Понятие о педагогической технологии

Понятие о педагогической технологии.

Личностный подход?

Личностный подход реализуется личностно ориентированными технологиями.

Е. В. Бондаревская считает, что основными характеристиками данных технологий являются диалогичность, деятельностный, творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития обучающегося, предоставление ему пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.

Построение технологий обучения, адекватных его личностной направленности, требует, прежде всего, изменения способов деятельности и общения, характера взаимодействия между его субъектами. Думается, что нет необходимости сужать и ограничивать личностно ориентированные технологии обучения только теми, которые реализуют аффективную парадигму образования и ставят своей основной целью оказание содействия человеку в определении и коррекции отношения к самому себе и к окружающему миру. Основным критерием отнесения технологии к личностно ориентированным является ее способность создавать "личностно утверждающую ситуацию", переводить студента в позицию субъекта своей учебной деятельности, в результате чего для него открываются личностные смыслы данной деятельности, возникает в процессе достижения когнитивных целей потребность в саморазвитии.

Понятие о педагогической технологии

Основные особенности современного образования: стихийность, неоднозначность и непредсказуемость результатов; полная их зависимость отличности обучающего, от индивидуальных "возможностей обучающихся и особенностей учебного коллектива; наличие разнообразных и многообразных методов, которые демонстрируют свою эффективность лишь в руках преподавателя-мастера; слабая технологическая и техническая оснащенность педагога в условиях развития промышленных технологий

Проблема технологизации педагогического процесса стала актуальной в развитых странах уже в послевоенные годы и была направлена на поиск средств, которые превратили бы обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированными результатами.

Первый подход к разработке педагогических технологий был связан с внедрением в педагогический процесс различных технических средств обучения и информационных технологий (1950– 1960-е гг.). Считалось, что накопление технических средств – использование ЭВМ, компьютерных систем хранения информации – создаст благоприятные условия для модернизации обучения, т.е. технологизация была направлена преимущественно на создание своего рода технической среды или применение информационных технологии в обучении. На рубеже 1960 – 1970-х гг. стало ясно, что создание усовершенствованного технического оснащения учебного процесса не решит проблемы модернизации образования.

Второй шаг в направлении технологизации обучения был связан с программированным обучением – внедрением кибернетических принципов в учебный процесс. Характерной чертой программированного обучения является уточнение учебных целей и последовательная, поэлементная процедура их достижения. Однако внутренняя процессуальная сторона программированного обучения нередко ускользала от преподавателей, так как зачастую внимание сосредоточивалось не на ней, а на тех же средствах обучения.

В 1970–1980-е гг. появилось новое понимание сущности педагогической технологии, которое связано, прежде всего, с подходом к ней как к способу управления педагогическим процессом системного его построения. Однако сложность проблемы, определяемая специфическими особенностями педагогического процесса, который, в отличие от производственного, с трудом поддается технологизации, породила неоднозначное толкование сущности педагогической технологии. Можно выделить несколько подходов к определению понятия "педагогическая технология".

Процессуальный подход наиболее точно отражает сущность данного феномена и распространяется на технологии разного уровня: от педагогических технологий, позволяющих выстроить целостный педагогический процесс, до тех, которые характеризуют системный способ построения отдельных элементов этого процесса (например, деловая игра как самостоятельная психотехнология, включенная в более обобщенную технологию контекстного обучения; технология целеполагания как составная часть технологии полного усвоения).

В отличие от метода обучения, технологией может являться только то, что поддается точному описанию и алгоритмизации. Для нее характерны:

1. системность (системный способ мышления и организации деятельности);

2. воспроизводимость (она может быть воспроизведена другими педагогами);

3. результативность (адекватность результатов педагогического процесса поставленным целям, что требует постановки диагностичных целей и разработки соответствующих способов диагностики результатов).

Любая педагогическая технология должна быть достаточно гибкой, предусматривающей различные варианты возникающих педагогических ситуаций и адекватные им способы реагирования.

Существующие классификации педагогических технологий отражают их многообразие и многоаспектность, а также разные подходы авторов к определению понятия "педагогическая технология". Необходимо также помнить, что любая классификация существующих технологий является достаточно условной, так как их можно отнести к разным классам в зависимости от выбранных оснований.

