Развитие правосознания в детском возрасте

Развитие правосознания в детском возрасте.

Статьи по теме
Искать по теме

Развитие правовой культуры и механизмов защиты прав граждан, является важнейшей задачей, стоящей сегодня перед Россией. Особое место в этом процессе должна занимать целенаправленная деятельность детских образовательных, культурных и социальных учреждений по защите прав и интересов молодых граждан РФ, а так же по разработке проектов повышения их правовой культуры, знакомства их с основными международными и отечественными юридическими документами, в которых зафиксированы основные права детей. Возрастные особенности детей требуют поиска новых нестандартных форм изучения и усвоения своих прав, выработки устойчивых моделей поведения в ситуациях ущемления интересов детей в школе, на улице, в семье. Особую роль в процессе усвоения детьми своих прав должны занимать игровые методы, позволяющие в интересной увлекательной форме познакомиться с ними и апробировать разные модели поведения в случае их нарушения.

Особое место занимает проблема повышения правовой культуры и правосознания дошкольников. Это требует разработки механизма включения детей, родителей, учителей, социальных работников и работников культуры в привлекательную для детей деятельность по развитию их правосознания и выработке адекватных моделей защиты своих прав.

Сознание, правосознание и мышление

Сама категория духовного мира весьма объемна, многогранна и многомерна. Большинство ученых трактуют сферу духовного мира очень широко. Например, немецкий философ Николай Гартман, говоря о духовном мире народа как об общем духовном достижении людей, относил к нему язык, производство, технику, нравы, действующее право, господствующие ценности и мораль, традиционные формы воспитания и образования, господствующий тип взглядов и настроений, вкус, задающий тон, моду, направление искусства и художественного понимания, место и состояние познания и науки, господствующее мировоззрение в различных формах

Своеобразную и специфическую часть духовного мира людей, что видно даже из одного вышеприведенного мнения, составляют разнообразные правовые явления.

Традиционно в российской науке общей теории права к таким явлениям относят правовое сознание и правовую культуру. Понятия "правосознание" и "правовая культура" достаточно глубоко изучены в отечественной и зарубежной юридической литературе и неоднократно являлись объектами многих научных исследований. Можно даже утверждать, что на сегодняшний день в отечественной юридической науке уже практически создана общая теория правосознания и правовой культуры. Основные положения этой теории, на наш взгляд, можно свести к следующему.

Человеческое сознание выступает как высшая форма проявления психики, возникшая в процессе труда и в связанная с развитием речи. Отсюда и настоятельная необходимость говорить о сознании как об особом свойстве отражения человеком действительности.

Отражение человеком действительности – это субъективное воспроизведение материального мира и закономерностей его развития. Оно определяет способность человека правильно отражать объективную существующую действительность и целенаправленно на нее воздействовать. Именно это положение должно стать основой понимания сознания как функции человеческого мозга, ибо оно содержит два важнейших момента, характеризующих его сущность: первый – сознание отражает объективный мир, и второй – сознание на основе отражения через практическую деятельность "творит его".

Из сказанного, однако, не следует делать вывод о равенстве между практической деятельностью и сознанием. Как было уже доказано наукой, сознание – это не только собственное отражение, но и одновременно отношение к внешнему миру и самому себе. Понятие "отношение" применительно к сознанию имеет свою особенность. Как известно, в самом широком, общем смысле в любой науке термин "отношение" используется для обозначения связи явлений. В философской литературе "отношение" принято рассматривать как необходимый момент взаимосвязи всех явлений, обусловленных материальным единством мира (4). Но нас в данном случае интересует отношение только применительно к человеку, которое имеет свою существенную специфику. (Многогранная проблема отношений личности в науке уже получила известную разработку. Значительное внимание ей уделено в работах С.С. Алексеева, Б.Г. Ананьева, В.М. Баранова, Н.В. Витрука, Ю.И. Гревцова, В.М. Горшнева, С.Н. Кожевникова, Д.К. Керимова, А.Н. Леонтьева, Н.И. Матузова, В.В. Оксамытного, П.А. Олейнина, В.А. Петровского, И.Ф. Покровского, С.Л. Рубинштейна и др.)

Сознание можно определить как продукт длительного не только биологического, но и, главным образом, социального развития, как свойство высокоорганизованной материи – мозга – отражать окружающую среду, процессы, происходящие в ней, а также внутренний мир человека, его собственные мысли и действия не только в виде знаний, но и субъективных отношений к внешнему миру и самому себе.

Сознание – чрезвычайно сложное структурное образование, которое помимо того, что находится в сложных структурных связях с определенными общественными явлениями, включает в себя и специфические относительно самостоятельные образования, такие как: философские, политические, нравственные, правовые и другие формы сознания. Поскольку мы признаем правомерной постановку вопроса об относительной самостоятельности сознания в целом, то, следовательно, нужно признать целесообразным исследование проблемы относительной самостоятельности применительно к конкретно-историческим формам общественного сознания, в том числе и к правовой форме.

Выступая как особый элемент единой системы сознания, правосознание представляет собой особое структурное образование, которое находится в сложных связях с определенными общественными явлениями. Оно есть относительно самостоятельное образование, занимающее в общественной структуре свое особое место и выполняющее присущие ему функции.

Как и другие формы общественного сознания, правосознание определяется общественным бытием. Но оно не только отражает материальные условия жизни, не просто пассивно изменяется вслед за изменениями в общественных отношениях, а проявляет свою творческую активность – выступает как движущее начало создания новых норм права, способствует правильному использованию всей правовой надстройки.

Относительная самостоятельность правосознания заключается в следующем: во-первых, оно имеет свой специфический предмет и в отличие от других форм сознания отражает не всю совокупность отношений, а лишь ту часть, которая нуждается в правовом регулировании; во-вторых, относительная самостоятельность правосознания проявляется в том, что оно выражается в категориях, не свойственных другим формам сознания, а являющихся чисто правовыми, в таких как юридические права, обязанности, и в других производных от юридических категорий – законности, правопорядке, правонарушении и т.д.; в-третьих, относительная самостоятельность правосознания проявляется также в том, что имеются определенные различия в их возникновении и функционировании

Главная же особенность правосознания заключается в том, что составляющие его основу правовые идеи, взгляды, выражающие коренные интересы отдельных классов, принимают форму конкретных юридических требований, претендующих на выражение их от имени государства. Эти идеи выражаются соответствующими органами в виде обязательных правил поведения, выполнение которых обеспечивается принуждением со стороны государства. Отмечая относительную самостоятельность такого специфического явления, как правосознание, нужно иметь в виду, что она проявляется и в связи и взаимодействии отдельных элементов структуры правосознания

При всей безусловности и практической перспективности теоретической разработки проблем структурности общественного правосознания нельзя не обратить внимание на то, что определенный крен в изучении структурности только общественного правосознания отводит нас в сторону от решения ряда вопросов общего, концептуального характера и, прежде всего, таких как проблемы структурности правосознания в целом, решение которых, по нашему глубокому убеждению, не только может, но и должно служить основой для изучения структурного соотношения индивидуального и общественного правосознания в гносеологическом плане.

Правосознание определяется как система правовых чувств, эмоций, идей, взглядов, оценок, установок, представлений и других проявлений, выражающих отношение людей как к действующему праву, к юридической практике, правам, свободам, обязанностям граждан, так и к "желаемому праву" и другим правовым явлениям.

