анализ слов, различать в слове ударные и безударные гласные;

- развивать умение производить морфемный анализ слов;

- отрабатывать умение разграничивать части речи и определять их морфологические признаки и способы словоизменения;

- развивать умение устанавливать связи между словами в словосочетании и предложении;

- обучать учащихся умению находить в словах допущенные ошибки.

1. Развитие фонематического слуха.

Совершенствование звукобуквенного анализа, что предполагает привлечение слов более сложного звуко – слогового состава; развитие умения определять количество букв и звуков в словах типа: "радостный", "друзья", а также самостоятельно подбирать слова, в которых букв больше, чем звуков и слова, в которых звуков больше, чем букв, обосновывать свой выбор; совершенствование умения составлять транскрипции слов, а также находить и исправлять ошибки в транскрипциях; выработка умения устанавливать соответствие и несоответствие букв звукам. Определить, есть ли "опасные места" в произнесенном слове; если есть – сколько, гласные или согласные. (Например, предлагаются слова: гора, карандаш, дом, лесок, дуб, сказка, жизнь. Дети сигнальными карточками – "светофорами" сигнализируют о наличии или отсутствии орфограммы). Фонетико-орфографический разбор (составление звуковой модели и обозначение в ней "опасных мест").

2. Развитие умения осуществлять морфемный анализ слов (для того, чтобы ученики могли определять, в какой части слова находится орфограмма). Совершенствование умения подбирать слова к заданным схемам; развитие умения находить в тексте слова с одинаковым морфемным составом; совершенствование умения подбирать ряд слов с одной и той же морфемой (приставкой, суффиксом); выработку умения подбирать однокоренные слова с различными приставками и суффиксами.

3. Формирование и совершенствование морфологических умений.

В четвертом классе программой предусмотрено обучение учащихся правописанию падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, а также личных окончаний глаголов. Поэтому учащимся необходимо развивать умение разграничивать слова по частям речи, пользуясь комплексом грамматических признаков: вопрос, значение, особенности изменения. Проводить морфологический разбор имени существительного, имени прилагательного, глагола.

Программой предусмотрено умение определять склонение имен существительных. Выполнять действия, необходимые для решения орфографических задач в падежных окончаниях слов данной части речи (подбирать слова с ударными окончаниями того же склонения, определять падеж, а для этого находить в предложении слова, от которого должен быть поставлен вопрос); распознавание существительных с отвлеченным значением (типа зелень, молодежь) по вопросам; склонения имен существительных во множественном числе; изменении имен существительных по падежам в единственном числе; умение различать падежи.

Расширение понятия об имени прилагательном. Изменение прилагательных по падежам, родам, числам в зависимости от существительных.

Развитие умения определять глаголы по вопросам; изменять глаголы по временам; узнавание глаголов I и II спряжения по неопределенной форме; изменение глаголов в прошедшем времени по родам и числам; определять лицо глаголов; изменение глаголов по лицам в настоящем и будущем времени.

4. Совершенствование синтаксических умений. Умение определять грамматическую основу предложений; выделять из предложения слова связанные между собой по вопросам, развивать умение различать правильно составленные словосочетания от неправильно составленных; формирование умения находить в словосочетании главное слово; умение ставить вопрос от главного слова к зависимому (для обучения правописанию падежных окончаний имен существительных и прилагательных).

5. Развитие умения находить в словах орфограммы и определять их типы. Подчеркивание орфограмм; выписывание или подбор слов с данной орфограммой; запись слов с пропусками орфограмм; выписывание орфограмм из слов, предложений, словосочетаний. Классификация слов в зависимости от типа орфограммы; использование системы диктантов; письмо с комментированием; исправление ошибок в тексте; использование памяток – алгоритмов; использование приема письма с "окошками" для "ухода" от орфографических ошибок (при встрече с задачей, решение которой затрудняет, или способ решения неизвестен).

6. Развитие умения самоконтроля.

Прежде всего, учащиеся должны осознать область применения правил правописания, т.е. понять, что, когда и почему именно в этих случаях нужно писать в соответствии с данным правилом. Поэтому в минутки чистописания, в словарную работу и другие этапы урока регулярно включались задания на развитие фонематического слуха.

Например:

1. Назовите все звуки и буквы слова. Написание каких букв нужно проверить или запомнить? Почему?

2. Назовите предмет, изображенный на картинке. Перечислите согласные звуки слова, обозначьте их буквами. Какие ещё звуки могут обозначаться этими буквами? Приведите примеры.

3. Назовите написанные на доске буквы (ж, ш, щ, ч, ц). Сравните их, чем они похожи?

4. Написание каких букв вы повторили? Какие звуки они обозначают? Приведите примеры слов с этими звуками.

5. Напишите все гласные звуки. Назовите одним словом оставшиеся звуки.

