Развитие мышления у детей дошкольного возраста

Развитие мышления у детей дошкольного возраста.

Дошкольный возраст – это период формирования внутренней жизни ребёнка и его личности. Именно в этот период складывается образное мышление и воображение, возникает стремление "быть как взрослый" и подражать ему. Дошкольник начинает сознательно контролировать своё поведение и учится действовать правильно (по правилу). Это возраст интенсивного становления социальных потребностей и самосознания ребёнка, его отношения к другим людям и к самому себе.

Возникновение мышления неразрывно связано с практической деятельностью. Впервые мыслительная деятельность находит свое выражение во внешних, предметных действиях ребенка – в тех из них, которые указывают уже на некоторые, вначале хотя бы еще и не осознанные, обобщения, соответствующие связям и отношениям предметов и явлений действительности.

Эти первоначальные обобщения служат основой решения детьми практических задач, использования тех или иных средств для достижения целей, которые стоят перед ними. Девочка в возрасте 1 года 1 месяца подставила скамеечку, чтобы достать со стола орехи, но не достала их. Тогда она подставила стул и достигла цели. Мальчик 1 года 3 месяцев не мог сдвинуть деревянный ящик с вещами. Тогда он вынул из ящика половину вещей и сдвинул его. Все это результат обобщений, сделанных ребенком и обнаруживаемых в его практических действиях.

Одной из актуальных проблем дошкольной психологии на современном этапе является поиск психолого-педагогических средств, обеспечивающих оптимальное умственное развитие детей в деятельностях, характерных для дошкольного детства.

Понятие мышления в отечественной психологии

Психологический словарь Петровского А.В. дает следующее определение мышлению: мышление – процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. [7]

Телегин предлагает следующее понимания мышления: "Мышление – это упорядочивание, систематизация, категоризация субъективной реальности. Мышление – движение от какофонии к музыке, от буйства красок к гармонии цветов. Мышление – движение от хаоса к космосу. Мышление – установление связей между различными сегментами субъективной реальности. Связей – объективно существующих. В этом смысле нашим строгим учителем является сама природа. Мы стремимся понять её сокровенную сущность, мыслить по контурам объективно данного. В деятельности мы "вычерпываем" такие объективные связи, в трудовой деятельности, носящей опытно-экспериментальный характер, открываем такие свойства вещей, такие взаимозависимости предметов и явлений, что сразу и не заметишь, что не лежат на поверхности, что скрыты за формой, открываем содержание, проникаем в суть".[10]

В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследования открылась новая ранее невидимая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.

Психологи, принадлежащие к данному направлению (Сергей Леонидович Рубинштейн, Лев Семенович Выготский, Борис Михайлович Теплое, Петр Яковлевич Гальперин, Алексей Николаевич Леонтьев и др.), рассматривают мышление как опосредованное обобщенное познание объективной реальности. Они связывают психическую жизнь человека с конкретной, внешней, предметной деятельностью. А. Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней (составляющей поведение) и внутренней (составляющей мышление) деятельности существуют аналогии. Внутренняя мыслительная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия и операции. При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мышление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности.

П.Я. Гальперин разработал концепцию поэтапного формирования умственных действий. Она основывается на том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения – в план восприятия, представлений и понятий, то есть во внутреннюю структуру психической деятельности. П.Я. Гальперин выдвинул свою гипотезу на основании рассмотрения совокупности следующих эмпирических фактов: сближение внутренней структуры психической деятельности со строением соответствующего внешнего действия, поразительные изменения действия в процессе его сокращения, лестница постепенного восхождения от внешнего действия к внутреннему. Ученый считал, что перенос внешнего действия вовнутрь совершается в строгом порядке, поэтапно. [2] При переходе извне вовнутрь действие должно пройти следующие этапы формирования умственных действий:

– формирование ориентировочной основы будущего действия: ознакомление с существом будущего действия в практическом плане;

– выполнение действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями;

– выполнение действия без опоры на внешние предметы; перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи – "речевое выполнение предметного действия" (Гальперин П.Я.);

– перенесение громкоречевого действия во внутренний план; проговаривание действия целиком "про себя";

– выполнение действия в плане внутренней речи с необходимыми преобразованиями и сокращениями; переход действия из сферы интеллектуального контроля на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Эта концепция получила широкую известность и нашла применение в обучении мыслительным действиям.