Прежде всего, технологии разграничивают по области, сфере их применения (технологии обучения и технологии воспитания, общеобразовательные и профессиональные), по уровням применения (общепедагогические и предметные), хотя четкого разделения здесь нет, большинство из них применимо в различных сферах и на разных уровнях целостного педагогического процесса.

Другой подход связан с разграничением всех педагогических технологий по характеру взаимодействия преподавателя и обучающихся в педагогическом процессе, ведущей форме обучения и воспитания: технологии индивидуального взаимодействия, технологии группового взаимодействия, технологии коллективного взаимодействия.

Наиболее распространенным является разделение всех современных технологий обучения на две большие группы по их целевой направленности:

1) предметно ориентированные технологии, обеспечивающие, прежде всего, освоение обучающимися системы знаний, умений, навыков по дисциплине, т.е. содержания данной дисциплины;

2) личностно ориентированные технологии, реализующие гуманистические цели и принципы личностно ориентированного обучения.

Основным критерием отнесения технологии к личностно ориентированным является ее способность создавать "личностно утверждающую ситуацию", переводить студента в позицию субъекта своей учебной деятельности, в результате чего для него открываются личностные смыслы данной деятельности, возникает в процессе достижения когнитивных целей потребность в саморазвитии.

Попытки каким-либо образом классифицировать личностно ориентированные технологии предпринимаются крайне редко в связи со сложностью и недостаточной определенностью критериев их разделения. Условно можно выделить три группы данных технологий:

1) ценностно ориентирующие – направленные, прежде всего, на развитие самосознания личности, ее ценностное (личностное, жизненное, нравственное, профессиональное и т.д.) самоопределение: социально-психологический тренинг, дискуссия, деловые и ролевые игры;

2) адаптивные технологии, цель которых – "приспособление" обучения к индивидуальным возможностям, потребностям и интересам обучающегося, создание психологически комфортных условий, обеспечивающих его самоутверждение и самореализацию в учебной деятельности: технологии индивидуализации и дифференциации обучения (технология разноуровневого обучения, технология модульного обучения и др.);

3) технологии творческого развития личности – сориентированные на развитие личностного потенциала обучающихся, в том числе на развитие творческого мышления: технология учебного проектирования, ТРИЗ-технология, технология обучения как исследования, технология творческих мастерских и др.

Особую группу педагогических технологий составляют профессионально ориентированные технологии, разрабатываемые для учреждений профессионального образования. Специфической особенностью данных технологий является профессионально-деятельностная ориентированность, направленность обучения на овладение студентами профессиональной деятельностью в процессе учебной, которую обеспечивают следующие факторы:

1. ориентация учебного материала на решение задач профессиональной подготовки специалиста;

2. комплексный характер профилирования, охватывающего все связи курса с соответствующими дисциплинами и другими видами исследовательской деятельности студентов;

3. преимущественное решение на практических и лабораторных занятиях прикладных задач, которые необходимы студенту для овладения избранной профессией;

4. ориентация на овладение студентом профессией по оптимальной индивидуальной программе, учитывающей его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личностные качества;

5. направленность на развитие творческой личности специалиста, способной к самостоятельной профессиональной деятельности;

6. создание условий для профессионально-личностного самоопределения студента: развития профессионально-ценностных ориентации, становления профессиональной позиции, формирования потребности и готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию.

Таким образом, современные профессионально ориентированные технологии в основе своей являются личностно ориентированными, обеспечивающими субъектную позицию будущего специалиста, ценностно ориентированного на предстоящую профессиональную деятельность и решение личностных и социальных задач.

Профессионально ориентированная технология обучения специальным дисциплинам

Профессионально ориентированная технология реализуется в условиях профессионально-технологической системы обучения.

Цель технологии – обеспечить профессиональное становление личности современного конкурентоспособного специалиста, готового к полноценной профессиональной управленческой, производственно-технологической, научно-методической, исследовательской деятельности.

Задачи технологии:

1. формирование у выпускника учреждения среднего профессионального образования ценностных отношений к собственному профессиональному образованию и профессиональной деятельности;

2. гарантированная реализация образовательных программ, достижение запланированного уровня и качества подготовки специалиста;

3. развитие творческого потенциала его личности;

4. воспитание полноценной направленности, готовности к самореализации в обществе.