Главными аспектами изучения структуры правосознания являются гносеологический и социологический. При гносеологическом подходе правосознание рассматривается как отражение, как одна из форм познания правовой действительности, при социологическом – исследуется с точки зрения его места в системе общественных явлений и роли в развитии всего общества в целом. Структура правосознания, рассматриваемая в гносеологическом аспекте, состоит из двух уровней отражения правовой действительности: правовой идеологии и правовой психологии.

Социологический анализ структуры правосознания позволяет выделить в нем три компонента – познавательное, оценочное и практическое правосознание. В русле такого анализа исследователи рассматривают и вопрос о функциях правосознания, отмечая, как правило, следующие: познавательную (гносеологическую), оценочную и регулятивную.

Познавательная функция правосознания выполняет задачу отражения правовой реальности и состоит из ряда последовательно возникающих психических образований: ощущений, главным образом слуховых и зрительных восприятий; памяти, которая накапливает правовые знания посредством процессов запоминания, воспроизведения, узнавания и выражает их в виде различных правовых представлений; мышления, являющегося высшим познавательным процессом, продуктом которого служат правовые идеи, понятия и убеждения.

Однако, познавая правовую действительность, граждане проявляют определенное отношение к ней (оценочная функция правосознания) через психические эмоциональные процессы и состояния (эмоции, чувства, настроения, аффекты, страсти).

Правовая культура личности несомненно связана с правосознанием, опирается на него. Однако она – самостоятельная и более широкая категория, так как включает в себя не только само правосознание (правовые чувства, эмоции, идеи, взгляды, оценки, установки), но и юридически значимое конкретное поведение людей, их правомерную деятельность.

Вместе с тем, на наш взгляд, правовая сфера духовного мира человека гораздо богаче и шире и состоит не только из правового сознания и правовой культуры индивида, но и из других духовных правовых проявлений. К ним с полным основанием следует отнести правовое мировоззрение.

Помимо правосознания и сознания важным элементом духовного мира человека является мышление. Мышление (диалектическая логика) (предмет науки Диалектическая логика) – идеальный компонент реальной деятельности общественного человека.

Бертран Рассел считал: "То, что мы называем мыслями... зависит от организации путей в мозге, примерно таким же образом, каким путешествия зависят от дорог и железнодорожных путей"

Мышление – это высшая ступень познания и идеального освоения мира в формах теорий, идей, целей человека. Опираясь на ощущения, восприятия, мышление преодолевает их ограниченность и проникает в сферу сверхчувственных, существенных связей мира, в сферу его законов. Способность мышления к отражению невидимых связей обусловлена тем, что оно использует в качестве своего орудия практиче-ские действия. Мышление связано с функционированием мозга, однако сама способность мозга к оперированию абстракциями возникает в ходе усвоения человеком форм практической жизни, норм языка, логики, культуры. Мышление осуществляется в многообразных формах духовной и практической деятельности, в которых обобщается и сохраняется познавательный опыт людей. Мышление осуществляется в образно-знаковой форме, основные результаты его активности выражаются здесь в продуктах художественного и религиозного творчества, своеобразно обобщающих познавательный опыт человечества. Мышление осуществляется также в собственной адекватной ему форме теоретического познания, которое с опорой на предшествующие формы приобретает неограниченные возможности умозрительного и модельного видения мира. Мышление изучается почти всеми существующими научными дисциплинами, являясь в то же время объектом исследования ряда философских дисциплин – логики, гносеологии, диалектики. Мышление является источником и основным орудием подлинно человеческого бытия. Освобождая человека от давления слепых инстинктов и от необходимости непосредственных реакций на давление внешней среды, мышление выступает и как путь к свободе, и как сама свобода, доступная всем и неотъемлемая ни при каких условиях.

Первая особенность мышления – его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления – и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления – его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Выделяют следующие виды мышления:

1. Логическое мышление

2. Панорамное мышление

3. Комбинаторное мышление

4. Нестандартное мышление

5. Латеральное мышление

6. Концептуальное мышление

7. Дивергентное мышление

8. Практическое мышление

Согласно другой классификации, мышление делится на:

1. Наглядно-образное (Способность припоминать и осуществлять при помощи представления различные манипуляции в сознании.)

2. Абстрактно-логическое (Мышление абстракциями – категориями, которых нет в природе. Формируется в возрасте 4-5 лет. Считается, что у животных нет абстрактного мышления.)

3. Наглядно-действенное(Задачи решаются с помощью существующего, реального объекта.)

Развитие правопослушания и нравственности в детском возрасте

Детство – время развития всех сил человека, как душевных, так и телесных, время приобретения знаний об окружающем мире, время формирования нравственных навыков и привычек. В дошкольном периоде идет активное накопление нравственного опыта, и обращение к духовной жизни начинается также в дошкольном возрасте с нравственного самоопределения и становления самосознания. Систематическое духовно-нравственное воспитание ребенка с первых лет жизни обеспечивает его адекватное социальное развитие и гармоничное формирование личности.

В нашей стране имеется богатый опыт организации дошкольного воспитания. В свое время охват детей дошкольного возраста общественным воспитанием в целом по России составлял около 70%, а в отдельных регионах и городах доходил до 90% и более.

Пиаже выделил две стадии нравственного развития детей: гетерономную и автономную. Младшие дети, находящиеся на гетерономной стадии, считают нравственные правила абсолютными, священными и неизменными. Непослушание, которое периодически имеет место, представляется им всегда непростительным, а зло они определяют в зависимости от причиненного ущерба, другими словами, оценивают по последствиям. Смягчающие обстоятельства, вроде благих намерений, в расчет не принимаются. В одном из экспериментов Пиаже малышам задавался вопрос, какая из двух девочек более виновата: та, которая, желая помочь матери в шитье, нечаянно прорезала большую дырку в платье, или та, что взяла тайком от матери ножницы и прорезала в платье небольшую дырочку. Не принимая во внимание благие намерения первой девочки, маленькие дети считали ее более виноватой, потому что она причинила больший урон. Старшие дети критерием нравственности поступка считают намерения. Они смотрят на правила морали как возникающие из взаимного согласия и уважения. Объективизм и абсолютность морали уступают место субъективизму и относительности. Открытия Пиаже и других исследователей приводят к заключению, что нравственное развитие в основном является развитием когнитивным; другими словами, оно зависит от постепенной структуризации психики растущего человека.

По определению Л.С.Выготского, "Личность ….есть понятие социальное, она возникает в ходе культурного развития и охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения. Выготский специально подчёркивает, что "личность в данном понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не включаем всех признаков индивидуальности, отличающих её от других индивидуальностей…. Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребёнка и его культурным развитием" В то же время л.с.постоянно подчёркивает, что личность развивается как целое и что она является не результатом, а исходным условием для развития отдельных функций. Он пишет: "Самый малейший шаг в области культурного развития какой-либо функции, уже предполагает развитие личности хотя бы в зачаточных формах. Сущность культурного развития заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им". В то же время сама личность, как было сказано выше, есть единство поведения, которое объединяется определённым признаком "овладения".

Овладение тем или иным процессом поведения у ребёнка строится по образцу того, как взрослый овладевает им. Понятие "личность" есть таким образом социальное, отражённое понятие, строящееся на основе того, что ребёнок применяет к самому себе те приёмы, которые он применяет к другим. Однако, приёмы, с помощью которых ребёнок овладевает какими-либо формами поведения, как и сами эти формы могут быть частичными, отдельными, разрозненными. Трудно представить, что их сумма (совокупность) действий, которыми овладевает ребёнок, может составить целостную личность. В этом представлении мне видится какая-то незавершённость – с одной стороны личность – это исходная целостность, которая всё определяет, с другой – единство (т.е.объединение) разных форм поведения.