А.Н. Леонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и других действий и операций... Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П.Я.Гальперина, теория Л. В. Занкова, теория В.В.Давыдова.

Таким образом, теории, объясняющие процесс мышления можно разделить на две большие группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно.

Мышление рождается из действия. В младенчестве и младшем возрасте оно неотделимо от действия. В процессе манипулирования с предметами ребёнок решает различные мыслительные задачи. К примеру, играя со сборно-разборными игрушками типа головоломок, пирамидок, матрёшек, ребёнок практически, методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, Учится учитывать и соотносить между собой величину и форму различных деталей.

К пяти-шести годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы-представления. Чаще всего дети представляют наглядный, зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребёнка-дошкольника и отчасти младшего школьника называют наглядно-действенным.[3]

Кулагина И. Ю. утверждает, что доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.[4]

Существует такое понятие как логическое мышление. Логическое мышление как феномен изучается различными науками: философией, психологией, логикой. Каждая из них по-своему, что вполне справедливо, определяет его сущность. Однако все сходятся в том, что логическое мышление – есть абстрактное, аналитическое, синтетическое мышление, функционирующее на базе языковых средств, активно развивающееся у человека, начиная с определенного возраста – с началом его обучения. Педагогический аспект изучения логического мышления, как правило, состоит в разработке и экспериментальной проверке необходимых методов, средств, условий, факторов организации процесса обучения, развивающих и формирующих логическое мышление у учащихся. Многими исследователями отмечается, что одной из важнейших задач обучения в школе является формирование у учащихся навыков осуществления логических операций, обучение их различным приемам логического мышления, вооружение знаниями логики и выработки у школьников умений и навыков использования этих знаний в учебной и практической деятельности.

Мышление ребенка-дошкольника во многом определяется его памятью. Мыслить для дошкольника – значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт или видоизменять его. Никогда мышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью, как в этом возрасте.

Таким образом, развитие логического мышления непосредственно связано с процессом обучения, формирование первоначальных логических умений при определенных условиях может успешно осуществляться у детей младшего школьного возраста, процесс формирования общелогических умений, как компонента общего образования, должен быть целенаправленным, непрерывным и связанным с процессом обучения на всех его ступенях.[9]

Для эффективного развития мышления дошкольников необходимо, прежде всего, опираться на возрастные особенности психических процессов детей. Одной из причин возникновения у дошкольников трудностей в обучении является слабая опора на общие закономерности развития ребенка в современной системы ДОУ.

Многие авторы отмечают снижение интереса к учебе, нежелание посещать занятия с воспитателем у дошкольников как следствие недостаточной сформированности уровня учебно-познавательной мыслительной логической деятельности. Преодолеть эти трудности невозможно без учета возрастных индивидуально-психологических особенностей развития логического мышления дошкольников

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте

Дошкольное детство – небольшой отрезок в жизни человека. Но за это время ребенок приобретает значительно больше, чем за всю последующую жизнь. "Программа" дошкольного детства поистине огромна: овладение речью, мышлением, воображением, восприятием и т. п. Многие психологи и педагоги справедливо отмечали, что богатый выбор дидактических материалов, книг и игр способствует развитию мышления и воображения ребенка, побуждает его любопытство, развивает способности к наблюдению, учит умению размышлять, сопоставлять, делать выводы, строить прогнозы.

Дошкольный возраст, по определению А.Н. Леонтьева – это "период первоначального фактического склада личности".[5] Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, определяющих последующее личностное развитие.