Сущность и специфика процесса обучения кроме целей и задач определяется также функциями основных его субъектов – преподавателя и студентов, характером их взаимодействия.

Учебно-познавательная деятельность обучающихся представляет собой целостный процесс усвоения системы научных знаний, формирования творческих умений и навыков путем пошагового продвижения в образовании, умственном развитии и воспитании от периода к периоду, от этапа к этапу, от одного учебного занятия к другому, от одной стадии учебного занятия к другой, от одной фазы стадии учебного занятия к другой посредством решения интеллектуально-насыщенных пороговых учебных задач в ходе коллективно-индивидуального, социально-профессионального взаимодействия педагога и студентов, а также студентов между собой.

Обучающая деятельность преподавателя заключается в создании организационно-педагогических условий для самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся, в оказании им педагогической поддержки и методической помощи, обеспечивающих гарантированное решение дидактических, развивающих и воспитательных задач на основе использования умственных, материализованных и материальных психолого-педагогических процедур и системных комплексов методов, средств и форм педагогического взаимодействия.

Модель учебного занятия. Модель учебного занятия в системе профессионально-технологического обучения представляет собой целостную структуру компонентов, функций, деятельности учения обучающихся и поддержки преподавателя. Модель содержит компоненты организационный, дидактический и технологический.

Организационный компонент включает вводную, основную и заключительную части. Вводная часть, предусмотренная планом учебного занятия, используется для организации обучающихся в учебной группе, оценки их готовности к педагогическому взаимодействию. Содержание деятельности обучающихся и преподавателя рассматривается в дидактическом и технологическом компонентах. Основная часть модели дидактического компонента состоит из двух стадий для теоретического и трех – для практического занятия: обеспечивающей, формирующей и результативной (практической).

Дидактический компонент вводной части содержит ценностно-целевые технологические предписания. В каждой стадии основной части учебного занятия сформулированы: цель, содержание деятельности преподавателя и обучающихся, а также методы, средства реализации целей и формы педагогического взаимодействия субъектов процесса учения и поддержки.

Технологический компонент вводной части включает получение обучающимися информации о номере, наименовании, уровне усвоения дидактической единицы учебного материала, методике его усвоения и присвоения как ценности профессионального образования.

Технологический компонент основной части структуры учебного занятия включает системные комплексы учебно-познавательной деятельности студентов, научно-методической, обучающей деятельности преподавателя на каждой стадии. Системный комплекс содержит: цели, содержание педагогической деятельности обучающихся и преподавателя, совокупности методов, средств и форм педагогического взаимодействия. Системные комплексы разрабатываются преподавателем с учетом принципов целостности, структурирования, взаимосвязанности элементов, самоорганизации, встроенности механизмов устойчивого функционирования и развития, связей планирования и контроля, конструирования и реконструирования.

Технология деятельности студентов и преподавателя в первой, обеспечивающей, стадии основной части учебного занятия включает следующие компоненты:

1. усвоение обучающимися знаний о типовых конструкциях, технологиях, методах, способах, приемах, правилах учебной деятельности; осознание результата присвоения их как образовательных ценностей; оценка уровня педагогических отношений к сформированным ценностям;

2. закрепление обобщенных знаний путем решения пороговых учебных задач, заданий, ситуаций; присвоение методов их решения как личностных ценностей;

3. формирование обобщенных ориентировочных основ учебно-профессиональной деятельности путем воспроизведения по памяти каждым обучающимся самостоятельно, при поддержке или при помощи преподавателя; осознание их как образовательных ценностей;

4. представление преподавателем учебных материалов обучающимся с целью организации коллективно-индивидуальной учебно-познавательной деятельности;

5. организация преподавателем совместной учебно-познавательной деятельности обучающихся, формирующей гуманные нравственные отношения в учебных подгруппах, учебных парах;

6. организация индивидуальной самостоятельной учебной деятельности обучающихся;

7. оценка преподавателем уровня и качества сформированности у обучающихся обобщенных ориентировочных основ самостоятельной учебной деятельности, осознанного присвоения каждым общечеловеческих и профессиональных ценностей, становления своего "я".

Технология учебно-познавательной деятельности обучающихся, научно-методической, обучающей деятельности преподавателя на второй, формирующей, стадии учебного занятия отличается, В первую очередь, уровнем целеполагания, связанного с необходимостью формирования продуктивного мышления, соответствующих отношений и деятельности.