Умение выделять в звучащем слове орфографические трудности и ставить орфографическую задачу формировалось следующим образом.

Методом послогового проговаривания демонстрировалась возможность различного буквенного обозначения слова без нарушения смысловой структуры (те-ле-фон, ти-ле-фон, те-ли-фон). Затем выясняется вопрос о возможности различного буквенного обозначения одной и той же фонемы. Далее перед учащимися ставится задача: произнести слово по слогам, определить в нем все "сомнительные" буквы. Работа ведется различными методами: фронтально, с отдельными учениками у доски, коллективно. На последующих уроках обязательно повторяется написание каждого слова на доске и в тетради послоговым проговариванием и определение всех возможных вариантов написания. Эта работа постепенно сокращается и упрощается: ученики перестают проговаривать слова, сразу называя "сомнительные" буквы. Умение выделять орфографическую задачу формируется значительно быстро. Учащиеся должны представлять, что одно и то же слово без нарушения его смысла может быть фонетически оформленным по-разному. Это возможно только при слоговом проговаривании.

Кроме того учащиеся сравнивали слова по произношению (например, солю – солью, тюлени – тюленьи, поехал-подъехал, полет – польет, семя -семья; лещ-луч-товарищ – дочь – сушь, кирпич-мышь).

Для развития умения выделять в слове орфографические трудности и ставить орфографические задачи на уроках использовались следующие упражнения:

1. Списывание с предварительным выполнением ряда вспомогательных операций. Прием списывания одно из лучших средств развития орфографической зоркости. Анализируя процесс письменной речи, Л.С. Выготский писал: "Мы очень часто скажем про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик" (Выготский 1999: 307). При выполнении каждой операции последовательно помещаем на доске карточки с символическим обозначением действия. Позднее руководят процессом лишь карточки-помощники.

Алгоритм списывания

1) Читаем слово или предложение, чтобы понять его и запомнить.

2) Отмечаем "опасные места".

3) Читаем еще раз вслух так, как написано.

4) Повторяем, как было написано (не глядя в запись).

5) Закрываем запись и пишем, диктуя себе шепотом, так, как было написано; отмечаем "опасные места".

6) Открываем и проверяем: читаем по слогам – все ли звуки обозначены (помогаем себе карандашом); сверяем "опасные места" – все ли отмечены, правильны ли буквы.

Такой прием списывания длительный и трудоемкий, но можно отметить, что при чтении на начальном этапе коллективном, позднее индивидуальном активизируется внимание, достигается лучшее понимание слова или предложения; найденные орфограммы для ребенка условный сигнал"опасности", они привлекают внимание; дети привыкают проговаривать слова орфографически – четко; при записи не стараются подглядывать ("срисовывать"); выполняют проверку при чтении написанного, еще раз при выделении слогов и опасных мест, а так же при сверке орфограмм с моделью. При систематическом использовании такой технологии количество ошибок заметно уменьшается, практически исчезают "описки", развивается память, успешно запоминаются часто употребляемые при письме слова.

2. Выборочное списывание и выборочный диктант. Записывают только те слова, в которых есть орфограммы – безударные гласные (орфограммы – парные согласные).

3. Диктант "Проверяю себя". Учитель диктует текст, а ученики записывают, пропустив "сомнительные" буквы.

4. Классификация слов в зависимости от типа орфограммы. Распределение слов по столбикам: безударная гласная в первом слоге и безударная гласная во втором слоге; с орфограммой- гласной и слова с орфограммой – согласной; слова с парной согласной и слова с непроизносимой согласной и др.

5. Подбор слов с орфограммой. Учитель называет тип орфограммы (безударная гласная, парная согласная, непроизносимая согласная, разделительный мягкий знак (твердый знак) и т.д.). Учащиеся подбирают слова с этой орфограммой, затем проверяется алгоритм разбора слов по составу и закрепляется умение осуществлять морфемный анализ слов.

Действие анализа слов по составу включает в себя следующие операции:

а) изменение слова и выделение в нем окончания и основы;

б) подбор родственных слов;

в) выделение их общей части (корня слова);

г) выделение приставки;

д) выделение суффикса.

При повторении каждой из операций четко определяются рабочие признаки, которые необходимо было установить, и указывается порядок нахождения этих признаков ("окончание – изменяемая часть слова", "чтобы найти окончание нужно изменить слово, найти ту часть, которая изменяется, она и будет окончанием"). Эти признаки и порядок действий фиксируются в памятке:

1) измени слово;

2) найди часть слова, которая изменилась.

Затем классу предлагается найти окончания в ряде слов, но до ответа на вопрос они должны выполнить вслух все те действия, которые записаны в памятке. Такой же порядок работы сохраняется при нахождении остальных частей слова.