Существует класс психических явлений и состояний, когда нет никакой активности или устойчивости, но которые безусловно можно отнести к личностным проявлениям. Например:

a. беспокойство за близких,

b. эмоциональное переживание каких-либо внешних событий- политических или природных катаклизмов (которые лично тебя не касаются),

c. эстетические переживания, связанные с восприятием музыки, поэзии, красоты природы,

d. любовь к человеку, сопереживание или сорадование

e. вдохновение, одержимость идеей и пр.

Во всех этих случаях отсутствует активность самого человека, что отражается даже в лексике, которая используется для выражения этих состояний: человека охватывает чувство, им овладевает переживание, его ведёт за собой идея, а сам человек как бы повинуется этим призывам. Он их не создаёт, он их испытывает. Это не творческая созидательная позиция, а своего рода реакция, отклик (отзывчивость) на казалось бы внешние впечатления. И хотя эти явления связны с обострённым сознанием и осознанием происходящего, здесь нет никакой произвольности и опосредованности – эти переживания приходят, а чувства охватывают не по воле человека, а совершенно непосредственно, без его волевых усилий и каких-либо специальных опосредованных действий. В то же время нет сомнений, что это личностные проявления, при чём в своей самой высшей и целостной форме. Безусловно эти проявления могут стать источником побуждений, мотивов и соответствующих форм деятельности, но сами они не есть деятельность.

В таких переживаниях стираются привычные для нас разграничения психологических понятий.

Прежде всего здесь нет границ внешнего и внутреннего. Человек переживает внутри себя (как своё сугубо внутреннее) явления и события внешнего мира. Это та самая граница "своё-чужое", о которой писали многие авторы (Бахтин, Б.Эльконин).

Соответственно, в такого рода состояниях не может быть разделения на субъекта и объекта. Если сознание и переживание человека сосредоточено на каком-то явлении, оно становится идентичным тому, на что оно направлено. Например музыка, при её действительно эстетическом восприятии, не может быть объектом познания или какой-либо деятельности. Здесь происходит своего рода отождествление, слияние внешнего и внутреннего, стирание границ субъекта и объекта и взаимопроникновение человека и мира (или людей).

Такого рода состояния нельзя квалифицировать как чисто эмоциональные (переживательные) либо как чисто познавательные. Они представляют собой единство объективного познания, связанного с обострённым сознанием и проникновением в сущность вещей, и ярких переживаний, обострённых эмоциональных реакций.

К этим состояниям не приложимы традиционные категории социального и биологического. Безусловно они возникают в процессе культурного развития, в то же время назвать их социальными, т.е. построенными по образцу или подобию других невозможно. Они глубоко индивидуальны и отражают уникальность, неповторимость конктерной личности. Однако, назвать их врождёнными, биологическими также невозможно. В них проявляется не социальное и не биологическое, а общечеловеческое, родовое, начало человека. Я избегаю слова "Духовное", хотя оно здесь было бы уместно. В этих переживаниях осуществляется связь (единение, причастность) человека к чему-то высшему, абсолютному, бесконечному, превосходящему пространственные и временные рамки существования человека.

Такого рода психические состояния многократно рассматривались в русской философии и филологии (Л.Франк, Бердяев, Вышеславцев, Бахтин и др). В современной философии этот аспект особо выделяет А.С.Арсеньев. Он вводит особый полюс личности, противоположный деятельности – т.е. созерцание. Созерцание, как не-деяние, как своеобразное отрицание внешней предметной деятельности и составляет с деятельностью диалектическую пару единства и борьбы противоположностей, в которой реализуется рефлексия и трансцендирование, что обеспечивает полноту личностного развития. Через состояния и моменты созерцания личность оказывается связанной с областью актуальной бесконечности. Именно в этом вертикальном измерении источник внутреннего Я личности в его сопричастности внешнему трансцендентному Ты (неслиянности и нераздельности с Ним). Рубинштейн "Человек и мир".

Если вернуться к Л.С.Выготскому, то можно заметить следующее. Хотя он прямо не писал о созерцании, в его известной работе, как мне кажется, эта категория присутствует под термином мировоззрение. Не случайно заключительная глава знаменитой книги ("История развития ВПФ") так и называется "Развитие личности и мировоззрения ребёнка". При чём эта пара не разводится, а рассматривается вместе, в единстве, как два полюса единой реальности. Под мировоззрением Выготский понимает субъективное отношение ребёнка к внешнему миру, своеобразное мировосприятие, взгляд на мир, который на самом деле входит (должен входить) в состав личности.

Как пишет Выготский, (и не только он), решающим моментом в развитии личности ребёнка, определяющим её целостность является самосознание, осознание своего Я. Однако, это Я опять же не монолитно, а двойственно, поляризовано.

Я человека основано на двух различных началах, которое можно обозначить как личностное и предметное. Личностное начало самосознания соответствует целостному ощущению себя как источника сознания, собственной активности, своей воли, своих переживаний и пр. Это – некоторый центр, ядро самосознания, в котором человеческое Я уникально и не имеет подобия (бес–подобно), не подлежит сравнению (несравненно) и обладает абсолютной ценностью (бес–ценно). Ему соответствует столь же непосредственное и безоценочное восприятие и переживание другого человека как целостной личности, и мира в целом, что порождает внутреннюю связь с ним и различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество, сорадование и пр.) Всё это предполагает выход за свои границы, т.е. существование не только в себе, но и в чём-то (ком-то) другом. Человек обретает и переживает себя в каких-либо других реалиях. Такая причастность себя к чему-то высшему даёт смысл и энергию для активного и продуктивного действия.

Предметное начало самосознания (Я как предмет оценки, познания или воздействия) отражает представления человека о своих конкретных качествах, знаниях, умениях, возможностях, положении в группе – их оценку и значимость. В таких представлениях происходит своего рода опредмечивание, определение своего Я фиксация его границ. Эти представления о своих свойствах и о себе с точки зрения других опосредует отношение человека к миру, к людям и к самому себе. Такое отношение порождает оценку себя, познание себя и сравнение себя с другими. Другой человек при этом может стать средством самоутверждения или самореализации (реализации своих интересов и потребностей). Предметное отношение задаёт своё отличие от других и обособленность. Эти два начала являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами самосознания и отношения к другим каждого человека, однако степень их выраженности и содержательное наполнение могут существенно различаться.

Нормальное, целостное развитие личности должно иметь этический вектор. Как справедливо пишет Братусь, вхождение психологии в этику, в нравственное пространство задаёт нашей науке указующий вектор нормального психологического развития. И этот вектор безусловно направлен в сторону становления нравственности и личностного начала в самосознании и отношении к другому.

Однако, нравственность опять же можно формировать по-разному. Большинство методик морально-нравственного воспитания основаны на усвоении моральных норм и правил поведения. На материале сказок, рассказов или драматизаций дети учатся оценивать поступки и качества персонажей, осваивают правила морального поведения и моральные нормы. Предполагается, что знание и понимание моральных ценностей вызовет соответствующее поведение ребёнка: узнав "что такое хорошо и что такое плохо", ребёнок будет совершать хорошие поступки и избегать плохих. Однако, жизнь показывает, что это далеко не так. Большинство детей уже в 3-4 года правильно оценивают хорошие и дурные поступки других персонажей; они знают, что хорошо уступать слабым, делится сладостями, помогать другим и пр., однако, в реальной жизни их поступки, как правило, далеки от этих знаемых норм.