С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

В раннем детстве течение эмоциональной жизни ребенка обусловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не может его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д.

В дошкольном возрасте происходит переход от желаний, направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем.

Очень ясно тесная связь мышления с действием выступает у детей раннего возраста в том, что предметом их мысли обычно является лишь то, что они делают сейчас. Им мало свойственно думать о том, что было раньше или будет затем. Мысленное планирование действий развито у них слабо. Оно не простирается дальше ближайших звеньев деятельности.

Ребенок намечает действие и сразу его выполняет, не обдумывая всей деятельности в целом. Если задать ему вопрос, что он будет делать (строить, рисовать, лепить), то он часто не может ответить на это. Его мысль не предвосхищает действий заранее, а развертывается в самой деятельности.

Показателен в этом отношении такой факт (из наблюдений Запорожца): трехлетнему ребенку, который никак не мог догадаться, что можно воспользоваться линейкой, чтобы достать высоко лежавший предмет, был задан вопрос: "Что ты все прыгаешь, лучше бы подумал, как это сделать". – "Не надо думать, надо доставать", – таков был ответ, данный на этот вопрос ребенком.

Важнейшим этапом в развитии мышления ребенка является овладение речью. Слова, которыми овладевают дети, обозначая общее в вещах и явлениях действительности, играют решающую роль в обобщении ребенком своего опыта и в усвоении обобщенного опыта других людей. Речь оказывает направляющее влияние на развитие всех психических процессов у ребенка, его познавательной деятельности прежде всего. Показательной иллюстрацией значения речи могут служить данные, полученные в исследовании Лурия, посвященном изучению пары близнецов, у которых в первые годы их жизни вследствие особого дефекта наблюдалась задержка в развитии речи, а условия жизни были таковы, что почти вовсе исключали возможность общения с другими людьми, помимо общения друг с другом. Будучи замкнуты внутри своей пары, близнецы ограничивались тем, что указывали лишь жестами на что-либо, с чем имели дело в процессе практического действия. Их примитивная речь не выходила за пределы называния предметов и чаще всего сводилась к отдельным восклицаниям. В итоге оба ребенка даже в возрасте 5–5,5 лет не обладали еще умением организовать сюжетную игру, типичную для детей их возраста, не обнаруживали продуктивной, осмысленной деятельности; их умственные операции были очень сужены; даже самая элементарная классификация, например, была им недоступна. Положение резко изменилось, однако, после того, как оба близнеца стали посещать детский сад: их примитивная речь оказалась для новых условий жизни уже недостаточной, возникла необходимость использовать более широкие и разнообразные средства речевого общения, в результате чего уже через три месяца произошли значительные сдвиги в речевом развитии, а одновременно существенно изменилась и мыслительная деятельность: появилась развернутая сюжетная игра, продуктивная, заранее продуманная, конструктивная деятельность, развился ряд умственных операций, до этого находившихся в зачаточном состоянии. При этом, оба ребенка были помещены в разные группы детского сада, и поскольку один из них систематически обучался речи, он заметно опередил другого в своем развитии, в том числе и в развитии мыслительных операций.

Овладевая речью, ребенок в первую очередь усваивает значения слов, которые он слышит от взрослых. Однако в силу ограниченности опыта и недостаточного развития мыслительных процессов значения слов, усваиваемых детьми, нередко существенно отличаются от общеупотребительного значения их у взрослых. Слово "яблоко" для одного ребенка (1 года 3 месяцев) означало как яблоко, так и красное деревянное яйцо, а затем и красный круглый карандаш, щеки и любой круглый предмет. Словом "киса" обозначались как кошки, так и различные предметы из меха.

Если в этих случаях значения слов далеко выходят за пределы того, что они значат у взрослых, то нередки и обратные случаи – суженного значения слов у детей. Слово "мама", например, означает для ребенка иногда только его мать. Словом "ва-ва" один ребенок (1 год 1 месяц) называл только небольших собак, большие же собаки обозначались им уже другим словом.