Таким образом, отработка и этого действия начинается с его развернутого выполнения в плане громкой речи. Постепенно действие переводится в план внутренней речи, и ученик сообщает только конечный результат анализа.

Примеры упражнений, которые использовались на уроках с целью отработки умения членить слово по составу:

- найдите в тексте слова с приставками и выпишите их;

- подберите слова с приставкой, обозначающей движение наружу;

- укажите слова с приставкой по-;

- распределите слова в два столбика:

а) с приставкой под- и по – (подо-);

б) с приставкой на- и над – (надо-);

- игра "Кто больше знает?". Учитель классу читает корни слов, а дети должны за установленное время подобрать наибольшее количество однокоренных слов с разными приставками;

- от предложенных учителем слов образовать новые слова при помощи суффиксов –к-, -ик-, -онк-, -ник-, -чик-, -еньк-, -ищ-;

- распределить слова в группы с одинаковыми суффиксами;

- назвать слова с одинаковыми окончаниями;

- учитель загадывает детям загадки, они их отгадывают, выписывают слова – отгадки и разбирают их по составу.

Учащимся, уже знакомым с правилом проверки безударных гласных, говорилось, что это правило пригодно только для гласных корня. Далее следует вывод, что в приставках, суффиксах и окончаниях проверять гласные ударением нельзя. Отсюда следует необходимость определить положение безударной гласной в слове по порядку (схема):

1) найди "сомнительные" буквы в слове;

2) разбери слово по составу;

3) определи, к какой части слова относится "сомнительная" буква.

Материал для упражнений использовался самый разнообразный: "сомнительные" гласные оказывались не только в корнях, но и в приставках, суффиксах и окончаниях. Учащиеся имели дело со слышимым словом, с которым они должны были выполнить до его написания ряд операций. Таким образом, мышление предпосылалось письму.

Также программой четвертого класса предусмотрено обучение учащихся правописанию падежных окончаний имён существительных и имён прилагательных. Поэтому по мере их изучения в схему включается операция – если в окончании "сомнительная" буква, определи часть речи.

Упражнения для повторения частей речи:

1. Найди лишнее слово: (красный, белый, голубой, небо; дыхание, старый, молодость, свежесть).

2. Подбери название предмета:

- хитрый, ловкий, рыжий…

- большое, чистое, голубое…

- свежее, душистое, сухое…

3. Запишите словосочетания сущ.+ прилаг. Со словом красивый (молодой, чистый).

4. Назовите как можно больше признаков к существительному небо (дорога, машина).

Для развития у учащихся орфографической зоркости на уроках русского языка использовалась система диктантов. Диктант является эффективным средством в обучении орфографии, так как при письме под диктовку сильнее конфликт между слышимой речью и орфографической записью, что способствует выработке тонкого и четкого слуха, позволяющего различать фонемы. Диктант – аналитико-синтетическое упражнение, так как восприятие на слух предполагает анализ речи, а запись – синтез. Повышенное внимание, возникающее в процессе диктанта, влияет на скорость и точность образования орфографических навыков и орфографической зоркости.

1. Выборочный диктант предполагает выписывание из текста слов с данной орфограммой. Учит анализировать текст до записи, видеть изучаемую орфограмму; развивает внимание, память, орфографическое чутьё.

2. Предупредительный диктант предполагает устное объяснение до записи текста. Содействует предупреждению ошибок. Цель пред учащимися: не допустить неверных написаний.

3. Объяснительный диктант предполагает устное объяснение после записи. Самостоятельность детей увеличивается. Сначала учащиеся находят орфограмму, определяют её тип, проверяют по правилу для себя, записывают слово, записанное контролируется, темп увеличивается.

4. Комментированный диктант. Цель: сближение во времени объяснения и написания. Объяснение опережает на слог или морфему. Суть в слиянии комментария и записи, это необходимо для быстрого образования навыка. Важно, чтобы учащиеся следили за комментированием и делали записи вместе с ним.

5. Комбинированный диктант. Вначале проводится предварительное объяснение орфограмм, позже орфограммы объясняются попутно, одновременно с письмом, затем записываются несколько предложений без объяснений, по методике контрольного диктанта.

6. Диктант с обоснованием предполагает самостоятельное, письменное, графическое объяснение орфограмм. Опирается на внутреннюю речь, позволяет наращивать темп работы.

7. Распределительный диктант. Записывается весь текст, распределяя слова в заранее установленные группы. Этот диктант требует высокого умственного напряжения. Проверка обязательна.

8. Распределительно – выборочный диктант. Из текста с разными орфограммами выбираются слова, например с безударной гласной, а потом распределяются в группы: безударная гласная в приставке (корне, окончании). Этот вид работы требует распределения внимания; мыслительная работа усложняется, закрепляется автоматизация действий.