Л.С.Выготский подвергает жёсткой критике подобные методы морального воспитания. Он говорит о том, что нравственное воспитание не может быть основано на законах и на правилах поведения. Всякий страх, зависимость от наказания или поощрения уже означают отсутствие нравственного чувства. Предостерегая детей от того, что они не должны делать, мы фиксируем их внимание на этим поступке и тем самым толкаем к его совершению. "Если сознание правильного поступка далеко не всегда гарантирует его совершение, то сознание неправильного содействует ему ". Даже если ребёнок под влиянием таких воспитательных воздействий и воздерживается от дурного поступка, воспитательное воздействие при этом "равно нулю и даже отрицательно, поскольку оно куплено ценой страха и унижения".

Кроме того, педагогика, основанная на соблюдении моральных норм, создаёт совершенно неправильное представление о моральных ценностях и поступках как о личных достоинствах, как о своеобразном преимуществе, что вызывает самолюбование и презрительное отношение ко всем остальным. Всё это не совместимо с моральным развитием. "Морально поступает тот, кто не знает, что он поступает морально". "Истинно нравственное поведение осуществляется естественно и непосредственно". Это высказывание особенно впечатляет, если учесть, что его автор является основателем концепции, в которой осознанность и опосредованность являются магистральным трактом развития. По-видимому Выготский чувствовал, что нравственное (вертикальное) измерение человека не строится на основе осознанности и произвольности.

Можно согласится с пониманием Б.С., личности как инструмента приобщения человека к его человеческой сущности, т.е. орудие его человеческого развития. При этом центральной смыслообразующей характеристикой человека является его способ отношения к другом человеку. Я бы добавила не только человеку, но к миру в целом, включая природу, науку, искусство – всё это может быть живым, значимым, человеческим, а может быть вещным, мёртвым чисто функциональным. Особенно точным представляется высказывание о разведении психического и личностного здоровья. Человек может быть вполне психически здоровым (хорошо запоминать, владеть умственными действиями, быть активным и деятельным, достигать успехов и пр.) и одновременно личностно ущербным, больным – (не воспринимать окружающее, видеть в других только себя, замыкаться в кругу собственных представлений и ожиданий, быть не способным пережить что-то вне себя).

Возвращаясь к современной жизни, можно заметить, что тенденции раннего развития и явно направлены на распространение и усиление именно этого диагноза. Раннее обучение, начиная с 2-3-х лет, при активном участии родителей и рекламных буклетов фиксирует ребёнка на собственных успехах и достижениях и закрывает его от реальности, делает эмоционально тупым, невосприимчивым и не чувствительным к окружающему. Последствия такого обучения наблюдаются уже сейчас, но это тема отдельного разговора и предмет самостоятельных исследований. Нравственное и правовое воспитание дошкольников является неотъемлемой частью современного образовательного процесса.

Понятия сознание, правосознания и мышление являются очень важными при изучении особенностей развития правосознании в детском возрасте. Данные понятии широко освещены в трудах отечественных и зарубежных правоведов, юристов и психологов. Мораль – способ внешней егуляции поведения человека с помощью установленных в обществе норм;

Нравственность – такой уровень развития личности, при котором усвоенные нравственные ценности общества становятся императивом ее жизнедеятельности. Формирование нравственного и правового сознания у детей дошкольного возраста происходит под воздействием объективных условий жизни, обучения и воспитания, в процессе различной деятельности, усвоения общечеловеческой культуры и будет эффективно осуществляться, как целостный процесс педагогической, соответствующей нормам общечеловеческой морали, организации всей жизни ребенка с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Все это активно освещено в трудах отечественных психологов и педагогов таких как Выготский Л.С., А.В. Запорожец, И.А. Княжева, Л.П. Стрелкова.

Развитие правосознания в старшем дошкольном возрасте

Большинство родителей не знают, что условием успешного воспитания и развития является выработка у ребёнка умения преодолевать трудности. Важно приучить детей начатое дело доводить до конца. Многие родители понимают, насколько важно у ребёнка желание учиться, поэтому они рассказывают ребёнку о школе, об учителях и о знаниях, приобретаемых в школе. Все это вызывает желание учиться, создает положительное отношение к школе. Далее нужно подготовить дошкольника к неизбежным трудностям в учении. Сознание преодолимости этих трудностей помогает ребёнку правильно отнестись к своим возможным неудачам. Родители должны понимать, что основное значение в подготовке ребёнка к школе имеет его собственная деятельность. Поэтому их роль в подготовке дошкольника к школьному обучению не должна сводиться к словесным указаниям; взрослые должны руководить, поощрять, организовывать занятия, игры, посильный труд ребёнка.

Опросы, проведенные среди родителей, показывают, что до 2-2,5 лет большинство из них не считают провинившегося ребенка виноватым. "О какой вине тут можно говорить? Ведь он не понимает, не может сдержать себя, а раз не может – не виноват" – такова обычная логика рассуждений. Но как проверить: может сдержать или нет? Как уловить ту невидимую грань, до которой ребенок не может, а после которой может сдержать себя, подавить желание овладеть влекущим предметом, иначе: поступить сознательно, произвольно?

Поставим ребенка в определенную ситуацию. Попросим его не смотреть на новую игрушку, которую будем распаковывать у него за спиной. Сколько выдержит? Вот принесли коробку, зашуршала бумага... нет, не выдержал: любопытство одержало верх. Но так поступают не все, значительное число 3-летних, тем более 4-летних смогли выдержать испытание. А это значит: они уже могут контролировать свое поведение, могут вести себя произвольно. Следовательно, способны выполнять и простейшие нравственные нормы.

Произвольность – важная, но не единственная предпосылка нравственного поступка. Мы знаем: к началу дошкольного возраста у ребенка формируется речь, развиваются мышление, восприятие, память. Возникают первые представления о простейших нравственных нормах, о добре и зле. Большинство из них ребенок узнает от нас, взрослых. Конечно, не в ходе специальных уроков. Общение, конкретные жизненные ситуации – вот обычный контекст "нравственной педагогики". "Не лги", "не отбирай игрушки у младших", "не обижай слабого", "умей поделиться подарком" – десятки и сотни раз слышит это дошкольник в семье, в детском саду, на улице, в транспорте... Помогают и сказки, книжки, кино: тут люди и звери, растения и предметы воплощают в себе добро и зло, сердечность и жестокость, радушие и эгоизм. Немало значит и "социальное научение": малыш внимательно наблюдает за поведением и отношениями взрослых. Сочувствие, взаимопомощь родителей по отношению друг к другу, так же как и неучтивость и эгоизм, – все вызывает резонанс, все оставляет след в сознании ребенка.

Итак, к началу дошкольного возраста (к 3-4 годам) ребенок входит в сферу нравственных отношений людей. Он знает многие нормы и способен их соблюдать. А значит, несет личную ответственность и за их нарушение. Но именно теперь перед нами в полный рост встает главная задача: как сделать так, чтобы ребенок не только мог, но и хотел соблюдать моральные нормы? Как воспитать у него нравственные мотивы?