В заключительной части учебного занятия осуществляется объективная оценочно-мотивационная деятельность посредством сравнения студентами и преподавателем достижений с эталонными показателями по уровню и качеству в реализации обучающей функции, продвижении студентов в умственном развитии по уровню продуктивности решенных учебных задач и в воспитанности – по уровню направленности личности каждого обучающегося.

Эффективность профессионально-технологического обучения. Технология профессионально ориентированного обучения обладает существенными достоинствами, определяющими ее эффективность. Наиболее значимые показатели эффективности рассматриваемой технологии по критерию результативности обучения:

1. технология обеспечивает гарантированное выполнение требований государственных образовательных стандартов к уровню и качеству подготовки специалистов среднего звена;

2. в процессе обучения создаются необходимые и достаточные условия для становления творчески активной, ценностно ориентированной личности специалиста-профессионала;

3. технология содержит в дидактической структуре механизмы ее адаптации к уровню способностей студентов к самостоятельному учению, умственному развитию и воспитанию;

4. технология позволяет осуществлять действенный мониторинг процесса и результата подготовленности обучающихся, выводить их из затруднений, поддерживать и развивать познавательный интерес;

5. обеспечивается общая эмоциональная удовлетворенность студентов обучающей деятельностью преподавателя и собственной учебно-познавательной деятельностью;

6. технология воспроизводима каждым преподавателем, независимо от его опыта профессионально-педагогической деятельности;

7. технология позволяет обеспечить полное усвоение учебного материала каждым обучающимся на установленном стандартом уровне в процессе учебной деятельности непосредственно на учебном занятии.

Технологии индивидуализации и дифференциации обучения

1. Сущность индивидуализации и дифференциации обучения

Понятия "индивидуализация" и "дифференциация", как правило, рассматриваются в единстве. Существуют различные точки зрения на характер их взаимосвязи: дифференциация отождествляется с индивидуализацией; дифференциация включает в себя индивидуализацию как частный случай (внутренняя дифференциация); дифференциация рассматривается как средство индивидуализации обучения.

Последнее определение наиболее точно объясняет соотношение данных понятий, указывая как на их общность, неразрывность, так и на специфику. Индивидуализация обучения определяет сущность, целевую направленность дифференциации.

Индивидуализация – это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей обучающихся, создание условий для проявления и развития личности как индивидуальности посредством выбора соответствующего ее возможностям, потребностям и интересам содержания, форм и методов обучения.

Дифференциация – разделение обучающихся на группы на основании каких-либо индивидуальных особенностей для отдельного обучения. При этом важно отметить, что эти группы могут быть как стабильными, так и относительно стабильными, а отдельное обучение – как постоянным, так и временным.

Идеи дифференциации и индивидуализации обучения оформились лишь на рубеже 1990-х гг. на уровне создания конкретных технологий.

К технологиям индивидуализации обучения, применяемым в профессиональном образовании, можно отнести:

1. технологию модульного обучения, обеспечивающую выбор обучающимся индивидуальных путей движения внутри законченных блоков-модулей, содержащих структурированный в виде системы учебных элементов учебный материал;

2. технологии открытого обучения – учения студентов в индивидуальном темпе, по индивидуальным программам.

Организационная структура открытого обучения по конкретной дисциплине может выглядеть следующим образом:

1. разработка содержания и структуры дисциплины, включающая внутренний модуль (ведущие опорные знания, предусмотренные стандартом) и внешний модуль (расширяющий блок, новые разделы, имеющие непосредственное отношение к содержанию профессиональной подготовки);

2. проектирование каждым студентом собственной индивидуальной программы курса, включающей в себя внутренний модуль и отдельные темы, разделы внешнего;

3. присвоение каждому разделу, согласно его уровню сложности И объему, рангового балла;

4. составление студентами графика изучения курса и сдачи разделов.

Технологии дифференцированного обучения разрабатываются в рамках различных форм дифференциации:

1. Внутренняя дифференциация (осуществляется в неоднородной по составу студенческой группе без выделения стабильных подгрупп):

а) дифференцированный подход;

б) уровневая дифференциация → уровень обязательной профессиональной подготовки → уровень повышенной подготовки.