9. Свободный диктант. Текст прочитывается, выделяются опорные слова, обязательные для использования. Затем текст записывается творчески, коллективно.

10.Творческий диктант. Распространение предложений второстепенными членами. Замена единственного числа имён существительных на множественное число.

Использовался также орфографический разбор, который проводился в виде игры. (На столе у учителя лежат перевернутые карточки со словами. Ученики по одному берут карточку со словом, находят в нем орфограмму, определяют её тип, объясняют правописание, подбирают свои слова с той же орфограммой).

Школьный курс орфографии – курс практический, назначение его состоит в том, чтобы сформировать навыки грамотного письма за определенный срок. Это значит, что правила и теории имеют значение не сами по себе, а постольку, поскольку они помогают выработать те важнейшие умения, которые составляют рациональную основу орфографического навыка. Правило "само по себе еще не приводит к правильному письму", оно лишь помогает определить тот объем знаний и умений, обладание которым с помощью упражнений обеспечивает успешное формирование необходимых навыков. Не формулировка правил, а внутреннее лингвистическое выполнение, которое составляет основу, суть правила. Чтобы грамотно написать слово, учащимся сначала надо найти в слове орфограммы, разобрать слово по составу, определить к какой части слова относится сомнительная буква, и только после этого применить нужное правило. Таким образом, написание слова должно стать для ученика задачей, которую он сам должен уметь поставить, потом решить. Для этого ученик должен обладать развитой орфографической зоркостью.

Формирование орфографической зоркости – важная и неотъемлемая часть работы по обучению учащихся орфографии.

Выводы

- работу по формированию орфографической зоркости необходимо вести систематично, последовательно, непрерывно начиная 1- ого класса;

- в работе по формированию орфографической зоркости использовать систему как специальных (направленных на развитие способности обнаруживать в словах орфограммы) упражнений, так и неспециальных (направленных на создание условий для развития орфографической зоркости);

- осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход;

- учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся;

- применять разнообразные формы и средства воздействия;

- осуществлять взаимосвязь и взаимодействие слова и практической деятельности;

- работа по формированию орфографической зоркости должна вестись по следующим направлениям:

а) развитие фонематического слуха;

б) развитие умения осуществлять морфемный анализ слов;

в) формирование и совершенствование морфологических умений;

г) совершенствование синтаксических умений;

д) развитие умения осуществлять самоконтроль.

При соблюдении совокупности методических и психолого-педагогических условий эффективности формирования орфографической зоркости у младших школьников будет проходить более успешно и уровень орфографической грамотности повысится.

Дидактические материалы

Диктант № 1

Сухая осень.

Сухая осень вступила в свою последнюю пору. Оставшиеся осенние листочки ждали резкого порыва ветра. Налетел ветер. Он сорвал их и погнал по дорожке. Часть листвы осела в овраге. Другая часть перелетала от ямки к ямке.

Утренники обожгли землю. Мелкие существа попрятались под толстым слоем прелых листьев, под корнями старого дерева. природа оскудела съестным. выглянуло из-за леса солнце. оно тускло осветило землю. Природа затихла. Все ждали прихода зимы.

Слова для справок: оскудела съестным, утренники.

Проверочное списывание

Снежинки.

Они родились коротким осенним днем. На земле было пасмурно и скучно. Медленно плыла туча. Закружились в воздухе снежинки. В вихре танца они вспыхивали удивительными огоньками. Снежинки пролетали над рощей, полем, деревней. Где остановиться на ночлег? На крыше одинокой избушки было пусто. Снежные красавицы решили здесь сделать остановку. Они украсили дорожку к речке, верхушку старой ели. Пушистым ковром легли на луг. Утром на снежной поверхности появились первые следы зверей и птиц.

Слова для справок: остановиться, здесь.

Диктант № 2

Снеговик.

Снеговик жил во дворе. Он весело поглядывал по сторонам. Особенно ему нравилось смотреть в окошко. Там на четырех ножках стояла печка. Красные язычки пламени обвивали поленья. Снеговик мечтал стать другом печки. Печка бросала мягкий свет на пол и стены. Маленькие ребятишки играли у печки. Мама вязала кофту. Снеговику хотелось быть рядом.

Слова для справок: нравилось, обвивали.

Контрольный диктант

Белки.

У старой ветвистой ели резвятся весёлые белочки. Рады они тёплому солнцу и молодой зелени. Зверьки сменили к весне свои пушистые серые шубки. Всю долгую зиму жили белки в высоком лесу, скрывались в густой чаще. С ёлки на ёлку носились белочки по лесу, грызли тяжёлые смолистые шишки.