Проще всего – заставить. Будь честным – получишь награду, обманешь – жди наказания. Награды и наказания бесконечно разнообразны. Подарок, улыбка, слово одобрения, выразительный взгляд, интонации голоса, ласка или ее отсутствие – все может служить средством награды и наказания. Можно одобрить или наказать прямо, а можно – косвенно, например, сравнив поступок ребенка с поведением знакомого ему сказочного героя – доброго или злого. Дошкольник ждет одобрения близких взрослых, страшится наказания и поэтому старается соблюдать нормы и требования. Так возникаем и работает один из главных нравственных мотивов дошкольника – стремление сохранить и упрочить позитивное отношение к нему близких, значимых взрослых. Назовем этот мотив мотивом, ориентированным на внешний, социальный контроль.

нравственное поведение, построенное лишь на внешнем контроле, на поощрениях – наказаниях, прагматично. Малыш выполняет нормы не потому, что он "добр", "честен", "справедлив", а потому, что ему выгодно их соблюдать. Нарушать же – невыгодно: можно "нарваться" на наказание. Такое нравственное поведение нуждается во внешней опоре – социальном контроле. А что если этот контроль ослабнет? Если он исчезнет совсем?

Конечно, в жизни дошкольника это случается редко. Он почти всегда на глазах у взрослых: родителей, воспитателей, посторонних... Постоянное присутствие взрослых, их "всепроникающий" взгляд могут создать у ребенка иллюзию: даже если взрослого рядом нет, он все равно, рано или поздно, узнает о нарушении, догадается, "увидит по глазам". Так происходит "вращивание" внешнего контроля: теперь уже не сам взрослый, а лишь образ его в сознании ребенка становится носителем контроля, постоянно бодрствующим "стражем нравственности".

Но увы! Проходит время, и неустанный "страж" засыпает. Школьник, подросток все чаще "выпадает" из поля зрения взрослых, все меньше его страх перед внешним контролем. Придет час – и бывший дошкольник станет юношей, взрослым, создаст семью. Каким он будет там – в отношениях с женой и детьми? В отношениях, скрытых от внешнего контроля, от чужого глаза? Устоят нравственные мотивы или, лишившись своей внешней опоры, исчезнут, не оставив следа?

Итак, сделаем вывод: с возрастом внешний контроль ослабевает. В отношениях ребенка с людьми образуется область, недоступная внешнему контролю, пространство, в котором ребенок остается "один на один" с нравственной нормой. И если нравственное поведение опиралось лишь на контроль – с падением последнего исчезнет и оно.

Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто выполнять что – то вместе.

Метод обучения в сотрудничестве имеет несколько вариантов.

I вариант "Обучение в команде":

организация обучения в сотрудничестве в малых группах (Р.Славин), предусматривает группу учащихся, состоящих из четырех человек (мальчиков и девочек разного уровня обученности) группам дается задание, задание делится по частям, (каждый учащийся занят выполнением своей части задания), либо по "вертушке" (каждое последующие задание выполняется следующим учащимся)

В понимании формирования нравственно – волевых качеств личности дошкольника автор опыта придерживается данному варианту обучения в сотрудничестве (обучение в малых группах).

Разновидность следующей организации групповой деятельности является командно – игровая деятельность. Педагог так же, как и в предыдущем случае, объясняет новый материал, организует групповую работу, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю соревновательные турниры между командами.

Другой разновидностью групповой совместной может служить индивидуальная работа в команде.

II вариант – "пила". Учащиеся организуются в группы 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические и смысловые блоки). Каждый член группы находит нужный ему материал. Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу.

III вариант – "Учимся вместе". Дети разбиваются на разнородные группы в 3 – 5 человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся подразделением какой – либо большой темы, над которой работает весь коллектив. В результате совместной работы отдельных групп достигается усвоение всего материала.

IV вариант – исследовательская работа учащихся в группах.

В понимании формирования нравственно – волевых качеств личности дошкольника автор опыта придерживается следующим вариантам обучения в сотрудничестве: обучение в малых группах, "учимся вместе" и основным принципам: одно задание на группу, распределение ролей, соблюдается во всех группах. Необходимо также заметить, что состав обучающихся в группе является сменным, что позволяет наиболее полно реализовать личносто – ориентированный подход в различных педагогических ситуациях.

Основа используемой нами технологии – трехфазовая структура занятия: вызов, осмысление, рефлексия. Формирование нравственно –

волевых качеств у дошкольников экспериментальной группы "Б" представляется нам в моделировании целостной структуры образовательного процесса направленной на развитие целеустремленности, самостоятельности, настойчивости в работе с информацией и ориентированную на "групповые цели". Значит, успех всей группы может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой.

Наряду с этим мы ориентируемся на уровень нравственно – волевого развития дошкольников. Поэтому нами на начальной ступени были созданы группы сменного состава по степени сформированности параметров нравственно – волевой деятельности: целеустремленности, самостоятельности, настойчивости

Низкий уровень

Группа усиленной поддержки

Средний уровень

 Группа базового стандарта

Достаточный уровень

Группа ускоренного обучения

Высокий уровень

Группа творческой инициативы

Проведенная нами диагностическая методика в контрольной (2 – я мл. группа "А") и экспериментальной (2 –я мл. группа "Б") позволила выявить на данном этапе 2 группы детей: усиленной и базовой подготовки (2 –я мл. группа "Б"). В соответствии с этим на данном этапе работы мы начали внедрять педагогическую технологию "обучение в сотрудничестве" во второй младшей группе "Б".

На занятиях подгруппы получали задания различной степени сложности (исходя из уровня развития нравственно – волевых качеств детей).

На протяжение 2 –ой младшей, средней, старшей групп все занятия строились на основе технологии сотрудничества. Деление на подгруппы происходило в зависимости от возраста детей и уровня развития, от вида деятельности и выполняемого задания. Детей мы делили на следующие группы:

Группы, формируемые по усмотрению взрослого (младшая, средняя группа).

По желанию ( конец средней группы, старшая группа).

Группы постоянного состава (по интересам) (во всех группах).

Группы сменного состава (в соответствии с занятием и уровнем развития детей).

Занятие по ознакомлению и изобразительным искусством. 2-я младшая группа

Тема "Соберем урожай. Угостим зайчика"

Цель: Учить передавать общие признаки и некоторые характерные детали, относительное сходство по форме, цвету при рисовании овощей. Развивать активность и сосредоточенность при выполнении задания.

Низкий уровень

Средний уровень

Раскрашивание уже нарисованных овощей (4 овоща) в корзине

Рисование овощей по шаблону, а затем их раскрашивание (3 овоща)

Во второй младшей группе подгруппы формировались по усмотрению взрослого. Контроль, благодаря которому осуществлялся перевод детей из одной подгруппы в другую, основывался только на наблюдениях за детьми на занятиях и в различных видах деятельности. К концу года во 2-ой младшей группе можно было увидеть динамику развития нравственно – волевых качеств детей.

Трудовое поручение. 2-я младшая группа.

Тема "Уборка игрушек".

Если в начале года только 27% воспринимали поставленную перед ними задачу, то к концу года 20% (3 человека) с желанием брались, но не доводили начатое дело до конца, 33% (5 человек) выполняли задание без напоминания.

В средней группе стали выделяться подгруппы постоянного состава (по интересам), которые позволили на занятии делить детей на подгруппы.

Занятие по ознакомлению с изобразительным искусством. Средняя группа.

Тема "Идем на день рождение"

1 подгруппа

2 подгруппа

ЛЕПКА. Овощи, фрукты

РИСОВАНИЕ. Поздравительная открытка

ЦЕЛЬ. Совершенствовать навыки создания объемного образа при лепке овощей, фруктов; учить выбирать наиболее удобный способ лепки (из целого куска, комбинированным или конструктивным способом). Развивать навыки и умения собственной творческой изобразительной деятельности. Учить детей договариваться между собой, распределять обязанности в подгруппе.