Хотя речь взрослых играет направляющую роль в умственном развитии ребенка (уже в раннем возрасте), однако первоначально понимание словесных указаний, описаний, объяснений, даваемых взрослыми, встречается с большими затруднениями. Ребенок 2–3 лет может понять только то, что находит прочную опору в его личном практическом опыте, и не в состоянии представить себе то, что описывается хотя бы и знакомыми ему словами, но что в непосредственном его опыте отсутствовало.[7]

Неразрывная связь с восприятием, с непосредственным чувственным опытом – характерная особенность мышления детей, тем ярче выраженная, чем моложе ребенок. Ребенок мыслит образами, его мышление конкретно. Обобщения, к каким он приходит или которые усваивает от взрослого, еще очень тесно связаны с их чувственным источником, с чувственной опорой. Весьма ясно это видно при анализе содержания первоначальных понятий детей. Сначала ребенок вовсе не может раскрыть содержания понятия, а ограничивается лишь указанием тех предметов или явлений, которые охватываются данным понятием. На вопрос: "Что такое стол?", он не дает никакого словесного определения, а указывает на стол поблизости или вспоминает виденный им раньше, в предшествующем опыте. Даже тогда, когда ребенок уже начинает раскрывать содержание понятия, он указывает сначала лишь внешние, наглядно воспринимаемые признаки предметов (большой, маленький, круглый, красный и т. п.). Несколько позже он отмечает наглядно воспринимаемые действия предмета ("собака – она лает"; "лошадь – она возит") или же действия, выполняемые людьми с данным предметом ("стол – на нем пишут"; "хлеб – его едят"). Во всех случаях в понятии им раскрывается лишь то, что наглядно воспринимается им.

Первые суждения ребенка о количестве предметов неразрывно связаны с такими чувственно воспринимаемыми свойствами их, как величина предметов, их форма, расположение в пространстве. Если, например, разные по количеству группы предметов занимают неравное место, то та из них, которая занимает больше места, считается ребенком большей и по количеству предметов.

Тесная связь общего с чувственным опытом ясно выступает и в тех объяснениях и доказательствах, которыми оперирует ребенок (в раннем периоде развития). Они также носят конкретный, наглядный характер, сводятся к ссылке на единичные факты, подтверждающие то, что требуется доказать. "Почему нельзя пить сырую воду?" – спрашивают трехлетнего ребенка. "Потому что Вова пил и заболел". – "Почему мячик не потонет в воде?" – "Потому что я его раз бросил, и он не утонул".

Характерной для обобщений детей раннего возраста является легкость, с какой ребенок переходит от единичного к общему. Мальчик 3 лет 11 месяцев, услышав фразу: "Ребенок остался без волос", спрашивает: "И он стал доктором?" На вопрос: "Почему ты так думаешь?", ребенок отвечает: "Я видел – доктор без волос".

Неразрывная связь мышления с практической деятельностью и с чувственным опытом в раннем детстве означает, что мышление в этом периоде развития носит явно выраженный наглядно-действенный характер.

Дальнейшее развитие мышления, происходящее в дошкольном периоде, тесно связано с расширением опыта ребенка, с познанием окружающей действительности. Как и все психические процессы, мышление развивается в деятельности, по мере упражнения в выполнении мыслительных операций. Важную роль играет расширение и углубление знаний, которыми овладевает ребенок.

В дошкольном возрасте познавательная деятельность детей начинает выходить за пределы непосредственно окружающего, охватывает более широкий круг явлений природы и общественной жизни, о которых ребенок узнает из словесных описаний и объяснений взрослых. Сейчас он уже лучше понимает эти описания и объяснения, может представить себе то, о чем в них говорится, хотя и теперь они должны быть тесно связаны с его непосредственным, чувственным опытом.