Много забот будет летом у белки. Нужно выкормить маленьких бельчат, сделать запасы орехов. В голодные годы белка пускается в далёкие и опасные путешествия. Смело она переплывает широкие реки, перебегает открытые поля, забегает в города. Миролюбивые белки не делают вреда. Радостно смотреть на белок в лесу.

Приложение Б

"Конспекты уроков по русскому языку"

План-конспект урока по русскому языку в 1-ом классе

Введение письма с "окошками"

("Учимся записывать орфографические задачи")

Цели: ввести особый способ письма, в котором находит материальное воплощение главная орфографическая проблема: необходимость выбора буквы для обозначения звука; начать активно использовать понятие "орфографическая задача"; развивать умение разграничивать изученное и неизученное.

Ход урока

I. Проверка домашнего задания.

Задание 124.

– Сколько насчитали орфограмм безударных гласных и сколько – парных по глухости–звонкости согласных?

– Как называются эти орфограммы? Почему?

– В каком слове находится орфограмма: мягкий согласный перед мягким?

II. Работа над новым материалом.

1. Сообщение темы урока.

–Сегодня вы познакомитесь с новым приемом записи слов.

2. Введение понятия "орфографическая задача".

Задание 125.

–Что необычного в этой записи? (Оставлены "окошки", показан выбор букв.)

– Где оставлены "окошки"? (В "опасных" местах.)

–Почему показан выбор букв? (Звук в "опасных" местах посылает "на работу" разные буквы.)

– Удалось ли вам понять, что написано? Прочитайте.

– Что надо сделать, чтобы записать этот текст? (Выбрать нужную букву.)

– Выбрать нужную букву – это значит нужно решить орфографическую задачу. Какая орфографическая задача поставлена в первом "окошке"? (Большую букву писать или маленькую.)

– Вы можете решить эту задачу? Как?

– Какая задача во втором "окошке"? (В слоге [па] на месте безударного гласного писать а или о?)

(Такое "озвучивание" и возможное решение орфографических задач ведется "по цепочке".)

– Пропустите одну строку и спишите последнюю строчку.

– Подсчитайте, сколько задач вы не смогли решить. Почему?

3. Закрепление.

Задания 126, 127.

(Орфографические вопросы могут звучать так:

–Писать е или и?

–Какую букву выбрать: е или и?

– "Спорят" буквы е – и. Какая правильная?)

III. Итог урока.

– Прочитайте заглавие части учебника на с. 56. Чему вы научились?

– В чем полезность такого способа письма? (Не будет ошибок.)

Задание на дом: № 128.

План-конспект урока по русскому языку в 4-ом классе

Учимся решать орфографические задачи

в окончаниях имен существительных

Цель: обучить способу действия при определении безударного окончания имен существительных.

Ход урока

I. Организационный момент.

II. Проверка домашнего задания.

– В каких словах вам необходимо было решить орфографическую задачу в окончаниях имен существительных?

– Докажите правильность своего решения.

III. Работа по теме урока.

1. Словарно-орфографическая работа.

К.стрюля, н.род, ог.ворка, р.синка, уг.сание,.скра, кр.ситель, д.ревня, обл.зал,.дежда, т.рговец, р.бота.

– Что объединяет эти слова? (В корне безударная гласная.)

– Какое слово можно назвать "лишним"? (Облизал – глагол.)

– На какие две группы можно разделить эти слова? (Проверяемая и непроверяемая гласная в корне.)

– Какие гласные мы поставим на месте "окошек"?

(Показывают сигнальными карточками; там, где возможно, называют проверочные слова.)

– Соедините первые буквы имен существительных первого склонения по порядку их написания.

– Какое слово получилось? (Коридор.)

– Можно ли проверить написание гласных в корне этого слова?

– Напишите это слово несколько раз, всю строку, подчеркните гласные, которые нужно запомнить.

– Составьте предложение, употребив слово коридор в форме предложного падежа.

– Как будете решать орфографическую задачу в окончании этого слова?

– Запишите предложение, укажите склонение и падеж слова коридор, выделите окончание.

2. – Чем отличаются друг от друга улица, переулок, площадь?

– А чем различаются эти слова?

– В упражнении 218 нужно закончить словосочетания этими словами. Где мы встретимся с ошибкоопасным местом? (В окончании.)

– Как вы будете действовать, чтобы правильно записать безударные окончания этих имен существительных?

– Выполните задание в тетради.

– В каких падежах были употреблены слова?

– В каком склонении окончания повторялись?

3. Упражнение 219.

По заданию учебника дети выполняют самостоятельно.

4. Упражнение 220.

Задание выполняется с объяснением на доске.

5. Самостоятельная работа.

– Прочитайте пословицы и поговорки.

– Напишите их, ориентируясь на существительные 1-го склонения. Они должны идти в порядке следования падежей.

– Решите орфографические задачи.

(В) пустой бочк. звону мног..

