Мотивационная готовность детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе

Мотивационная готовность детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

Особенности развития мотивационной сферы личности в дошкольном возрасте

По мнению многих ведущих отечественных психологов (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин), дошкольный период связан с развитием и усложнением мотивационной сферы личности, с появлением общественно-ценных мотивов и их соподчинением. "Мотив", по утверждению С.Л. Рубинштейна, есть тот "строительный" материал, из которого складывается характер. Мотивы выполняют двоякую функцию: во-первых, они побуждают и направляют деятельность человека; во-вторых, они придают деятельности субъективный характер. И смысл деятельности, в конечном счете, определяется её мотивами [10, с. 79].

Формирование мотивации является одним из компонентов, определяющим готовность детей старшего дошкольного возраста к обучению.

Л.И. Божович отмечает, что синтез мотивов этих групп и формирует "внутреннюю позицию школьника". Мотив – побудитель деятельности, складывающийся под влиянием условий жизни человека и определяющей направленность его активности.

В дошкольном возрасте происходить развитие мотивационной сферы. Важное значение имеет познавательный мотив, который меняет свое содержательное значение. Это выражается в стремлении познавать окружающий мир без помощи взрослого, самостоятельно. Дошкольник учится устанавливать причинно-следственные связи, находить закономерности между объектами и явлениями. При этом стоит отметить, что не у всех старших дошкольников познавательная мотивация и познавательная активность находятся во взаимосвязи [25]. Выделяется ряд педагогических условий, которые определяют эту взаимосвязь:

- наличие интереса к школьной жизни;

- потребность в познании, которая выражается через любознательность;

- стимулирование познавательного интереса с помощью различных занятий (чтение книг, развивающие игры и др.);

- знакомство старших дошкольников с экспериментом, как способ развития потребности в познании;

- взаимодействие педагогов и родителей по развитию познавательной мотивации [3].

Мотивы поведения ребенка существенно изменяются на протяжении дошкольного детства. Младший дошкольник большей частью действует, как и ребенок в раннем возрасте, под влиянием возникших в данный момент ситуативных чувств и желаний, вызываемых самыми различными причинами, и при этом не отдает себе отчета в том, что заставляет его совершать тот или иной поступок. Поступки старшего дошкольника становятся гораздо более осознанными. Во многих случаях он может вполне разумно объяснить, почему поступил в данном случае так, а не иначе.

Вместе с тем можно выделить некоторые виды мотивов, типичных для дошкольного возраста в целом, оказывающих наибольшее влияние на поведение детей. Это, прежде всего мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать как взрослые. Желание быть похожим на взрослого руководит ребенком в ролевой игре. Нередко подобное желание может быть использовано и как средство, позволяющее добиться от ребенка выполнения того или иного требования в повседневном поведении.

Другая важная группа мотивов, постоянно проявляющихся в поведении детей – игровые мотивы, связанные с интересом к самому процессу игры. Эти мотивы появляются в ходе овладения игровой деятельностью и переплетаются в ней со стремлением действовать как взрослый. Выходя за пределы игровой деятельности, они окрашивают все поведение ребенка и создают неповторимую специфику дошкольного детства. Любое дело ребенок может превратить в игру. Очень часто в то время, когда взрослым кажется, что ребенок занят серьезным трудом или прилежно чему-либо учится, он в действительности играет, создавая для себя воображаемую ситуацию [4, 28].

Большое значение в поведении ребенка-дошкольника имеют мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. Хорошее отношение со стороны окружающих необходимо ребенку. Желание заслужить ласку, одобрение, похвалу взрослых является одним из основных рычагов его поведения. Многие действия детей объясняются именно этим желанием. Стремление к положительным взаимоотношениям со взрослыми заставляет ребенка считаться с их мнениями и оценками, выполнять устанавливаемые ими правила поведения.

По мере развития контактов со сверстниками для ребенка становится все более важным их отношение к нему. Когда ребенок трехлетнего возраста приходит, впервые в детский сад, он может в течение первых месяцев как бы не замечать других детей, он действует так, как будто их вовсе нет. Но в дальнейшем положение изменяется. Развитие совместной деятельности и образование детского обществу приводят к тому, что завоевание положительной оценки сверстников и их симпатии становится одним из действенных мотивов поведения. Особенно стараются дети завоевать симпатию тех сверстников, которые им нравятся и которые пользуются популярностью в группе [5, с 121].

В дошкольном детстве развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. Их исходный пункт – возникшее на рубеже раннего детства и дошкольного возраста отделение себя от других людей, отношения к взрослому как к образцу поведения. Взрослые не только ходят на работу, занимаются почетными в глазах ребенка видами труда, вступают между собой в различные взаимоотношения. Они также воспитывают его, ребенка, предъявляют требования и добиваются их выполнения. И ребенок начинает претендовать на то, чтобы и его уважали и слушались другие, обращали на него внимание, исполняли его желания.

Одно из проявлений стремления к самоутверждению – притязания детей на исполнение главных ролей в играх. Показательно, что дети, как правило, очень не любят брать на себя роли детей, для них всегда гораздо привлекательнее роль взрослого, облеченного уважением и авторитетом. У детей трех – пяти лет самоутверждение обнаруживается и в том, что они приписывают себе все известные им положительные качества, не заботясь о соответствии их действительности, преувеличивают свою силу, смелость и т. п. На вопрос, сильный ли он, ребенок отвечает, что, конечно, он сильный, ведь может поднять даже слона [10, с. 84].

В период дошкольного детства происходит формирование новых видов мотивов, связанных с усложнением деятельности детей. К ним относятся познавательные и соревновательные мотивы. Уже в три-четыре года ребенок может буквально засыпать окружающих вопросами: "Что это?", "А как?", "Зачем?" и т. п. Позднее преобладающим становится вопрос "Почему?". Нередко дети не только спрашивают, но пытаются сами найти ответ, использовать свой маленький опыт для объяснения непонятного, а порой и провести "эксперимент". Хорошо известно, как любят дети "потрошить" игрушки, стараясь узнать, что у них внутри.