2. Внешняя дифференциация (с выделением стабильных групп для отдельного обучения):

а) элективная (гибкая): свободный набор дисциплин на базе инвариантного ядра, спецкурсы по выбору;

б) селективная (жесткая):

группы специализации;

группы базового уровня обучения (стандарт) → группы повышенного обучения.

С этой точки зрения наиболее эффективными и перспективными оказываются технологии уровневого (В. Фирсов) или разноуровневого обучения, предоставляющие студентам возможность выбирать уровень обучения по каждой отдельной дисциплине в соответствии с их познавательными интересами, потребностями и возможностями, продвигаться в обучении в своем индивидуальном темпе.

2. Психолого-педагогическая диагностика как основа индивидуализации и дифференциации обучения

Разработка технологий индивидуализации и дифференциации обучения прежде всего связана с определением тех индивидуальных особенностей личности обучающихся, которые учитываются в процессе обучения и на основе которых осуществляется разделение их по группам. Диагностика данных особенностей на "входе" и их отслеживание на протяжении всего процесса обучения является необходимым условием и важнейшими процедурами этих технологий.

Чаще всего в качестве оснований для индивидуализации и дифференциации обучения выступают: профессиональные намерения, познавательные потребности, интересы студентов; познавательные возможности, особенности студентов.

Профессиональное образование до 1990-х гг. практически не ориентировалось на первое основание – предполагалось, что профессиональные намерения студентов учитываются уже при выборе ими специальности. В современных условиях, когда усиливается стремление студентов к творческой конкурентоспособности и саморазвитию, к получению более глубокого и разностороннего образования, возникает потребность в дополнительных образовательных услугах: в изучении отдельных дисциплин на повышенном уровне, в предоставлении студентам широкого спектра возможностей для самостоятельной углубленной профессиональной специализации.

Вторым основанием индивидуализации и дифференциации выступают познавательные возможности, особенности обучающихся. Существует много точек зрения на то, от каких познавательных особенностей обучающихся зависит успешность их учебной деятельности. По мнению психологов, сюда входят такие познавательные свойства личности, как обученность, обучаемость, развитость (умственное развитие), развиваемость, самообучаемость и саморазвиваемость.

Обученность – результат обучения, овладения студентами системой знаний и способов деятельности. Обученность включает в себя:

наличный, имеющийся на сегодняшний день, запас знаний. Основные качества знаний: системность, обобщенность, осознанность, полнота, прочность (И.Я. Лернер, В.М.Полонский и др.). Чаще всего в школе и на вступительных экзаменах в профессиональное учебное заведение диагностируется полнота и прочность знаний, а остальные параметры, от которых в большей степени зависит способность студента учиться, остаются без внимания. Более высокий уровень обученности характеризуется наличием у студента метазнаний – знаний обобщенного характера, обеспечивающих добывание других знаний, решение творческих задач;

сложившиеся учебные действия, умения и навыки, в том числе и общеучебные, обеспечивающие умение учиться.

Степень обученности определяется уровнем усвоения знаний и выявляется на основе тестов достижения и тестовых заданий, разрабатываемых преподавателями по каждой дисциплине, а также с помощью самостоятельных, контрольных работ и других методов устного и письменного контроля.

Умственное развитие студентов характеризуют:

1. степень сформированности умственных действий (анализ, синтез, абстрагирование, классификация, выделение существенных признаков и т.д.);

2. наличие таких свойств мышления, как сила, гибкость, самостоятельность, критичность, экономичность, продуктивность, креативность;

3. владение целостной учебной деятельностью и т.д.

Диагностика умственного развития осуществляется психологами с помощью критериально ориентированных тестов. Вместе с тем, преподаватель может определить интеллектуальные качества студентов с помощью задач разного типа.

Обучаемость – общая способность к обучению, к усвоению знаний и способов деятельности, готовность к переходу на новые уровни обученности. Обучаемость определяет потенциальные возможности студента, его перспективы в сфере обучения. Существуют различные точки зрения на определение сущности обучаемости. По мнению А. К. Марковой, обучаемость не сводится к умственному развитию и является отдельной характеристикой познавательных сил обучающегося, которую определяют:

1. готовность к ориентировке в новых условиях, к принятию дозированной помощи преподавателя, к самоорганизации;

2. быстрота и легкость усвоения новых понятий и способов работы;

3. темпы усвоения и продвижения в обучении;

4. работоспособность, выносливость интеллекта.