Совершенствовать навыки работы с различными материалами (карандаш краски). Закреплять навык рисования способом "трилистик" при изображении цветка.

Развивать навыки и умения собственной творческой изобразительной деятельности. Учить детей договариваться между собой, распределять обязанности в подгруппе.

ОБЩАЯ ЦЕЛЬ. Нарисовать открытку, вылепить фрукты из овощей в качестве подарка Гномику.

Также в средней группе стали образовываться группы сменного состава. В течение занятия дети могли меняться в зависимости от сложности задания и уровня развития детей.

Занятие по формированию элементарных математических представлений. Средняя группа

Тема "Путешествие в страну сладкоежек"

Цель: Показать детям способ деления, в соответствии с выбором ребенка рисования предмета (круг, квадрат, треугольник) по форме или по цвету.

Сосчитать, сравнить путем сопоставления с целью доказательства неравенства фигур в верхней и нижней строке. Закреплять умение устанавливать последовательность (увеличение) 5 фигур (треугольники). Продолжать автоматизировать счетные навыки до 10 и обозначать их цифрой (конфеты, баранки); группировать предметы по длине и толщине (длинные конфеты, короткие пряники, толстые пирожки, тонкие блины).

В данном случае деление на подгруппы происходит по цветовому признаку и по уровню знаний дошкольников:

Развитие правосознания в детском возрасте

В старшей группе сохранились все типы деления на подгруппы и появились группы по желанию, основанные на взаимной симпатии детей между собой.

Для отслеживания результатов работы автору опыта необходимо было постоянное наблюдение за детьми в различных видах деятельности и проведение специальных контрольных срезов, для организации которых в групповой комнате создали игровые диагностические зоны, объединяющие дидактические и настольно – печатные игры разной степени сложности.

Степень сложности игры определялось нами в соответствии с освоенностью предложенных игр большим количеством детей экспериментальной группы.

Каждая игра оценивалась соответствующим количеством баллов. Так, наиболее простые по содержанию и реализации игрового замысла игры оценивались в 69 баллов, игры средней сложности – 86 баллов, игры степени сложности выше средней – 95 баллов, наиболее сложные – 100 баллов. Баллы определялись в соответствии с диагностикой сформированности нравственно – волевых качеств личности (целеустремленности, настойчивости, самостоятельности). При наблюдении за детьми мы фиксировали количество игр разной степени сложности, в которые играл каждый ребенок группы в свободное время в течение 5 дней. По истечении этого срока при обработке результатов нами суммировались все баллы за простые игры (количество игр умножалось на количество баллов за данный тип игр, например 69 баллов * 2 игры = 138), игры средней сложности, игры сложности выше средней и наиболее сложные. Путем деления общего количества баллов за все игры на количество игр разной степени сложности мы определили средний балл, который определил уровень сформированности целеустремленности, настойчивости и самостоятельности ребенка на данном этапе.

В течение 5 дней Катя 1 раз играла в наиболее простую игру (1 *69 баллов), 4 раза – в игры средней степени сложности (4*86 баллов), 3 раза в игры степени сложности выше средней (3*95 баллов), 2 раза в наиболее сложную игру (2*100 баллов). Подсчитывали общее количество баллов: 69+172+285+200=726, количество игр, в которые играл ребенок: 1+4+3+2=10, таким образом определился средний балл: 726/10=72,6. Такое количество баллов по критериям оценки сформированности нравственно – волевых качеств личности у детей старшего дошкольного возраста соответствует среднему уровню сформированности самостоятельности, настойчивости, целеустремленности.

Для более успешного достижения цели данного опыта автор проводила контрольные срезы в средней и старшей группе (2 раза в год). Результаты наблюдений за детьми мы фиксировали в протоколе контрольного среза.

Результативность опыта отслеживалась ежегодно в течение 3 –х лет со 2 – ой младшей группы по старшую посредством исходной (констатирующей), итоговой (контрольной) и текущей (формирующий, контрольные срезы) в экспериментальной группе "Б".

В контрольной группе "А" диагностика проводилась только в констатирующей и контрольной части опыта.

Используемые методики, диагностирующие проявления настойчивости, самостоятельности и целеустремленности у детей дошкольного возраста.

группа

Методики

1         –я младшая

(3 – 4 года)

Методика "Волшебный домик" (модифицированная методика Б.Бурбона "Корректурная проба")

Цель: выявить уровень сформированности таких нравственно – волевых качеств как настойчивость, самостоятельность, стремление к достижению результата у детей младшего дошкольного возраста.

Особенности проведения: Учитывать психологические и возрастные особенности детей данного возраста

Средняя

(4 -5 лет)

Методика "Волшебный домик" (модифицированная методика Б.Бурбона "Корректурная проба")

Цель: выявить уровень сформированности таких нравственно – волевых качеств как настойчивость, самостоятельность, стремление к достижению результата у детей среднего возраста

Особенности проведения: Учитывать психологические и возрастные особенности детей. Задания давать с усложнением.

Старшая

(5 -6 лет)

Методика "Волшебный домик" (модифицированная методика Б.Бурбона "Корректурная проба")

Цель: выявить уровень сформированности таких нравственно – волевых качеств как настойчивость, самостоятельность, целеустремленности у детей старшего дошкольного возраста.

Особенности проведения: Учитывать психологические и возрастные особенности детей данного возраста.

Методика "Разрежь и собери картинку" (модификация десятого задания текста Д.Векслера "Разрезная фигура").

Цель: выявить уровень сформированности таких нравственно – волевых качеств как настойчивость, самостоятельность, целеустремленности у детей старшего дошкольного возраста.

При проведении диагностики на разных этапах деятельности, в контрольной (группа "А"), экспериментальной (группа "Б") группах отслеживалась степень проявления таких показателей как:

Стремление к достижению результата (осознание цели деятельности, активность, интерес).

Самостоятельность (автономность действий, инициативность).

Настойчивость (сосредоточенность на выполнении задания, помехоустойчивость).

Распределение дошкольников по уровням сформированности нравственно волевых качеств осуществлялось в соответствии установленными границами баллов:

60 – 69 баллов – низкий уровень;

70 – 86 баллов – средний уровень;

87 – 95 баллов – достаточный уровень;

95 – 100 баллов – высокий уровень.

В ходе работы по формированию нравственно – волевых качеств дошкольников экспериментальной группы "Б" в формирующей ее части использовалась технология "обучение в сотрудничестве", имеющая целью определить эффективность различных методов обучения в сотрудничестве.

Результаты обследования свидетельствуют в целом о положительной динамике отслеживаемых показателей.

Для отслеживания результатов работы проводились контрольные срезы сформированности нравственно – волевых качеств личности у детей экспериментальной

Выводы

Принимая во внимание довольно широкий диапазон представлений о сущности и содержании правосознания, мы приходим к выводу о необходимости раскрытия понятия правосознания в контексте его отнесения к объектам, подверженным воздействию со стороны других социально-правовых явлений. Со своей стороны полагаем, что правосознание не должно рассматриваться в отрыве от тех проблем, которые возникают в сфере правового воспитания.

Правосознание человека не возникает с момента рождения, а формируется по мере взросления в течение всей жизни человека. Процесс формирования правосознания тесным образом связан с появлением у лица правосубъектности, но не ограничивается ее рамками.