Эти факты часто считают показателем присущей детям дошкольного возраста любознательности. Однако на самом деле детские вопросы далеко не всегда выражают их познавательный интерес, стремление получить какие-либо новые сведения об окружающем мире. Большая часть вопросов, которые задают младшие и средние дошкольники, преследует цель привлечь внимание взрослого, вызвать его на общение, поделиться с ним возникшим переживанием. Дети часто не ждут и не дослушивают ответов на свои вопросы, перебивают взрослого и перескакивают к новым вопросам. Только постепенно под влиянием взрослых, которые обучают ребенка, сообщают ему разнообразные знания (в том числе доступно и обоснованно отвечают на его вопросы), ребенок начинает все больше и больше интересоваться окружающим, стремиться к тому, чтобы узнать что-то новое [20, с. 210].

Дети младшего дошкольного возраста часто выслушивают объяснения взрослых только в том случае, если полученные сведения нужны им для использования в игре, рисовании или другой практической деятельности. Их попытки догадаться о причинах тех или иных явлений или проводимые детьми "эксперименты" тоже связаны обычно с затруднениями, возникающими в практической деятельности. И лишь к старшему дошкольному возрасту интерес к знаниям становится самостоятельным мотивом действия ребенка, начинает направлять его поведение.

Ребенок трех-четырех лет не сравнивает своих достижений с достижениями сверстников. Стремление к самоутверждению и желание получить одобрение взрослых выражаются у него не в попытках сделать что-либо лучше других, а в простом приписывании себе положительных качеств или в выполнении действий, получающих положительную оценку взрослого [20, с. 214].

Особое значение в развитии мотивов поведения имеют нравственные мотивы, выражающие отношение ребенка к другим людям. Эти мотивы изменяются и развиваются на протяжении дошкольного детства в связи с усвоением и осознанием нравственных норм и правил поведения, пониманием значения своих поступков для других людей. Первоначально выполнение общепринятых правил поведения выступает для ребенка лишь как средство поддержания положительных взаимоотношений со взрослыми, которые этого требуют. Но поскольку одобрение, ласка, похвала, которые ребенок получает за хорошее поведение, приносят ему приятные переживания, постепенно само выполнение правил начинает восприниматься как нечто положительное и обязательное.

Изменения в мотивах поведения на протяжении дошкольного детства состоят не только в том, что меняется их содержание, появляются новые виды мотивов. Между разными видами мотивов складывается соподчинение, иерархия мотивов: одни из них приобретают большое значение для ребенка, чем другие [18, с. 154].

Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению. По мере её развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом как хорошее или плохое. Если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы, соблюдение нравственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, толкающим его на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать. Напротив, преобладание у ребенка мотивов, заставляющих получать личное удовольствие, демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими, может привести к серьезным нарушениям правил поведения. Здесь потребуются специальные воспитательные меры, направленные на перестройку неблагоприятно складывающихся основ личности. После того как произошло соподчинение мотивов, ребенок не обязательно во всех случаях руководствуется одними и теми же мотивами. В поведении любого человека обнаруживается множество разнообразных мотивов, но соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы теряют равноправие и выстраиваются в систему [7, с. 124].

Таким образом, иерархия и соподчинение мотивов является очень важным личностным компонентом, формирующимся в дошкольном возрасте. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребёнка. Мотивы приобретают относительную устойчивость. Среди них выделяются доминирующие мотивы, преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. К старшему дошкольному возрасту, под влиянием социальной среды у детей формируются общественно значимые, социальные мотивы. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере личности ребёнка связано начало взрослого становления его личности.

Сущность и содержание мотивационной готовности дошкольников к обучению в школе

В настоящее время остается актуальным мнение отечественных психологов Л.А. Венгера и В.С. Мухиной, которые подчёркивают, что у ребёнка дошкольного возраста не может быть "школьных" качеств в их чистом виде, т.е. психологических черт, свойственных школьнику. Эти качества, как и любые психические образования, складываются в ходе деятельности, для которой они необходимы, т.е. учебной. Л.А. Венгер считает, что психологическая готовность к школьному обучению состоит не в том, что у ребёнка оказываются сформированными сами "школьные" качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению.

Д.Б. Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает "вращивание" социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым [46].

Наиболее полно понятие "готовность к школе" дано в определении Л.А. Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный [9].

Готовность к школьному обучению является сложным по структуре, многокомпонентным понятием, в котором принято выделять следующие компоненты:

а) интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка конкретного набора знаний и представлений об окружающем мире, а также наличие у него предпосылок к формированию учебной деятельности.

б) социально-психологическая готовность включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми и учителем.

в) мотивационная (личностная) готовность включает в себя готовность ребенка к принятию позиции ученика. К ней относится определенный уровень развития мотивационной сферы, способность к произвольному управлению собственной деятельностью, развитие познавательных интересов – сформированная иерархия мотивов с высокоразвитой учебной мотивацией. Здесь также учитывается уровень развития эмоциональной сферы ребенка, и эмоциональная устойчивость [8, с. 234].

Под психологической готовностью к школе понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для усвоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников. Психологическая готовность складывается из следующих компонентов: педагогическая, интеллектуальная, мотивационная, эмоционально-волевая, коммуникативная.

Вопрос о психологической готовности к обучению в школе достаточно широко рассматривался в отечественной и зарубежной психологии (А. Анастази, Я. Йирасик, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин).

В психологическом словаре понятие "готовность к школьному обучению" рассматривается как совокупность морфо-физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению [20].

Л.С. Выготский указывал, что готовность к школе определяется умением ребенка обобщать и дифференцировать в необходимых категориях предметы и явления окружающего мира.

Л.И. Божович представляла готовность к школе включает определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции познавательной деятельности и социальной позиции школьника.

А.И. Запорожец так же выделял особенности мотивации, уровень развития познавательной и аналитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции как целостную систему готовности ребенка к школьному обучению.