Предметом живого интереса у ребенка дошкольного возраста становятся не только отдельные предметы и явления, но и некоторые связи и отношения между ними. Дети-дошкольники задают массу вопросов о причинах явлений ("почему?", "зачем?", "отчего?"), о происхождении вещей ("из чего это сделано?", "а кто это сделал?" и т. п.); рассуждают сами по поводу причинных зависимостей, о цели действий людей, о назначении и происхождении предметов ("Банка легкая, потому что она пустая"; "Водитель (на троллейбусе) быстро едет, чтобы дяди и тети на работу не опоздали").

Обобщения детей дошкольного возраста начинают основываться на выделении некоторых существенных признаков вещей и явлений. Пятилетний мальчик, группируя картинки, объединяет в одну группу автомобиль, пароход, лодку, сани, повозку, мотивируя это тем, что "на них можно ездить" (хотя по внешнему виду все эти вещи не похожи друг на друга).

Значительно развиваются в дошкольном возрасте рассуждения детей, в которых они обнаруживают иногда довольно успешные попытки решить самостоятельно новый вопрос, преодолеть затруднения, возникающие на пути поисков ответа на него.[6]

Дети-дошкольники могут оперировать уже некоторыми относительно абстрактными понятиями: сравнивать, сопоставлять их друг с другом, пользоваться ими в своих рассуждениях. Старший дошкольник может, например, указать некоторое различие между дикими и домашними животными, между животными и растениями и т. д.

При недостаточности знаний, которыми располагают дети в дошкольном возрасте, попытки самостоятельно осмысливать явления действительности ведут, однако, нередко и к совершенно ошибочным выводам. В своих самостоятельных суждениях дети-дошкольники иногда объединяют то, что фактически не связано между собой, или, наоборот, разъединяют то, что на самом деле связано друг с другом.

Хотя дети дошкольного возраста мыслят уже не только о том, что непосредственно в данный момент воспринимают и с чем действуют практически, однако связь мыслительной деятельности с чувственным восприятием и с практическими действиями у них все еще очень значительна. В своих рассуждениях, доказательствах, объяснениях они опираются не на общие положения, из которых можно сделать нужные выводы, а на единичные факты, на примеры, соответствующие тому, что требуется доказать, объяснить. Широкой, иногда совершенно необходимой опорой мышления детей дошкольного возраста являются практические действия, оперирование предметами, конкретными вещами. Старший дошкольник может решить простую арифметическую задачу, но только тогда, когда ему даются конкретные веши, о которых в ней говорится, и если он может выполнять с ними практические действия (присоединить, отделить), указанные в задаче.

Методики диагностики развития мышления детей дошкольного возраста

Методика 1.Мышление и речь [11 ]

Выполнение заданий данной методики ребенком позволяет ориентировочно выявить понимание множественности предметов, наличие понятия "один – много", а также понятия о грамматических конструкциях на примере существительных множественного числа, правильное их использование в соответствии с ситуацией. Диагностика проводится в индивидуальной форме.

При развитом интеллекте основу действия составляют "свернутые", быстро протекающие действия. Сначала ребенок осваивает действия в материальном или материализованном виде с развертыванием входящих в него операций. Постепенно происходит изменение форм действий и степени их развернутости, обобщенности и освоенности. Фактически форма действия характеризует степень владения действием.

По теории П.Я. Гальперина сначала материализованное мыслительное действие сочетается с речью. Затем действие формируется как внешнеречевое и, наконец, действие производится во внутренней речи (про себя), то есть становится умственным.

Выделяют следующие характеристики действия:

– обобщенность – мера выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других несущественных;

– развернутость показывает, все ли операции, первоначально входящие в состав действия, выполняются;

– освоенность характеризуется степенью автоматизированности и быстротой выполнения действий.