Их в.дой (не) разольёш(?).

Пл.хая шутка до д.бра (не) дов.дет.

(За) в.рил кашу – ра.хлебывай.

Грамот. учит(?)ся – впере. пригодит(?)ся.

Без б.ды друга (не) узнаеш(?).

– Укажите падежи у имен существительных 1-го склонения.

– Объясните правописание орфограмм на месте пропусков.

– Кто затруднился в определении падежа у имен существительных, на полях поставьте букву П.

– Кто затруднился в определении безударного окончания у имен существительных – поставьте О.

– Кто выполнил задание без ошибок – поставьте плюс.

Работа в парах.

6. Прочитайте стихотворение-шутку из упражнения 221 и допишите слова.

7. Упражнение 222.

– Прежде чем приступить к выполнению задания, прочитайте сообщение на с. 94.

– О чем вы узнали из сообщения?

– Включите в начатые сообщения имена: Таня, Дима, Наташа, Антон, Игорь.

– Одинаковыми ли будут окончания этих существительных в разных падежах?

– Почему?

– У каких слов окончания будут одинаковыми?

– Запишите предложения, проверочные слова называйте устно, указывайте склонение и падеж имен существительных.

8. Исправьте ошибку в записке (упражнение 223).

– В какой части слова она находится?

– Что укажете над словом?

– Докажите правильность своего решения словом-подсказкой.

IV. Итог урока.

– О каком уточнении правила об окончаниях имен существительных вы узнали?

Домашнее задание: упражнение 225.

Литература

Адамович Е.А. Списывание с книги как прием обучения грамотному письму. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1949. – 12с.

Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку./ Л.И. Айдарова. – М.: Педагогика – 1978. – 144 с.

Алгазина Н.Н. О развитии орфографической зоркости. / Н.Н Аалгазина// Русский язык в школе. – 1981 – №3 – С. 32-37.

Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 158с.

Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений// Русский язык в школе – 1988. – №2 – С. 34 – 39.

Александров А.М. Опыт обучения правописанию. – М.: Учпедгиз, 1958. – 127с.

Бабайцева В.В. Тайны орфографической зоркости. / В.В. Бабайцева // Русская словесность. – 2000 – №1 – С. 62-68.

Балталон Ц.П. О письменных упражнениях по русскому языку в младшем возрасте // Педагогический сборник. – 1885. – №3 – С. 296 – 312.

Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // Русский язык в школе. – 1993. – №3. – С.36 – 43.

Баранов М.Т. Зрительный диктант // Русский язык в школе. – 1991. – №1. – С. 117.

Баранов М.Т.Ознакомление учащихся 4 класса с орфограммой и первоначальный этап формирования орфографического навыка (в связи с работой по новому учебнику)//Русский язык в школе – 1970. – №4. – С.22 –28.

Баранов М.Т. Умение и навыки в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. – 1979 – №4. – С. 1824.

Бархин К. Б., Истрина Е. С. Методика русского языка в средней школе. – М., 1935. – С. 84.

Белоус Е. Н. Развитие фонематического слуха как фактора орфографического навыка / Е. Н. Белоус// Начальная школа. – 2010. – №10 – С. 30 – 34.

Бельдина Е.В. Развитие орфографической зоркости (Работа со слабоуспевающими учениками). / Е.В.Бельдина // Начальная школа. – 2004 – №3. – С. 35 – 38.

Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. – 308с.

Бунаков Н.Ф. Грамматические и орфографические упражнения в начальной школе (для 2-го и 3-го года обучения). – СПб.: Д.Д. Полубояринов, 1885. – 38с.

Булохов В.Я. Повышение орфографической грамотности учащихся. / В.Я. Булохов. – Красноярск: Издательство Красноярского университета – 1993. – 184с.

Власенков А.И. Общие вопросы методики преподавания русского языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1973. – 384с.

Вольский Х. Диктант или списывание. // Русский язык в школе. – 1927. – №1 – С. 27 – 28.

Вопросы методики обучения русскому языку в начальной школе. / Под ред. Н.С. Рождественского. – М.: АПН РСФСР – 1959. – 263 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

Галунчикова Е.Н. Развитие орфографических навыков обучающихся. / Е.Н. Галунчикова // Управление начальной школой. – 2010. -№7 – С. 88 – 50.

Добромыслов В.А. О сравнительной эффективности приемов обучения орфографии. – В кн.: Активизация работы учащихся по орфографии. – М., 1961. – 115 – 132с.

Дьяченко Г. Методика обучения правописанию. Опыт теоретико-практического руководства к ведению письменных и устных орфографических упражнений по русскому языку. – М.: Наследие бр. Салаевых, 1881. – 216с.