Я.Л. Коломинский утверждает, что одной из важных особенностей развития старшего дошкольника является его сенситивность к усвоению нравственных норм и правил, а также к овладению целями и способами систематического обучения. Поэтому целенаправленные и систематичные воздействия педагога являются существенным фактором, стимулирующим психическое развитие ребенка.

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько представляют психологическую готовность к школе как " целостное состояние психики ребенка, обеспечивающее успешное принятие им системы требований, предъявляемых школой", успешное овладение новой для него деятельностью и новыми социальными ролями.

Л.И. Божович наиболее важным компонентом готовности считала мотивационный. Она выделяла две группы мотивов учения:

-мотивы связанные с потребностью в общении;

-мотивы связанные с потребностью в интеллектуальной активности.

Мотивационная готовность к школьному обучению складывается из:

- положительных представлений о школе;

- желание учиться в школе, чтобы узнать, уметь много нового;

- сформированной позиции школьника.

А.К. Маркова и А.Н. Леонтьев соотносили мотвационную готовность к обучению в школе с побуждением к учебной деятельности. Мотивационноая готовность к обучению имеет свою специфику, связанную с возрастными особенностями мотивационно-потребностной сферы дошкольников. Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом в развитии и возникновении иерархии мотивов (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев). Однако в этом возрасте учебная деятельность и ее мотивы не сформированы, складывающаяся иерархия мотивов еще весьма ситуативна.

Р.Г. Асеева считала, что мотивационная готовность выступает регулятором поведения ребенка в учебной деятельности.

А.К. Маркова указывала, что мотивационная готовность включает в себя такое психологическое качество, как самооценка. Ребенок к концу дошкольного возраста должен иметь адекватную самооценку, понимать свои удачи и промахи [25].

Самооценка – оценка личности самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Самооценка дошкольника формируется под воздействием похвалы взрослого, их оценок достижений ребенка, а также под влиянием чувства самостоятельности и успехов, которые ребенок переживает в разных видах деятельности. Критерии самооценки зависят от взрослого, а также от принятой системы воспитательной работы [28].

Мотивационная (личностная) готовность определяется наличием у детей желания учиться. Большинство родителей почти сразу ответят, что их дети хотят в школу, и, следовательно, мотивационная готовность у них есть. Однако это не совсем так. Прежде всего, желание пойти в школу и желание учиться существенно отличаются друг от друга [18].

Мотивационно готовым к обучению в школе является ребенок, у которого в сформированном виде наблюдаются черты зрелой "внутренней позиции школьника", прежде всего характерные для нее мотивы, которые проявляются в следующих симптомах:

- ребенок хочет идти в школу и переживает при отсутствии такой возможности;

- учение привлекает его как серьезное, социально значимая деятельность;

- сформирована, широкая полимотивация учения;

- сила учебных мотивов достаточна для преодоления школьных трудностей;

- сформирована устойчивая иерархия мотивов, в которой доминируют познавательные и социальные мотивы учения и нравственные мотивы поведения;

- ребенок свободно вербализует мотивы, объясняет смысл учения, то есть обнаруживает высокую степень осознания мотивационной сферы [26, с. 47].

Мотивация является действительно сложным, многоуровневым и к тому же изменяющимся психическим явлением. Важно, что для гармоничного психического развития у будущего школьника должна быть сформирована зрелая учебно-познавательная мотивация, устойчивое желание учиться.

Мотивационная готовность детей находится на разном уровне к началу поступления в школу, ими движут разные мотивы и желания обучаться в школе. Некоторые дети хотят идти в школу не потому что они готовы обучаться, а потому что это для них новый социальный статус, внешние красочные школьные атрибуты, новые друзья, с которыми можно играть, новая позиция – стать старше, возможность получать хорошую оценку за любую работу. Даже если у детей интеллектуальные, социально-психологические и эмоционально-волевые компоненты готовности к школе на высоком уровне, без мотивационной готовности к обучению в школе эти компоненты не могут решать большого значения. Именно внутренняя мотивация, её настрой являются определяющим моментом успешного обучения будущего ученика.

Внутренняя мотивация когда ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно, и он хочет много знать, а не, потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация). Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой "социальной позиции" – положение школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе [25, с. 68-70].

Е.О Смирнова установила, что положительное значение для обучения имеет наличие у ребенка личностных форм общения с взрослым, не зависящих от конкретных ситуаций. В целом можно сказать, что, если наиболее адекватными и специфичными для учения являются познавательные мотивы, коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения с взрослыми. С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст [41, с. 117].

Появление и развитие специфически школьной, так называемой отметочной мотивации (когда оценка учителем успешности учебной деятельности опосредствуется формальной отметкой). Сформированность представлений ребенка о себе и стремление соответствовать своему образу "Я", выступающему как новый мотив поведения. Положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, то есть принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс [10, с. 83].

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях [23, с. 143].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что готовность к школьному обучению – это целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития личностно-мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы деятельности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту. Мотивационная готовность к обучению является системным качеством мотивационной сферы психики, позволяющее ребенку проявить себя полноценным субъектом учебной деятельности.

Особенности организации психологического сопровождения мотивации детей старшего дошкольного к обучению в школе

С переходом системы образования на начало обучения детей с 6-ти лет проблема мотивационной готовности стала более острой, как для педагогов, так и для родителей. Многие родители и педагоги считают, что если ребенок умеет читать и считать, он готов к обучению. Бесспорно, эти умения положительно скажутся на обучении, но этого мало. Важно, чтобы у будущего первоклассника были сформированы предпосылки учебной деятельности, "внутренняя позиция школьника" и все её составляющие, необходимые для успешного обучения, в том числе и мотивированность детей к обучению.

В своем исследовании мы рассматриваем особенности организации психологического сопровождения. Понятие "психологическое сопровождение" Г.Л. Бардиер, И.В. Ромазан, Т.В. Чередникова рассматривают, как концептуальный подход в работе с детьми детского сада, как сопровождение естественного развития ребенка.