Движущими силами развития психики ребенка дошкольного возраста являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение.

Важнейшей задачей системы дошкольного воспитания является всестороннее развитие личности ребёнка, формирование навыков учебной деятельности и в первую очередь волевых проявлений, произвольности поведения и подготовка его к школе. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни.

Нравственное развитие ребенка-дошкольника – сложный и противоречивый процесс. Вначале он охватывает лишь "вербальную сферу": ребенок осваивает нормы "на словах", в поведении же легко нарушает их. Постепенно, шаг за шагом, нравственные нормы начинают влиять и на поступки ребенка. Усиливается внешний контроль со стороны взрослых, возникает и растет контроль со стороны сверстников. Формируются прагматическое моральное поведение, прагматические нравственные мотивы.

Но в то же самое время развитие сознания ребенка, усвоение им представлений о добре и зле, "соприкасаясь" с бескорыстным общением со стороны близких взрослых, "высекает искру" нравственности нового типа – нравственности, основанной на потребности ребенка сохранить и упрочить положительный образ себя. Нравственности, свободной от внешнего контроля. Нравственности, способной устойчиво направлять его поведение вопреки изменчивости симпатий и настроений.

Литература

1. Бертран Рассел. Философский словарь. 1996 г.

2. Выготский Л.С. Этюды по истории поведения М.: Педагогика-Пресс 1993

3. Выготский Л.С.Лекции по психологии М.: Вехи 2000

4. Григорьев С.И., Гуслякова Л.Г., Ельчанинов В.А. и др. Теория и методология социальной работы.– М.: Наука, 1994.

5. Краткая философская энциклопедия. М.: 1994

6. Курочкина И. Н. Современный этикет и воспитание культуры поведения у дошкольников. – М., 2001

7. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М.: Просвящение1992.

8. Логинова В.И., Саморукова М.А. Дошкольная педагогика. – М.- 1988. –

9. Мулько И. Ф. Социально-нравственное воспитание дошкольников 5-7 лет. М.: Научная книга 2004

10. Мухина В.С. Психология дошкольника. – М.: Лениздат 1975

11. Нравственно-эстетическое воспитание ребёнка в детском саду. // Ветлугина Н. А., Казакова Т. Г. и др.; Под. ред. Ветлугиной Н. А.

12. Покровский И.Ф. Формирование правосознания личности. Л., 1972.

13. Портянкина "Примерное планирование работы по воспитанию культуры поведения". // Д/в №1 – 1989 г

14. Свадковский И.Ф. Нравственное воспитание. – М.- 1972. – 144 с.

15. Смирнова Е. О. К вопросу о развитии личности в детском возрасте //Весник ТГУ 2006

16. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. – М,- 1972. – 96 с.

17. Ушинский К.Д. Соч., т. 9. –М, – 1950.

18. Харламов И.Ф. Педагогика: 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвящение 1990.

19. Хорунженио К. М.. Педагогический словарь, М.:Педагогическая книга 1997

20. Чернавский, Дмитрий Сергеевич. 2000. Проблема происхождения жизни и мышления с точки зрения современной физики // Успехи физических наук. Т. 170. №2.

21. Штольц Х., Рудольф Р. Как воспитать нравственное поведение?. М.- 1986.

22. Штольц Х., Рудольф Р. Как воспитать нравственное поведение?. М. 1986.

23. Юркевич В.С. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек.- М., 1986.

Приложение 1.

Игры, направленные на доброжелательное отношению к сверстнику, гуманное отношение к людям

Игра "Жизнь в лесу"

Воспитатель (садится на ковер, рассаживая вокруг себя детей). Представьте себе, что вы оказались в лесу и говорите на разных языках. Но вам надо как-то общаться между собой. Как это сделать? Как спросить о чем-нибудь, как выразить свое доброжелательное отношение, не проронив ни слова? Чтобы задать вопрос, как дела, хлопаем своей ладонью по ладони товарища (показ). Чтобы ответить, что все хорошо, наклоняем голову к его плечу; хотим выразить дружбу и любовь – ласково гладим по голове (показ). Готовы?

Тогда начали. Сейчас раннее утро, выглянуло солнышко, вы только что проснулись... Дальнейший ход игры педагог разворачивает произвольно, следя за тем, чтобы дети не разговаривали между собой.

Игра "Добрые эльфы"

Воспитатель (садится на ковер, рассаживая детей вокруг себя). Когда-то давным-давно люди, борясь за выживание, вынуждены были работать и днем и ночью. Конечно, они очень уставали. Сжалились над ними добрые эльфы. С наступлением ночи они стали прилетать к людям и, нежно поглаживая их, ласково убаюкивать добрыми словами. И люди засыпали. А утром, полные сил, с удвоенной энергией брались за работу.

Сейчас мы с вами разыграем роли древних людей и добрых эльфов. Те, кто сидит по правую руку от меня, исполнят роли этих тружеников, а те, кто по левую, – эльфов. Потом мы поменяемся ролями. Итак, наступила ночь. Изнемогающие от усталости люди продолжают работать, а добрые эльфы прилетают и убаюкивают их... Разыгрывается бессловесное действо.

Игра "Птенцы"

Воспитатель: Вы знаете, как появляются на свет птенцы? Зародыш сначала развивается в скорлупе. Через положенное время он разбивает ее своим маленьким клювиком и вылезает наружу. Ему открывается большой, яркий, неизведанный мир, полный загадок и неожиданностей. Все ему ново: и цветы, и трава, и осколки скорлупы. Ведь он никогда не видел всего этого. Поиграем в птенцов? Тогда присядем на корточки и начнем разбивать скорлупку. Вот так! (Показ.) Все! Разбили! Теперь исследуем окружающий мир – познакомимся друг с другом, пройдемся по комнате, принюхаемся к предметам. Но учтите, птенцы не умеют разговаривать, они только пищат.

Игра "Муравьи"

Воспитатель (рассадив детей вокруг себя). Приходилось ли кому-нибудь из вас видеть в лесу муравейник, внутри которого день и ночь бурлит жизнь? Никто из муравьишек не сидит без дела, каждый занят: кто-то таскает иголки для укрепления жилища, кто-то готовит обед, кто-то воспитывает детей. И так всю весну и все лето. А поздней осенью, когда наступают холода, муравьишки собираются вместе, чтобы заснуть в своем теплом домике. Они спят так крепко, что им не страшны ни снег, ни метель, ни морозы. Муравейник просыпается с наступлени ем весны, когда первые теплые солнечные лучи начинают пробиваться сквозь толстый слой иголок. Но прежде чем начать привычную трудовую жизнь, муравьишки закатывают огромный пир. У меня такое предложение: сыграем роль муравьишек в радостный день праздника. Покажем, как муравьишки приветствуют друг друга, радуясь приходу весны, как рассказывают о том, что им снилось всю зиму. Только не забудем, что разговаривать муравьи не умеют. Поэтому будем общаться жестами.

Воспитатель и дети разыгрывают пантомимой и действиями изложенный рассказ, заканчивая его хороводом и танцами.