Различают общую обучаемость, или общую способность к усвоению знаний, и специфическую обучаемость, или способность к усвоению знаний в определенной области.

Для определения обучаемости необходима комплексная диагностика, которую преподаватель должен проводить совместно с психологом. Но поскольку наиболее емким, определяющим показателем обучаемости считают темпы усвоения и продвижения в обучении, можно диагностировать обучаемость по темпам с помощью более простых способов. И. П. Подласый предлагает следующую методику определения темпов усвоения и продвижения обучающихся в обучении.

1. Темп усвоения знаний, умений (Т_у): преподаватель создает мотивацию, стремление быстрее и качественнее выполнить работу, студенты выполняют эталонный тест или задание, преподаватель точно фиксирует время окончания работы и вычисляет Т_у каждого студента по формуле:

Т_у = (Т_ф / Т_э) * 100%,

где Т_ф – фактически затраченное время каждым обучающимся; Т_э – среднестатистическое время выполнения эталонного задания.

По результатам выполнения задания устанавливается рейтинг обучаемых, их фамилии выставляются в списке согласно увеличению длительности (темпа) выполнения задания.

2. Темпы продвижения в обучении (Т_п): данный показатель намного полнее характеризует обучаемость, так как учитывает более длительный период обучения. Преподаватель фиксирует время полного усвоения раздела, части курса каждым студентом и вычисляет темп продвижения по сходной формуле:

Т_п  = (Т_у / Т_э) * 100%,

где Т_у – время полного усвоения раздела конкретным студентом; Т_э – эталонное время усвоения того же объема учебного материала, установленное экспертным путем.

Развиваемость – это способность к дальнейшему развитию, готовность к переходу на его новые уровни, проявление динамики в умственном развитии обучающегося.

Самообучаемость и саморазвиваемость А. К. Маркова рассматривает как высшие уровни обучаемости и развиваемости. Они представляют собой способность обучать себя и развивать свой ум, их роль в обучении растет по мере взросления студентов. Очевидно, что успешное обучение студентов требует сформированности данных свойств личности.

Комплексная диагностика и изучение данных познавательных особенностей являются важным условием для дифференцирования обучающихся и поиска эффективного пути рационализации персонального учебного процесса каждого из них.

3. Технология модульного обучения

Наиболее активно используется в практике современного профессионального образования технология модульного обучения, позволяющая индивидуализировать процесс обучения, обеспечить управление студентами своей учебной деятельностью.

Цель технологии модульного обучения – создать условия для усвоения студентами содержания образовательных программ, реализующих комплексные дидактические цели, на основе овладения ими в индивидуальном темпе укрупненными учебными единицами, представленными в виде блоков-модулей.

Модуль – относительно самостоятельная дидактическая единица модульной программы, состоящая из учебных элементов и реализующая интегрирующую дидактическую цель (ИДЦ).

Учебный элемент – дидактическая единица учебного материала, реализующая частную дидактическую цель (ЧДЦ).

Принципы модульного обучения:

1. Принцип модульности требует построения обучения по отдельным функциональным блокам-модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей. Учебный материал конструируется так, чтобы он вполне обеспечивал достижение каждым обучающимся поставленных перед ним дидактических целей.

2. Принцип выделения из содержания обучения обоснованных элементов требует рассматривать учебный материал как единую целостность, направленную на достижение дидактической цели; модуль имеет четкую структуру. В интегрированной цели выделяется структура частных целей, достижение каждой из которых полностью обеспечивается учебным материалом соответствующего элемента. Совокупность элементов, служащих для достижения отдельных частных целей, одной интегрированной дидактической цели, составляет один модуль.

3. Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение содержания модулей с учетом социального заказа. Содержание каждого элемента, модуля может легко изменяться или дополняться.

4. Принцип осознанной перспективы требует глубокого понимания обучающимися близких, средних и отдаленных стимулов учения, для чего каждому обучающемуся предоставляется вся модульная программа на этап обучения; комплексная дидактическая цель, лично значимая как ожидаемый результат. Обучаемый обеспечивается путеводителем для достижения близких, средних и отдаленных перспектив, описанием интегрированных целей учения в каждой деятельности и частных целей учения в качестве результатов деятельности.