Т.М. Чурекова определяла сопровождение, как это система профессиональной деятельности, направленной на создание социально-педагогических условий для успешного обучения и личностного развития ребенка, совершенствования педагогического мастерства учителя, формирования субьект-субьектных отношений [30,с143].

М.Р. Битянова считала, что сопровождение – это система профессиональной деятельности психолога в образовательной среде, направленная на создание эмоционального благополучия ребенка, его успешного развития и обучения[14, с.28].

Под психологическим сопровождением мы понимаем систему профессиональной деятельности субъектов воспитательно-образовательного процесса (психолог, воспитатель), направленную на создание социальных, психолого-педагогических условий для успешного личностного развития ребенка и подготовке к обучению в школе.

Модель деятельности педагога-психолога в дошкольном учреждении по формированию мотивационной готовности детей к школьному обучению содержит, как минимум, три основных блока: работа с детьми, работа с родителями и работа с педагогами.

Работа с детьми обязательно включает в себя диагностическую, профилактическую и коррекционную работу. В начале учебного года психологом проводится предварительная диагностика детей подготовительных к школе групп с целью определения доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере дошкольника. Анализ результатов позволяет определить и осуществить индивидуальную и групповую коррекционную работу, а также дать родителям необходимые консультации и рекомендации. В конце учебного года проводится повторная диагностика мотивационной готовности, которая позволяет проследить успешность коррекционной работы, а также служит основой для разработки рекомендации по введению в школьную жизнь [38, с. 256].

Проанализировав количественные и качественные результаты диагностики, педагог-психолог формирует коррекционные группы. Занятия в коррекционных группах проводятся по специально разработанной программе, с целью формирования эмоционально положительного отношения к обучению и внутренней позиции будущего первоклассника, овладения способами и приемами познавательной деятельности, зачатками учебной работы, знакомства детей с правилами поведения в школе, формирования у детей уважительных отношений друг к другу и т.д.

Наиболее эффективно работа педагога-психолога строится на основе развивающих игр. Задания в одном занятии связаны одной темой или сюжетом. Для активизации познавательной деятельности детей применяется мотивация, побуждающая ребенка к достижению положительного результата в деятельности, например, мотив выигрыша. Использование соревнований и игр по правилам с результативным выигрышем способствует развитию мотива учения в виде желания получить хорошую отметку.

Цикл занятий рассчитан, как правило, на 4 – 5 месяцев. Периодичность занятий – 2-3 раза в неделю продолжительность 25 – 30 минут. Оптимальный состав группы 5 – 6 человек. Задания подбираются в соответствии с зоной ближайшего развития детей. Каждое занятие должно включать в себя разминочные упражнения, коммуникативные, познавательные и развивающие игры, релаксационные упражнения и т.п. В коррекционные занятия также могут быть включены дыхательные упражнения, артикуляционная и пальчиковая гимнастика, если детский сад комбинированного вида [38, с. 259].

Следующий блок – работа с родителями. Психологом осуществляется психологическое просвещение родителей по мотивационной готовности к школьному обучению. Родителям будущих первоклассников необходимо раскрыть многие вопросы, связанные с подготовкой ребенка к школьному обучению. Психолог должен проинформировать родителей об особенностях развития ребенка, об организации его жизнедеятельности в последние месяцы перед школой; о средствах, помогающих повысить желание идти в школу; об изменении домашнего пространства, общения с ребенком, его позиции в семье.

На родительских собраниях психолог в подготовительных группах выступает с докладами, обсуждает с родителями теоретические аспекты данного вопроса (что означает мотивация, способы её формирования, психологические особенности старшего дошкольника и т.д.). На собраниях родителям можно предложить различного рода тесты, например "Готова ли ваша семья к поступлению ребенка в первый класс?". Выполнение практических упражнений, живое общение, использование наглядности (схемы, таблицы, продуктивные виды деятельности), делает работу психолога по просвещению родителей намного эффективней. Родительские собрания должны представлять собой синтез практического и теоретического материала. Также с родителями проводятся тематические консультации, обновляется информация в родительском уголке, ответы на вопросы родителей помещаются в папку "Рекомендации родителям", разрабатываются памятки и буклеты для каждого родителя "Что такое мотивационная готовность к школе?" и т.д. [38, с. 261].

Немало важным в работе психолога с родителями является индивидуальное консультирование. Индивидуальные встречи с родителями будущих первоклассников назначаются и проводятся после первичной и повторной диагностики ребенка. В ходе таких консультаций психолог освещает итоги диагностики; дает родителям рекомендации по оказанию реальной помощи по вопросу мотивационной подготовки к школе; если есть на то причины, советует обратиться к другим специалистам (логопеду, психоневрологу). Помогает определиться с выбором программы обучения в школе, готовит родителей к возможным проблемам адаптационного периода и совместно с ними намечает стратегию сопровождения ребенка. На консультации психолог отмечает сначала позитивные моменты в развитии ребенка, а затем переходит к тому, над, чем необходимо поработать, и как это делать.

Следующий блок работы психолога по вопросу мотивационной готовности детей к школе – работа с педагогами. Психологом осуществляется, коллективная, групповая и индивидуальная работа с педагогами по психологическому просвещению. Психолог выступает на педсоветах педагогов, проводит тематические консультации по теоретическому вопросу, касающемуся развитию мотивации у детей старшего дошкольного возраста, освещает точки зрения разных авторов, помещает информацию на стенд в родительский уголок.

В ходе индивидуального консультирования дается информация по результатам диагностики, разрабатываются индивидуальные подходы и методы работы с отдельными детьми, решаются вопросы, интересующие педагога.

Важной составляющей психологического сопровождения подготовки детей к обучению является сотрудничество ДОУ со школой. Дошкольное образовательное учреждение заключает договор о преемственности работы ДОУ с близлежащей школой. Педагогом-психологом проводятся встречи с учителями начальных классов, на которых обсуждаются дальнейшие перспективы развития детей и оптимизация адаптационного периода [38, с. 21].