Способы осуществления автоматизированных действий (мыслительные операции) являются важным показателем уровня развития мышления. При решении практических задач выделяют три уровня поиска:

1) ориентировка на несуществующие признаки, однотипность действия, отсутствие коррекции в зависимости от результата, появление хаотических проб;

2) частичная ориентировка на существенные свойства ситуации, увеличение пробующих хаотических действий, появление глобальной коррекции практического действия в зависимости от результата. В это время большое значение приобретает зрительная ориентировка;

3) действие осуществляется с 1–2 ошибками и выполняется на основе выявленной закономерности. На этом уровне возможна точная коррекция действия.

В процессе онтогенеза у ребенка формируется техника оперирования при решении задач. На начальном этапе это хаотические действия, использование проб и ошибок, затем появляются пробующие действия, соотнесение взором и, наконец, – оперирование в идеальном плане (на основе представлений) и оперирование словом. При решении практических задач это проявляется в том, что ребенок, осуществляя действие с помощью внешней двигательной опоры, накладывает, примеривает предметы или их части друг к другу хаотически или целенаправленно, а затем осуществляет эти операции, все более приближаясь к выполнению их в умственном плане (на основе представлений).

При выполнении действий путем проб и ошибок ребенок использует особый способ мышления. Когда ребенок действует таким образом, он не только познает объект, но и перед ним раскрывается еще одна область познания – его собственная деятельность и ее результаты. Он должен соотнести результат с условием и выявить причину расхождения при ошибочных решениях, а значит произвести анализ своих действий.

При зрительном примеривании ребенок осуществляет мыслительные операции на основе сравнения образцов. Изменение способа оперирования связано с накоплением опыта и развитием мыслительной деятельности ребенка.

Таким образом, оценка способа действия при выполнении мыслительной задачи является существенным критерием уровня развития мышления.

Итак, при изучении мышления ребенка с особыми потребностями в обучении необходимо оценивать степень сформированности его мыслительных действий, их характер и ведущий способ их осуществления.

Одной из качественных методик изучения и оценки уровня развития мышления детей дошкольного возраста является методика исследования мышления О. Усановой. Её можно использовать как для анализа мышления нормальных детей, так и детей с незначительными отклонениями в развитии.

Основные параметры, учитывающиеся в методике: сформированность мыслительных действий в зависимости от возрастной стадии развития, характер и способ мышления.

Первая часть методики включает в себя 10 заданий, направленных на анализ наглядных форм мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного). По результатам выполнения этих заданий можно судить о сформированности у ребенка операций мышления на практическом уровне, о рациональности способов решения и степени участия речи в процессе выполнения практических действий.

Предлагая задания такого рода, можно пронаблюдать, как ребенок выделяет и соотносит признаки объектов в практическом плане, как предвидит, воссоздает целое из отдельных деталей и каким образом осуществляет действия на основе представлений с опорой на схемы изображения. Это обеспечивается серией заданий, которые постепенно усложняются.

Задание 1. "Разбор и складывание пирамидки". Исследуют возможности моделирования с учетом величины деталей. Применяется для детей от 2 до 6 лет.

Норма выполнения: дети 2–3 лет могут складывать пирамидку без учета величины. Неадекватным будет для них складывание пирамидки с попыткой надеть кольцо на закрытый колпачок. Дети старше 4 лет должны нанизывать кольца с учетом величины, они могут прибегать к пробам и примериванию. Дети старше 5 лет должны пользоваться зрительным соотнесением. Детям старше 6 лет задание может быть предложено с целью установления контакта и др.

Задание 2. "Почтовый ящик". Исследует возможности осуществления операций сравнения и установления тождества объектов на материальном уровне. Применяется для детей в возрасте от 3 до 7 лет.

Ребенку предлагается коробка с прорезями и набор объемных вкладок (10 шт.) по форме прорезей. Не открывая коробку, ребенок должен опустить все вкладки в нее.