Евдокимова О. С. Безударные гласные и способы их проверки / О. С. Евдокимова // Начальная школа. – 2008. – № 6 – С. 20 – 26.

Евсюкова Г.А. Правила корня / Г. А. Евсюкова // Начальная школа. – 2010. – №2 – С. 15 – 17.

Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии. – В кн.: Обучение орфографии в восьмилетней школе. – М.: Просвещение, 1974. – С. 16 – 44.

Жедек П.С. Методика обучения письму // Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. – М., 1993. – С. 102 – 170.

Жедек П.С., Тимченко Л.И. Списывание в обучении правописанию. // Начальная школа. – 1989. С. 23 – 28.

Зелинский В.А. Зрительный диктант. (Самодиктование и самоисправление). Новая система для самоизучения русского правописания. – М., 1888 – 1890. – 100с.

Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.,1961. – 562с.

Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография / В.Ф. Иванова. – М.: Просвещение – 1966. – 270с.

Игошина Н.В. О готовности младших школьников к самообучению и саморазвитию при изучении русского языка. / Н. В. Игошина// Начальная школа плюс До и После. – 2011. -№2 – С. 88 – 95.

Ипполитов Ф.В. Память школьника. – М., 1978. – 48с.

Кашина О. Безударные гласные в корне слов. / О. Кашина // Начальная школа. – 2011. – № 10 – С. 21 – 24.

Кицына М. Словарно-орфографическая работа. / М. Кицына // Начальная школа. – 2010. – № 13 – С. 12 – 16.

Кленникова Е. Д. Орфографические минутки. / Е. Д. Кленникова // Начальная школа. – 2010. -№9 – С. 14 – 15.

Козлов С.М. Графическое комментирование орфограмм. / С.М. Козлов // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. – 1989. – №11 – С. 21 – 23.

Корниенко Т. Непроверяемые написания. / Т. Корниенко // Начальная школа. – 2010. – № 13 – С. 17 – 20.

Кузьмина С.М. Теория русской орфографии. / С.М. Кузьмина. – М.: Наука – 1981. – 264с.

Кушнир Н. М. Пропуск, замена, искажение – основные ошибки в начальной школе. / Н. М. Кушнир// Начальная школа плюс До и После. – 2011. -№8 – С. 88 – 50.

Левина Е.Ю. Работа с алгоритмами. / Е.Ю. Левина // Начальная школа. – 1996. – №1 – С. 33 – 34.

Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах. / М. Р. Львов // Начальная школа. – 1984. – №2 – С. 24 – 30.

Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах. / М. Р. Львов // Начальная школа. – 1984. – №5 – С. 24 – 30.

Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах. / М. Р. Львов // Начальная школа. – 1985. – №1 – С. 48 – 53.

Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах. / М. Р. Львов // Начальная школа. – 1996. – №2 – С. 24 – 30.

Львов М. Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение, 1990. – 159 с.

Малаховский В. А. К вопросу об орфографической неграмотности // Русский язык в школе. – 1925. – №5. С. 98 – 105.

Маркевич Л. Еще раз о корне. / Л. Маркевич // Начальная школа. – 2011. – № 10 – С. 17 – 19.

Матвеева Н. М. Графический диктант. / Н. М. Матвеева // Русская словесность. – 1999. – №1 – С. 38 – 42.

Мелешко В. Работа с орфографическим словарем. / В. Мелешко // Начальная школа. – 2011. – № 6 – С. 21 – 24.

Методика грамматики и орфографии в начальных классах. / Под ред. Н. С. Рождественского. – М.: Просвещение – 1998. – 239 с.

Никитина М. Н. О значении опорных таблиц и групп слов при обучении грамотному письму. / М. Н. Никитина // Начальная школа. – 1997. – №12 – С. 68 – 74.

Овчинникова О. Как работают буквы Ж и Ш. / О. Овчинникова // Начальная школа. – 2011. – № 11 – С. 15 – 18.

Огирь Г.А. Организация контроля и самоконтроля учащихся в процессе обучения списыванию / Г. А. Огирь// Начальная школа. – 2010. – № 4 – С. 14 – 16.

Одегова В. Ф. Развитие орфографической зоркости. / В. Ф. Одегова // Начальная школа. – 1989. – №6 – С. 20 – 23.

Основы методики начального обучения русскому языку. / Под ред. Н. С. Рождественского. – М.: Просвещение – 1965. – 534 с.

Перовских Н. П. Развитие у детей навыков самоконтроля при определении орфограммы. / Н. П. Перовских // Начальная школа. – 1987. – №1 – С. 28 – 30.

Пичугов Ю. С., Шаталова В. М. Работа над орфографическими и пунктуационными умениями: Пособие для учителя. – М., 1979. – 76 с.

Приступа Г. Н. Краткий курс методики русского языка. / Г. Н. Приступа. – Казань. – 1957. – 307 с.