Итак, психологическое сопровождение детей старшего дошкольного возраста в процессе формирования мотивационной готовности к обучению в школе необходимо организовывать в системе взаимодействия психолога, педагогов ДОУ и школы, с родителями. Необходимо отметить, что модель работы педагога-психолога является очень гибкой системой, развивающаяся и меняющаяся в зависимости от уровня развития проблем, потребностей и особенностей всех участников процесса. При правильно организованной работе педагога-психолога, система сопровождения детей в процессе развития мотивационной готовности дает положительные результаты, а главное оказывает реальную действенную помощь детям, родителям и педагогам.

Программа психологического сопровождения детей старшего дошкольного возраста по развитию мотивационной готовности к обучению в школе

Ежегодно увеличивается рост детей неготовых к школе, не желающих идти в общеобразовательные учреждения, среди которых все чаще попадают дети с достаточно высоким уровнем умственного развития и овладевшие навыками чтения и счета еще до школы. Поэтому самым актуальным на сегодняшний день является вопрос мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста к школе, который имеет социальный заказ со стороны родителей и педагогов.

Мотивационная готовность к школьному обучению является частью личностной готовности.

Проблема мотивационной готовности не является достаточно разработанной, но существует большое количество методов, позволяющих изучать мотивационную сферу поступающего в школу ребёнка. Психологи интересуются вопросом мотивационной готовности детей к школе, прежде всего потому, что в практике обнаруживается зависимость между характером мотивации и деятельностью, между мотивацией ученика и успешностью его обучения.

Анализ диагностического обследования психологической готовности детей дошкольного возраста к школе показывает, что необходимо подготавливать детей подготовительных групп к освоению некоторых самых главных учебных умений и мотивов, так как это влияет на способность справляться с учебной нагрузкой и адаптироваться к школьной жизни.

Разработанная программа основывается на теоретических взглядах Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, а также были использованы игры и упражнения Ф.Х. Кравцовой и Н.В. Савельевой.

Цель программы: создание условий для развития мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Задачи:

- формировать учебно – познавательные мотивы;

- способствовать становлению внутренней позиции будущего ученика;

- продолжать развивать высшие психические функции (внимание, память, мышление, восприятие, воображение) и формировать их произвольность;

- продолжать формировать коммуникативные навыки сотрудничества в общении со сверстниками, необходимые для успешного протекания процесса обучения;

- продолжать повышать уверенность в себе и развивать самостоятельность;

- продолжать формировать самосознание и адекватную самооценку;

- обеспечивать атмосферу эмоционального принятия, снижающей чувства беспокойства и тревоги в ситуациях обучения и общения;

- развивать рефлексию, возвращение чувства ответственности за результаты деятельности, воспитание воли;

- учить детей поддерживать и укреплять позитивные чувства, снимать утомление, предупреждать негативные эмоции.

Поставленные задачи рассматриваются как единый комплекс, т.к. только целостное воздействие на личность ребенка может привести к устойчивому позитивному изменению (или формированию определенных психологических компонентов).

При построении программы мы опирались на следующие принципы:

- Принцип позитивности – создание поддерживающей, доброжелательной атмосферы помощи, сотрудничества.

- Принцип целостности развития – усиливает значение всех прошлых этапов жизни в позитивном ключе, организует целостность самосознания и личности ребенка, помогает строить позитивное будущее.

- Принципа индивидуального подхода – максимальный учет психологического своеобразия и индивидуального опыта каждого ребенка.

- Принцип развития и саморазвития личности – активизация творческих возможностей, способности к самопознанию и самоусовершенствованию, саморегуляции.

Программа представляла собой систему из 10 занятий, которые проводились два раза в неделю, продолжительностью 25-30 минут, в течение пяти недель: сентябрь-октябрь, в помещении, где есть место для двигательной активности. Занятия были взаимосвязаны и выстроены в определенной логике, предполагая формирование у дошкольников "внутренней позиции школьника", положительной установки на обучение в школе, на формирование познавательных мотивов обучения. Для организации экспериментальной работы проводилась в форме групповых занятий с детьми.

Особенности организации групповой работы с детьми: организация занятий предполагает необходимость решения следующих задач: набор группы, проведение предварительной диагностики, проведение цикла коррекционно – развивающих занятий, заключительная диагностика и контроль результатов в смысле реально достигнутого изменения актуальной ситуации развития детей.

Мотивационный компонент представлялся в занятиях в следующих формах:

- игрового преподнесения заданий;

- создания положительного образа школьника;

- при выполнении некоторых заданий, упоминание в инструкции, что сейчас дети будут работать как настоящие школьники;

- подкрепление положительного отношения к школе;

- закрепления знаний о школьных принадлежностях;

- закрепления образцов ролевого поведения;

- формирования чувства уверенности в роли ученика.

Форма организации – групповая. Во время занятий дети сидят в кругу – на стульчиках или на полу.

Принцип комплектования: в каждую группу включаются дети с различным уровнем психологической готовности к школьному обучению, с акцентуацией различных проблем, с тем, чтобы дети помогали друг другу в приобретении новых психологических навыков.

Форма проведения занятия: игровая. Ведущей, наиболее привлекательной деятельностью в дошкольном возрасте является игра, поэтому программа строится на основе игровых упражнений, направленных, в первую очередь на обеспечение психологической комфортности при переходе ребенка из ДОУ в школу.

Все занятия имеют общую гибкую структуру, наполняемую разным содержанием.

Структура группового занятия:

1. Ритуал приветствия.

2. Разминка.

3. Рефлексия прошлого занятия.

4. Основное содержание занятия.

5. Рефлексия прошедшего занятия.

6. Ритуал прощания.

Ритуалы приветствия – прощания – позволяют сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия.

Разминка – средство воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности; выполняет функцию настройки на продуктивную групповую деятельность (активизировать, либо снять чрезмерное, возбуждение).

Рефлексия занятия – ретроспективная оценка в двух аспектах:

- эмоциональном (понравилось – не понравилось, было хорошо – плохо и почему);

- смысловом (почему это важно, зачем мы это делаем).

Рефлексия прошлого занятия – дети вспоминают, чем занимались в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они это делали, с кем обсуждали эти упражнения после встречи, показывали ли другим людям и что из этого получилось.