Норма выполнения: для детей до 3 лет 6 месяцев адекватным считается использование силовых приемов при выполнении задания; у детей старше этого возраста, как правило, появляются целенаправленные пробы, дети старше 4 лет переходят к примериванию, а после 5 лет – к зрительному соотнесению. Сохранение проб у детей старше 4 лет и примеривания у детей старше 5 лет является допустимым. Дети старше 6 лет должны пользоваться зрительным соотнесением, а после 7 лет – действовать на основе представлений.

Задание 3. "Доски Сегена". Предназначено для исследования наглядно-действенных форм мышления и уровня сформированности действий идентификации и моделирования. Применяется для детей от 3-х лет и старше.

Ребенку необходимо вложить фигурки в доски с углублениями-пазами, в точности соответствуя пазам.

Норма выполнения: аналогична описанию в задании "Почтовый ящик".

Задание 4. "Складывание разрезных фигур и картинок". Предназначено для детей, начиная с 3-х лет. Детям 3–5 лет даются разрезные картинки сначала из 2-х, затем из 3-х, а потом из 5 частей.

Норма выполнения: большинство детей старше 4-х лет действуют на основе зрительного соотнесения. Нормой при складывании картинок из 5 частей (дается детям с 5 лет, справившимся с предыдущими заданиями) считается использование проб.

Задание 5. "Треугольники". Исследуют возможности моделирования на основе схем и чертежей. Предлагается детям, начиная с 6 лет.

Дети должны, руководствуясь чертежами, составить фигуру из треугольников.

Норма выполнения: для детей 6–7 лет нормой является выполнение задания с двумя треугольниками путем развернутых пробующих действий с одно- и двухкратным применением разделенного на части образца (трафарета); допустимо вкладывание треугольника в трафарет до 4–5 случаев. Для детей от 9 лет при выполнении конструкции из 2 треугольников нормой является выполнение задания в идеальном плане, но допускаются и примеривания, и пробные действия с опорой на трафарет до 3–4 раз.

Задание 6. "Кубики Косса". Используется для выявления уровня сформированности операций анализа и синтеза. Для детей от 5 лет. Ребенку предлагают набор кубиков, из которых нужно сложить узор по образцу.

Норма выполнения: дети пятилетнего возраста выполняют задание с 4 кубиками с помощью зрительного соотнесения, но допустимо и примеривание. С 6 лет дети выполняют те же задания при зрительном соотнесении, а с 9 лет – действуют на основе представлений.

Задание 7. "Классификация предметов по одному признаку". Исследует уровень сформированности операций обобщения и классификации. Выявляет возможности ребенка объединять наглядно представленные объекты на основе выделения одного ведущего признака при работе с геометрическими фигурами, которые различаются по цвету, форме и величине. Для детей, начиная с 5 лет.

Норма выполнения: при выполнении задания по образцу детям 5 лет требуется 1–2 урока. Нормой является словесное обозначение признаков классификации.

Задание подходит для проведения обучающего эксперимента.

Задание 8. "Классификация объектов по двум признакам. Соотнесение цвета и формы". Предназначено для выявления возможности классификации на основе вычленения наглядно представленных признаков, заданных и выделенных материалов. Ребенку требуется найти место каждой фигуре по цвету и форме в таблице, которая расчерчена на квадраты, где в вертикальном ряду обозначены неокрашенные геометрические фигуры всех перечисленных форм, соответствующие по размеру образцам фигур, а в горизонтальном – бесформенные мазки 7 цветов. Используется для детей от 5 лет.

Норма выполнения: дети 5 лет выполняют задание в полном объеме с использованием проб, а при зрительном соотнесении при уменьшении поля восприятия до 4 форм и 5 цветов. Дети 6 лет и старше выполняют задание в полном объеме на основе зрительного соотнесения. Дети 7 лет справляются с заданием, действуя в идеальном плане.