Приступа Г. Н. О методических принципах обучения правописанию./ Г.Н. Приступа // русский язык в школе. – 1978. – №3 – С. 19 – 22.

Приступа Г. Н. О системе орфографических упражнений. / Г. Н. Приступа // Русский язык в школе. – 1987. – №6 – С. 3 – 7.

Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе. / М. М. Разумовская. – М.: Просвещение – 1992. – 192 с.

Разумовская М. М. Понятие об орфограмме в школьном курсе орфографии. / М. М. Разумовская // Русский язык в школе. – 1981. – №5 – С. 3 – 12.

Разумовская М. М. Проблемы обучения орфографии и пути их решения. / Разумовская М. М. // Русский язык в школе. – 1978. – №3 – С. 8 – 13.

Разыграев В. О причинах неуспеха по правописанию и возможности избежать их. – Спб., 1985. – 30 с.

Репкин В. В. Развивающее обучение русскому языку и проблема орфографической грамотности. / В. В. Репкин // Начальная школа. – 1999. – №7 – С. 35 – 48.

Рогозинский В. В. Орфографическая зоркость. / В. В Рогозинский // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. – 1991. – №5 – С. 49 – 50.

Рождественский Н. С. Очерки по истории методики начального обучения правописанию. / Н. С. Рождественский. – М.: Просвещение – 1961. – 307 с.

Рождественский Н. С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. / Н. С. Рождественский. – М.: АПИ РСФСР – 1960. – 304 с.

Савельева Л. В. Учет опознавательных признаков орфограмм в процессе их изучения. / Л. В. Савельева //Начальная школа. – 1999. – №12 – С. 50 – 55.

Савинова З. В. Виды работ по формированию орфографической зоркости. / З. В. Савинова // Начальная школа. – 1996. – №1 – С. 22 – 27.

Селезнева М. С. Работа по развитию орфографической зоркости. / М. С. Селезнева // Начальная школа. – 1996. – №1 – С. 31 – 33.

Смирнова В. В. Звукобуквенный анализ слова в первом классе / Смирнова В. В. // Начальная школа плюс До и После. – 2010. – № 8. – С. 28-31.

Соловейчик М.С. Русский язык: к тайнам нашего языка: учебник для 4 класса общеобразоват. учреждений. В 2 ч. / М.С. Соловейчик, Н.С Кузьменко. С.: Ассоциация XXI век, 2010.

Соловейчик М.С.Русский язык: к тайнам нашего языка: тетрадь-задачник к учебнику русского языка для 4 класса общеобразоват. учреждений. В 3 ч. / М.С. Соловейчик, Н.С Кузьменко. С.: Ассоциация XXI век, 2010.

Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языку для 4 класса общеобразовательных учреждений: пособие для учителя. / М.С. Соловейчик, Н.С Кузьменко.- Изд. 7-е, дораб. С: Ассоциация XXI век, 2010.-192с.

Текучев А. В. Методика русского языка в школе. – М.: Просвещение, 1980. – 414 с.

Текучев А. В. Хрестоматия по методике русского языка. / А. В. Текучев. – М.: Просвещение – 1982. – 272 с.

Тиканов А. А. Орфография…это очень трудно! / А. А. Тиканов // Русский язык в школе. – 1988. – №6 – С. 14 – 21.

Тихомиров В. И. Чему и как учить на уроках русского языка в начальной школе. Методика. – М.: 1914. – 286 с.

Тоцкий П. С. Орфографическое чтение как основа правописания. / П. С. Тоцкий // Начальная школа. – 1988. – №7 – С. 68 – 70.

Ушаков М. В. Зрительно – двигательное запоминание при усвоении правил правописания // Русский язык в школе. – 1930. – №5. – С. 106 – 112.

Ушаков М. В. Методика правописания. Пособие для учителей средней школы. – М.: Учпедгиз, 1959. – 256 с.

Ушаков М. В. О видах диктанта семилетней средней школы. – Киев, 1952. – 31 с.

Флеров В. А. Как не надо учить читать и писать.– Киев, 1914 – 35с.

Фомичева Г. А. Основные направления в совершенствовании работы по грамматике и правописанию. / Г. А. Фомичева // Начальная школа. – 1983. -№8 – С. 10 – 15.

Христенко Н. А., Тиц Н. В. Развитие логического мышления учащихся при обучении решению орфографических задач. / Н. А. Христенко, Н. В. Тиц // Начальная школа. – 1988. – №12 – С. 27 – 29.

Шавалеева В. М. Учимся решать главные орфографические задачи в корне слова. / В. М. Шавлиева // Начальная школа. – 2010. -№3 – С. 29 – 30.

Шатова Е. Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии. – М.: Прометей, 1990. – 184 с.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.