Основное содержание занятия. В нее входят этюды, игры, упражнения, направленные на развитие и частичную коррекцию психологической готовности ребенка к школе. Основные процедуры: – игры на развитие психических процессов, коммуникативных навыков, элементы продуктивных видов деятельности, чтение художественной литературы.

Таблица – 3 Тематическое планирование занятий по программе развития мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе

Занятия	Цель	Задачи	Результат
1. "Ребята – дошколята" (вводное занятие)	Создание условий для более близкого знакомства детей в микрогруппе, доброжелательной атмосферы.	Развивать чувство принадлежности к группе. Развивать наблюдательность, внимание. Учить видеть и учитывать настроения сверстников в общении.	Улучшение взаимоотношений между детьми. Сплоченность микрогруппы детей.
2. "Дружба крепкая"	Создание условий для более близкого знакомства детей в микрогруппе, доброжелательной атмосферы.	Развивать чувство принадлежности к группе. Развивать наблюдательность, внимание. Учить видеть и учитывать настроения сверстников в общении.	Улучшение взаимоотношений между детьми. Сплоченность микрогруппы детей.
3. "Планета друзей"	Формирование коммуникативных навыков сотрудничества в общении со сверстниками. Формирование правильных представлений и общего положительного отношения к школе и учению.	Создавать атмосферу тепла и доверия, развивать умение чувствовать настроение и сопереживать окружающим. Развивать коммуникативные навыки через средства художественной литературы. Сформировать у детей первоначальные знания о школе, создать положительную установку на школу. Развивать умение быстро сосредотачиваться. Рефлексия с опорой на художественное изображение.	Расширение знаний детей о мире школьников.
4. Экскурсия "Встреча со школой"	Формирование правильных представлений и общего положительного отношения к школе и учению.	Формировать интерес к новому, к школьному содержанию занятий. Обогатить знания детей о школе. Вызвать положительные эмоциональные переживания, познакомить с кабинетом первоклассников, школьной библиотекой. Познакомить со школьным двором, спортивной площадкой. Продолжать рассказывать о нормах поведения в коллективе, необходимости считаться с мнением других, подчиняться общим правилам.	Зарождение чувства доверия к школе. Желание прийти в школу еще раз. Возникновение эмоционально–положительного отношения к школе.
5. "Буквы Чародейки"	Развитие мотивационной готовности к школьному обучению. Развитие психических функций и формирование их произвольности.	Развивать мотивационную готовность к школьному обучению, развивать перцептивную зрелость. Развивать внимание, наблюдательность, тактильную память, умение объединять слова в группы по определенным признакам.	Повышение уровня развития психических процессов.
6. "Путешествие в страну знаний"	Формирование самосознания и адекватной самооценки. Формирование правильных представлений и общего положительного отношения к школе и учению.	Способствовать повышению и формированию адекватной самооценки ребенка, улучшению взаимоотношений между детьми, стимулирование внутригруппового общения. Развивать самосознание (знать ФИО, дату рождения, страну, адрес, родной язык). Раскрыть различные стороны жизни школьников, показать радость детей, идущих в школу. Развивать внимание, наблюдательность, вербальное мышление, развивать произвольную сферу. Развивать мотивационную готовность к школе.	Побуждение интереса к разным сторонам школьной жизни. Повышение самооценки ребенка.
7. "Замок Царицы Науки"	Формирование правильных представлений и общего положительного отношения к школе и учению. Ориентация детей на "школьную" организацию деятельности и поведения.	Закрепить интерес к разным сторонам школьной жизни. Познакомить детей с распорядком жизни в школе (урок, перемена). Развитие внимания, элементов логического мышления, регуляции движений собственного тела.	Побуждение интереса к школьной жизни. Желание быть школьником.
8. "Страна занимательных уроков"	Продолжать формировать учебно – познавательные мотивы. Развитие психических функций и формирование их произвольности.	Познакомить с содержанием школьного обучения. Развивать внимание, зрительную память, логическое мышление, развивать произвольную сферу. Развивать мотивационную готовность к школьному обучению, развивать перцептивную зрелость.	Положительное отношение к школе. Повышение уровня развития психических процессов.
9. "Забавные превращения"	Продолжать формировать учебно – познавательные мотивы. Развитие психических функций и формирование их произвольности.	Стимулировать умственную деятельность, тренировать психические процессы (память, внимание). Способствовать хорошему эмоциональному настрою, обеспечивать, благодаря смене деятельности, отдых. Помочь лучше подготовиться к школе.	Возникновение содержательных контактов между детьми. Повышение уровня развития психических процессов.
10. "Я буду первоклассником!"	Формировать школьную готовность у детей старшего дошкольного возраста	Повышать психологическую безопасность детей, уменьшать тревожность, снимать напряжение перед обучением в школе. Развивать произвольную сферу, вербальное, наглядно-образное и логическое мышление, развивать внимание, слуховую и тактильную память. Стимулировать внутригрупповое общение. Развивать фонематический слух.	Формирование "внутренней позиции школьника".

На первом занятии было знакомство с детьми, для этого были использованы различные игры, направленные на получение информации друг о друге. Для этого был использован мяч и дети становились в круг, каждый бросал мяч и говорил что ему нравится или что любит, это могло касаться и еды и увлечений. В ходе игры дети стали более комфорнто чувствовать себя по сравнению с этапом диагностики, проявляли активность и заинтересованность. Затем была проведена беседа, на тему "что я знаю о школе", практически все дети включились в обсуждение. Некоторым детям требовалось время. Чтобы сформулировать мысль, кто-то повторял слова других детей, педагог не заставлял участвовать, а давал время для того, чтобы дети самостоятельно включались в работу. После беседы детям были предложены картинки, на которых были изображены школьники в разных ситуациях и детям нужно было разделиться на подгруппы и составить рассказы по этим картинкам, возможно было пофанатзировать. Картинки касались эмоций учеников и правил поведения. Дети правильно оценивали картинки, делали выводы о том, как правильно или неправильно поступали дети. В целом по итогам первого занятия с детьми удалось установить контакт.