Задание 9. "Классификация объектов по двум признакам. Соотнесение формы и величины". Предназначено для исследования возможности классификации на основе вычленения наглядно представленных признаков, заданных и выделенных материалов. Как и в предыдущем задании, ребенок должен найти место фигурке в расчерченной таблице, в вертикальном ряду которой обозначены неокрашенные геометрические формы, а в верхнем ряду – постепенно уменьшающиеся треугольники. Для детей от 5 лет.

Норма выполнения: дети 5 лет выполняют задание с использованием проб, выражающихся в примеривании с помощью наложения. Количество проб должно уменьшаться по мере заполнения рядов.

Задание 10. "Невербальные аналогии". Для изучения логики мышления на наглядном уровне, выявления уровня развития операций сравнения и обобщения. Ребенку требуется дорисовать геометрическую фигуру по аналогии, которая указана в таблице-карточке. Для детей, начиная с 6 лет.

Норма выполнения: большинство детей 6 лет справляется с заданием при условии 1–2-кратной помощи в виде выбора нужной фигуры из ряда.

Вторая часть методики – исследование вербально-логических форм мышления.

При выполнении заданий этой части требуется актуализация умений, связанных с речевой деятельностью. Процесс решения задач состоит в оперировании наглядным словесным материалом с текущим или последующим объяснением или оперировании конкретными словами.

Условия и диапазон применения – для детей дошкольного и школьного возраста, владеющих речью. На выполнение заданий могут влиять нарушения слуха (не воспринимает инструкции) и зрения (не воспринимает зрительных образцов).

Задания методики даются в виде занимательных уроков с конкретной мотивировкой. При неудачах ребенку необходимо оказывать помощь.

Виды помощи: стимуляция к действию, программирование плана действия (вопросы), указание способа поиска пути решения, демонстрация способа решения.

Задания с 1 по 5 предназначены для исследования уровня сформированности понятий. Задания с 6 по 9 направлены на выяснение возможностей ребенка в осмыслении сюжета и понимании скрытого смысла высказываний. Важным условием выполнения этих заданий является владение связной речью.

Задание 1. "Определение понятий". Выясняет возможность применения отвлеченных категорий при включении данного понятия в систему эквивалентных или более общих понятий. Применяется для детей с 5 лет. Ребенку необходимо дать определение предлагаемым понятиям.

Норма выполнения: дети 5-летнего возраста описывают предмет с указанием его функционального признака. С 6 лет дети могут применять отвлеченные категории для описания предмета.

Задание 2. "Сравнение и различение понятий". Для выяснения возможности выделения существенных признаков сходства и различия понятий и категориальных суждений. Используется для детей с 5 лет.

В предложенной паре слов ребенок должен выделить сходство и различие.

Норма выполнения: та же, что и в первом задании.

Методика 2.: Тест Равенна [1], для определения наглядно-образного мышления среди детей

Методика предназначена для изучения логичности мышления. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого – установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.

В серии А – использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.

Серия В – построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответствен но которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.

Серия С – построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.

Серия В – построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях.

Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

Литература

1. Антонова П.Р. Дошкольная психология: теория и практика – м.: КНОРУС, 2011

2. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. – Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966

3. Еврюхина А.П. Мышление дошкольников – Саратов изд. СГУ 2009

4. Кулагина И.Ю. Возрастная психология – М.: Сфера 2006

5. Леонтьев А. Н.Лекции по общей психологии. Учебник – М.: Смысл, 2007

6. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977

7. Психологический словарь- М.: ЭКСМО 2009

8. Психология человека от рождения до смерти / под ред. А.А. Реан, – СПб.: Прайм-Еврознак, 2009

9. Ревина, Е.Г. Особенности формирования логического мышления учащихся в начальной школе // Вестник СГАУ им. Н.И. Вавилова. – Вып. 3. – №6. – Саратов, 2006. – С. 104–106

10. Телегин М.В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: МГППУ, 2006.

11. Методики исследования мышления и речи (по О.Н. Усановой)