Игра "Театр теней"

Воспитатель: Обращали ли вы внимание на то, как в яркий солнечный день за вами неотступно следует собственная тень, в точности повторяя, копируя все ваши движения? Гуляете ли вы, бегаете, прыгаете – она все время с вами. А если вы с кем-то идете или играете, то ваша тень, как бы подружившись с тенью вашего спутника, опять-таки в точности все повторяет, но не разговаривая, не издавая ни одного звука. Она все делает бесшумно. Представим, что мы – наши тени. Погуляем по комнате, посмотрим друг на друга, попробуем друг с другом пообщаться, а потом вместе что-нибудь построим из воображаемых кубиков. Но как? Будем двигаться тихо-тихо, не издавая ни единого звука. Итак, начали!

Совместно с взрослым дети молча передвигаются по комнате, смотрят друг на друга, здороваются за руку. Затем по его примеру из воображаемых кубиков строят башню. Успех игры зависит от фантазии педагога.

Игра "Ожившие игрушки"

Воспитатель (садится на ковер, рассаживая детей вокруг себя). Вам, наверное, рассказывали или читали сказки о том, как оживают ночью игрушки. Закройте, пожалуйста, глаза и представьте свою самую любимую игрушку, вообразите, что она, проснувшись, делает ночью. Представили? Тогда предлагаю вам исполнить роль любимой игрушки и познакомиться с остальными игрушками. Только опять-таки все наши действия выполняем молча, чтобы не разбудить старших. А после игры попробуем отгадать, кто какую игрушку изображал.

Приложение 2

Конспект развивающего занятия для дошкольников "Какой я?"

Цели:

- уточнить представления детей о хорошем и плохом поведении

- учить детей осмысливать и анализировать собственные поступки;

- исследовать самооценку детей с помощью методики "Лесенка"

Задачи:

- развитие интереса у детей к оценке и анализу своего поведения;

- формирование навыков рефлексии.

Продолжительность занятия: 30 минут.

Материалы к занятию:

- Мягкая игрушка "Ежик"

- Изображение "Волшебной лесенки" (помещается на доске) и индивидуальные карточки "Волшебная лесенка"

- Изображение мальчика и девочки

- Цветные кружки

- Цветные карандаши

- Картинки "Придумай историю. Ежик и дождик"

Ход занятия

Вводная часть. "Необычный гость".

Педагог приветствует детей, здоровается.

- Ребята, к нам сегодня на занятие пришел необычный гость. Он первый раз оказался в школе, ему немножко непривычно стало в новой обстановке, и он решил пока спрятаться в классе и оглядеться вокруг. ( Примечание: до начала занятий психолог спрятал игрушку "Ежик" в классе)

- Я вам прочитаю загадку, а вы попробуете угадать, кто же к нам пришел в гости.

На спинке иголки,

Длинные и колкие,

А свернется он в клубок,

Нет ни головы, ни ног.

- Молодцы! Все угадали. Конечно, это ежик.

- А теперь давайте сыграем в игру "Холодно – горячо".

Ежик, ежик, отзовись.

Ежик, ежик, появись.

По желанию один дошкольник ходит по классу, а психолог дает ему команды: если он идет в правильном направлении, то – горячо; если нет, то – холодно.

- Вот и нашелся долгожданный гость.

- Ребята, расскажите, пожалуйста, что вы знаете о нашем госте.

Дети сообщают, что они знают о ежах (где живут, чем питаются, как зимуют и т.д.), а психолог дополняет и уточняет сведения детей.

Задание "Превратимся в ежиков".

Педагог предлагает детям продемонстрировать, как ежик пыхтит, фырчит, стучит лапками по полу.

.

Основная часть. Какой я?

Ежик к нам пришел по очень важному делу, он не может найти ответ на трудный вопрос: Какой он? Хороший или плохой?

- Давайте ему поможем найти правильный ответ.

Педагог читает сказку М. Веховой "Ежик" и по ходу чтения задает детям вопросы.

Однажды маленький ежик спросил маму:

Какой я? Хороший? Или – плохой?

- Хороший! Хороший! – закричала Лягушка.- Ты мне хлопал в ладоши, когда я спела тебе песню "Ква-Ква".

- Плохой! – проворчала Лиса.- Все лапы о него исколола…

- Не верьте Лисе! Он хороший! Через ручей меня на спине перевез,- сказал Муравей.

Но большая полосатая Оса загудела:

- Плохой! Он меня с цветка на землю стряхнул!

- Неправда, Ежик – хороший! – крякнул Утенок. – Я в траве заблудился, а он меня к воде вывел.

- Ежик плохой! – не согласилась Белка. – Он у меня сушеный гриб утащил!

- Я спал, а ко мне Лиса подкрадывалась. Он ее прогнал! Хороший Ежик! – сказал Зайчонок.

-Он наступил на мою норку, крышу продавил, вот какой он плохой! – пропищала Мышка.

Педагог: – Ребята, кто же из лесных жителей сказал, что ежик хороший?

Ответы: лягушонок, муравей, утенок, зайчонок.

- Почему они утверждают, что он хороший?

-А кто же из лесных жителей сказал, что ежик плохой?

Ответы: лиса, оса, белка, мышка.

- Почему они считают его плохим?

Что же получается: 4 ответа – хороший, 4 ответа – плохой. Какой же все-таки ёжик?

Давайте послушаем, какой же ответ дала ежику его мудрая мама-ежиха.

- А все-таки, какой я? – спросил Ежик маму.

- Когда обижаешь кого-нибудь, плохой, а когда делаешь что-то доброе – хороший, – сказала мама.

И все закричали: – Правильно!

Педагог: вы согласны с маминым ответом?

- Да, согласны.

- Я тоже предлагаю вам подумать над этим вопросом и определить свое отношение к самому себе, как к вам относятся родители, воспитатели в детском саду, учителя на дошкольной подготовке. Поможет нам в этом "Волшебная лесенка"

Задание "Волшебная лесенка".

Каждый ребенок получает индивидуальный бланк с рисунком лесенки, состоящей из 7 ступенек. Педагог вместе с детьми с помощью цветовых сигналов (кружков) обозначает ступеньки лесенки. Начинаем с верхних ступенек.

1 ступенька (красный кружок) – самые хорошие дети.

2 ступенька (розовый кружок) – очень хорошие дети.

3 ступенька (оранжевый кружок) – хорошие дети.

4 ступенька (половина кружка – желтого цвета, а другая половина – голубого)- ни хорошие, ни плохие дети.

5 ступенька (кружок синего цвета) – плохие дети.

6 ступенька (кружок коричневого цвета) – очень плохие дети.

7 ступенька (кружок черного цвета) – самые плохие дети.

Педагог просит детей определить свое место на этой лесенке по следующим позициям:

I.позиция- на какую ступеньку ты сам себя поставишь?

II. позиция – на какую ступеньку этой лесенки поставили бы тебя твои родители?

III. позиция – на какую ступеньку этой лесенки поставили бы тебя воспитатели в детском саду? (если ребенок посещал детский сад)

IV. позиция – на какую ступеньку тебя бы поставила учительница по дошкольной подготовке?

Свой позиционный выбор дети обозначают схематичным рисунком человечка. После каждого выбора педагог в индивидуальном порядке проводит уточнение каждой позиции.

Заключение. Прощание с гостем.

Ежик на память оставил нам свои рисунки, на которых он изобразил случай из своей лесной жизни.

Задание "Составьте рассказ по картинкам (Ежик и дождик)"

Ежик очень жизнерадостный по характеру и поэтому и вам советует никогда не унывать в различных жизненных ситуациях, и создавать вокруг себя и окружающих людей добрую и радостную атмосферу.

Вывод по занятию:

- Ребята, надо всегда думать о своем поведении, о том, как мы относимся к себе, и как к нам относятся окружающие люди.