На втором занятии продолжилось знакомство и создание доброжелательной атмосферы, но на этом занятии акцент ставился на развитие навыков работы в группе и понимание эмоций и настроения сверстников. Поэтому были предложены групповые задания. Вначале детям были продемонстрированы картинки с различными эмоциями, дети легко назвали все эмоции, затем было обсуждение какие эмоции возникают у ученика, когда он получает хорошие или плохие отметки, когда его хвалят или ругают. Затем дети разделились на подгруппы и составляли и придумывали ситуации в которых у учеников могут быть еще хорошие и плохие эмоции. Затем было проведено обсуждение на тему. Как дети определяют эмоции и настроение человека. Многим детям трудно было сформулировать свои высказывания и получались отдельные фразы, которые педагог помогал расширять и пояснять. Некоторым детям было проще продемонстрировать. В целом цели и задачи занятия были реализованы.

На третьем занятии были использованы различные художественные произведения, которые касались обучения в школе, вначале детям был прочитан рассказ про "Власа Лоботряса", после чего было обсуждение, а также стихи про первоклассников. Дети правильно различают правильное и неправильное поведение учеников, при этом на занятии дети учились выслушивать мнение друг друга не перебивать. Умение выслушивать собеседника выражено не у всех и когда детям есть, что сказать они перебивыали друг друга, повторялись и педагог-психолог учил навыкам беседы. В ходе занятия некоторые дети не принимали установленные правила, продолжали перебивать, а некоторые начинали отвлекаться и переставали работать.

На четвертом занятии была проведена экскурсия в школу, которая вызвала у детей много положительных эмоций, экскурсия была очень эжмоциональной, дети залавали много вопросов, с интересом слушали информацию о школе. При этом были дети, которые нарушали правила поведения в школе, у таких детей доминировали игровые мотивы, что свидетельстивовало о неготовности к школе, с этими детьми было достаточно сложно договориться, они убегали или оставали от группы. После посещения экскурсии каждый ребенок высказал свое мнение, насколько сопали представления с реальной школой.

На пятом занятии были использованы различные задания на развитие памяти, детям предлагалась картинки, через некотроое время им следовало воспроизвести то, что было на ней нарисовано, а также использовались картинки по которым нужно было определить чего н хватает. Детям было сложно вспомнить все предметы, которые были на картинке, они как правило, повторяли несколько раз те, которые уже называли. Также детям предлагалось на основе ощупывания угадать, что за предмет, детям это задание очень понравилось, практически все правильно угадали куклу, плюшевого зайца, тарелку и т.д. Далее детям предлагались различные предметы, которые нужно было разбить на группы и назвать одним словом, трудности вызвали классификация овощи, геометрические фигуры, посуда. Затем были задания на прорисовывание деталей, это задание с трудом выполнялось старшими дошкольниками, некоторые отвлекались и начинали рисовать что-то свое. В целом это занятие было достаточно сложным для детей, понравилось только угадывать предметы.

На шестом занятии продолжали формировать представления о школе и знакомились со школьными атрибутами, в частности, школьный журнал. Куда записываются данные учеников. Детяя предлагалось назвать свои ФИО, дата рождения, возраст, страну и город в котором они живут. Дети назвали свои ФИО, и сколько лет, некоторные смогли назвать день рождения, небольшое количекство детей смогли назвать страну и город, остальные долгое время молчали, а потом повторили за другими детьми. Далее педагог-психолог рассказал о том. для чего нужен журнал, за какое поведение ставятся какие отметки. А также были использованы задания на прорисовывание линий, классификацию предметов, счет, эти задания вызывали у многих детей трудности, поэтом они теряли интерес к ним и начинали отвлекаться.

На седьмом занятии было знакомство детей с распорядком зня ученика, что дети делают на уроках, в это время детям давались задания связанные с прорисовыванием деталей, поиск недостающих элементов и др. Затем было рассказано о перемене и проведены физминутки, на которых дети учились координировать движения тела с речью. Детям понравилось выполнять физические упражнения. Все быстро запоминали стиховторения, которые сопровождались различными движениями.

На восьмом занятии были предложены заняти по тетрадям. Которые включали упражнения по мышлению, памяти, вниманию. Многие дети почувствовали себя учениками, проявляли усидчивость и старались, стремились получить одобрение педагога-психолога, а также помогали друг другу, при этом некоторые дети не слушали задание педагога-психолога, выполняли задания неправильно или отвлекались и ничего не сделали.

На девятом занятии были продолжены заняти по тетрадям, использовались физминутки, дети побывали в роли учеников, у многих детей стали получаться задания, которые ранее не получались, те дети, которые раньше отвлекаись начали проявлять старательность, но как только у них что-то не получалось теряли интерес. Многие дети уже по картинкам самостоятельно определяли, что нужно сделать.

На десятом занятии были использованы различные игры в ходе которых развивались слух, внимание, память, в игровой форме детям было гораздо легче выполнять упражнения, по сравнению с работой по тетрадям, при этом дети настолько увлекались игрой, что было сложно их переключить на другую деятельность. При этом детям понравилась игра "закончи слово", они просили подольше в нее поиграть. При этом когда были предложены задания по тетрадям, многие дети сказали, что им неинтересно и предлагали еще поиграть. После заданий было обсуждение на тему того, что дети узнали ошколе, каждый высказал своем мнение, деи научились выслушивать друг другу, и не перебивать.

В результате проведенных занятий мы могли наблюдать возрастающий интерес к выполнению учебных заданий детьми. Отмечалось увеличение заинтересованности в специальных упражнениях на развитие учебных склонностей. Также мы заметили повышение уровня активности участников занятий и желание сотрудничества.

Литература

1. Агафонова, И.Н. Психологическая готовность к школе [Текст]: И.Н. Агафонова // Психология. – 2006. – № 4. – С. 154-162.

2. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современных образовательных учреждениях / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 2007. – 208 с.