5. Принцип разносторонности методического консультирования требует обеспечения профессионализма в познавательной деятельности. Учебный материал представляется в модулях с использованием личных объяснительных методов, облегчающих освоение информации; предлагаются различные методы и пути усвоения содержания обучения, которые обучаемый может выбирать; осуществляется методическое консультирование по организации процесса обучения.

6. Принцип паритетности в модульном обучении предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемого. Для этого модульная программа должна обеспечивать возможность обучаемому самостоятельного усвоения знаний до определенного уровня, а преподавателю – возможность выполнения консультативно-координирующей функции, что создает условия для совместного выбора преподавателем и обучающимся оптимального пути решения и позволяет передать студентам некоторые функции управления модульной программой, трансформировать управление в самоуправление.

Проектирование модульных программ. Создание модульных программ осуществляется в следующей последовательности.

1. На основе общей характеристики специальности, определяемой государственными образовательными стандартами, тенденций развития сферы профессиональной деятельности, стратегии государства в сфере экономики, политики организации, в которой выполняются управленческие решения, формируется и принимается комплексная дидактическая цель (КДЦ), которую должна реализовать модульная программа.

2. На основании характеристики видов и объектов профессиональной деятельности специалиста в сфере производства, технологий организации управления КДЦ дифференцируется на необходимое и достаточное количество ИДЦ, составляющих логическую структуру – граф цели предметного обучения.

3. В соответствии с интегрирующими дидактическими целями учебный материал предметной области профессиональной деятельности специалиста группируется, затем формулируются наименования обучающих модулей, которым присваиваются порядковые номера.

4. Каждая интегрирующая цель с учетом необходимости и достаточности для ее реализации дифференцируется на частные дидактические цели графа более низкого порядка.

5. На основе частных дидактических целей определяются порции содержания обучения и формулируются наименования основных учебных элементов.

6. В соответствии с требованиями стандарта к специалисту для каждого модуля составляется перечень основных знаний и умений, которые обучающийся должен усвоить предварительно в ходе самостоятельного обучения как базы для входного контроля с целью повторения и актуализации учебного материала.

7. Составляется также перечень основных знаний и умений, которые обучающийся осваивает по данному модулю как конечный результат.

8. Разрабатываются методические рекомендации, описывающие логическое дерево, согласно которому знания и умения возникают из исходных.

9. Для каждого модуля также разрабатываются конкретные вопросы, задачи, ситуации, которые используются для формирования обобщенных ориентировочных основ учебно-познавательной деятельности и умений активного владения ими на продуктивном уровне.

10. По каждому учебному элементу разрабатываются и подбираются: рекомендации преподавателю, схемы, рисунки, примеры решения типовых задач, текстовые материалы, страницы ксерокопий, тесты для входного, промежуточного и выходного контроля.

11. Составляются списки рекомендуемой литературы по каждому модулю.

12. Подготовленные в рассмотренной последовательности материалы модульной программы печатаются на листах формата A3 так, чтобы каждый модуль и его учебные элементы занимали отдельные листы бумаги, которые далее могут быть соединены в папку-буклет.

Схема построения модульной программы. Типовая структура модульной программы обучения специальностям среднего профессионального образования содержит комплексную дидактическую цель, наименования модулей и составляющих их учебных элементов, интегрирующих и частных дидактических целей, входного и текущего контроля. Например:

Далее по каждому учебному элементу составляется описание оборудования, материалов, приспособлений, инструкционные карты для обучающихся, вопросы для контроля знаний и умений.

Прилагаемые к модульной программе тесты для проверки достижения комплексной, интегрирующих и частных дидактических целей могут быть представлены в форме "паспорта навыков", который является отчетным документом для аттестации.

В процессе обучения студент самостоятельно переходит от модуля к модулю и, по мере усвоения учебного материала, проходит этапы текущего, промежуточного и выходного (итогового) контроля, проводимого в форме экзамена за период обучения. Сумма баллов, получаемых в ходе всех видов контроля, позволяет использовать интегративную методику оценки, индивидуализировать процесс учения, контроля и оценивания результатов обучения и перевести их в самоконтроль и самооценку.