3. Безруких, М.И. Психологическая диагностика готовности к школе / М.И. Безруких. – М.: Просвещение, 2008. – 298 с.

4. Бодрова, Е.В. Исследование мотивационной готовности дошкольников к обучению в школе [Текст]: Е.В. Бодрова, Е.Г. Юдина // Новые исследования в психологии. – 2010. – № 3. – С. 26-30.

5. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – СПб.: Наука, 2009. – 400 с.

6. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 2005. – 368 с.

7. Брушлинский, А.В. Психология развития / А.В. Брушлинский. – М.: Мысль, 2008. – 298 с.

8. Венгер, Л. А. Домашняя школа мышления / Л. А. Венгер. – М.: Дрофа, 2010. – 397 с.

9. Вербицкий, А.А. Подготовка детей к обучению в школе / А.А. Вербицкий. – М.: Пресс, 2006. – 276 с.

10. Власова, Н.Н. Мотивационная сфера детей старшего дошкольного возраста [Текст]: Н.Н. Власова // Вопросы психологии. – 2008. – № 4. – С. 79-86.

11. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 2005. – 480 с.

12. Гуткина, Н.И. Психологическая подготовка детей к школе / Н.И. Гуткина. – М.: Просвещение, 2005. – 289 с.

13. Емузова, Н.Г. Мониторинг готовности дошкольников к обучению в школе / Н.Г. Емузова, Ф.Х. Кравцова. – М.: Академия, 2012. – 272 с.

14. Емузова, Н.Г. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников в период подготовки к обучению в школе / Емузова, Н.Г. – М.: Академия, 2012. – 276 с.

15. Конева, О.Б. Психологическая готовность детей к школе [Текст]: О.Б. Конева // Психология. – 2010. – № 3. – С. 32-39.

16. Костикова, М.Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению [Текст]: М.Н. Костикова // Вопросы психологии. – 2006. – № 5. – С. 87-98.

17. Кравцов, Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе [Текст]: Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова // Психология. – 2009. – № 4. – С. 54-63.

18. Кравцова Ф.Х. Формирование мотивационной готовности детей к школьному обучению / Ф.Х. Кравцова. – М.: Академия, 2013. – 314 с.

19. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе [Текст]: Е.Е. Кравцова // Психология. – 2008. – № 3. – С. 74-83.

20. Кудрявцев, Т. В. Развитие личности дошкольника / Т. В. Кудрявцев. – М.: Наука, 2005. – 312 с.

21. Кудрявцев, Т.В. Готовность ребенка к школе – понятие и содержание / Т.В. Кудрявцев [Текст]: Т.В. Кудрявцев // Дошкольник. – 2009. – № 4. – С. 24-32.

22. Лернер, И.Я. Воспитание и обучение дошкольников / И.Я. Лернер. – М.: Знание, 2014. – 274 с.

23. Лисина, М.И. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / М.И. Лисина. – М.: Академия, 2009. – 287 с.

24. Лунге, А. Эмоциональное развитие дошкольников и готовность к школе [Текст]: А. Лунге, Т.О. Тувикене // Психология. – 2007. – № 3. – С. 104-113.

25. Маркова, А.К. Мотивация учения и её воспитание у школьников [Текст]: А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман // Вопросы психологии. – 2008. – № 6. – С. 67-75.

26. Маркова, А.К. Формирование мотивации к учению в дошкольном возрасте [Текст]: А.К. Маркова // Вопросы психологии. – 2006. – № 5. – С. 46-54.

27. Мартынова, Е.А. Непосредственно образовательная деятельность дошкольника [Текст]: Е.А. Мартынова // Вопросы педагогики. – 2010. – № 3. – С. 151-156.

28. Мартынова, Е.А. Формирование познавательной мотивации дошкольников / Е.А. Мартынова, И.М. Сучкова. – М.: Просвещение, 2011. – 333с.

29. Марудова, Е.В. Психологическая готовность к школе / Е.В. Марудова. – М.: Детство-Пресс, 2010. – 228 с.

30. Матюшкин, А.М. Психологическое сопровождение дошкольников в процессе подготовки к обучению в школе [Текст]: А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. – 2010. – № 2. – С. 113-121.

31. Махмутов, М.И. Основные вопросы обучения и воспитания дошкольников / М.И. Махмутов. – М.: Просвещение, 2008. – 258 с.

32. Мельникова, Е.Л. Как открывать знания вместе с детьми [Текст]: Е.Л. Мельникова // Дошкольник. – 2009. – № 5. – С. 32-37.

33. Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития / В.С. Мухина. – М.: Педагогика, 2006. – 608 с.

34. Мыттус, Х. Психологические особенности семьи и готовность ребенка к школе [Текст]: Х. Мыттус // Психология. – 2009. – № 5. – С. 119-128.

35. Неаре, В. Психологическая готовность к обучению в школе // [Текст]: В. Неаре // Вопросы психологии. – 2007. – № 3. – С. 134-142.

36. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. СПб: Феникс, 2007. – 384 с.

37. Поддьяков, Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребёнка от рождения до шести лет / Н.Н. Подьяков. – СПб.: Речь, 2010. – 244 с.

38. Савельева Н.В. Настольная книга педагога-психолога / Н.В. Савельева. – М.: Академия, 2011. – 325 с.

39. Савенков, А.И. Психологические основы готовности детей к обучению в школе / А.И. Савенков. – М.: Наука, 2006. – 245 с.

40. Селевко, Г.К. Психологическая готовность к школе [Текст]: Г.К. Селевко // Дошкольник. – 2009. – №2. – С. 61-65.

41. Смирнова, Е.О. О готовности шестилетних детей к школьному обучению [Текст]: Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. – 2007. – № 3. – С. 115-128.

42. Хазова, М.Д. Мотивация детей в процессе организации НОД: педагогическая копилка. М, 2013.

43. Dесi Е. Intrinsiс Mоtivаtiоn. 2012. – 163 р.

44. Rоgеrs Е.М. Diffusiоn оf innоvаtiоns. № 4, Frее Рrеss, 2014. – р.23-28