Развитие коммуникативных универсальных действий у младших школьников

Развитие коммуникативных универсальных действий у младших школьников.

Характеристика коммуникативных универсальных учебных действий

В широком значении термин "универсальные учебные действия" означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса [1].

Универсальные учебные действия – это действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться [2]. Универсальные учебные действия – это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик [3].

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Функции универсальных учебных действий:

- обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

- создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре вида: 1) личностные; 2) регулятивные (включающие также действия саморегуляции); 3) познавательные; 4) коммуникативные.

Остановимся более подробно на коммуникативых универсальных учебных действиях. Однако, в первую очередь дадим определение коммуникации.

Коммуникация – это сложный процесс, состоящий из взаимозависимых шагов, каждый из этих шагов необходим для того, чтобы сделать наши мысли понятными другому лицу. Каждый шаг – это пункт, в котором, если мы будем небрежны, и не будем думать о том, что делаем, – смысл может быть утрачен. Существует определение коммуникации в общих выражениях как процесса передачи информации от одного человека (трансмиттера) к другому (приемнику) с целью сообщения определенного смысла. А.Б. Зверинцев рассматривает коммуникацию, прежде всего, как одну из форм взаимодействия людей в процессе общения, как информационный аспект общения.

Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера). Вне общения невозможна человеческая деятельность.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

- постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

- разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

- управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.

Коммуникация как взаимодействие – коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).

Общий уровень развития общения (предпосылки формирования):

- потребность в общении со взрослыми и сверстниками;

- владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

- эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества;

- ориентация на партнера по общению;

- умение слушать собеседника.

Основные критерии оценивания:

- понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос;

- ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение к иной точке зрения;

- понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;

- учет разных мнений и умение обосновать собственное.

Коммуникация как кооперация – действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.

Критерии оценивания:

- умение договариваться, находить общее решение;

- умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;

- способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов;

- взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания.

Коммуникация как условие интериоризации – коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Основные критерии оценивания:

- рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий;

- способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет;

- умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности.

Таким образом, под коммуникативными универсальными учебными действиями будем понимать действия, которые обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте

Коммуникативные универсальные учебные действия имеют многогранный характер. В связи с этим необходимо выделение возрастных особенностей коммуникативных действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало со-действие и со-трудничество.

Выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу. Представлю кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов.

При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых предпосылок входят следующие компоненты:

- потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

- владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

- приемлемое отношение к процессу сотрудничества;

- ориентация на партнера по общению;

- умение слушать собеседника.

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений).

К 6 – 6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова, 2005).

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6 – 7-летних детей к школьному обучению считается появление произвольных форм общения со взрослыми – это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе (Е.Е. Кравцова, 1991).

Перечисленные особенности характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.

Нами были выделены следующие три вида коммуникативных универсальных учебных действий:

1. коммуникация как взаимодействие;

2. коммуникация как кооперация;

3. коммуникация как условие интериоризации.

Перейдем к выделению особенностей развития каждого вида в младшем школьном возрасте.

В рамках коммуникации как взаимодействие важной вехой в развитии детей является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений (вместо объективности – феноменализм, реализм, анимизм, и др.) (Ж. Пиаже, 1997).

В общении эта позиция ребенка проявляется в своем видении или понимании вещей, что ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию и затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.

В 6-7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности. Подчеркну незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый не может выступать как равный ему партнер.

Преодоление эгоцентризма имеет долговременный характер.

Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос.

Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, даже значительную часть следующего – подросткового возраста.

По мере приобретения опыта общения дети учатся учитывать и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.

В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

Характеризуя второй вид коммуникативных универсальных учебных действий необходимо отметить, что ядром этой группы является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности.

Способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу.

На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия, интерес к сверстнику становится очень высоким. Вокруг учебной деятельности нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. Приобретение навыков социального взаимодействия является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе.

В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно и в более широком спектре. В число основных составляющих организации совместного действия входят (В.В. Рубцов, 1998):

1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.

2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.

3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности.

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).

6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности.

Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач.

Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи; умение высказывать и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

В коммуникации как условие интериоризации общение одно из основных условий развития ребенка практически на всех этапах онтогенеза. Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984).

К моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения, достаточно владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5-7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также сообщать их партнеру.

Несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится. Одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит: 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме; 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.

Невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся для совершенствования способности речевого отображения учеником содержания совершаемых действий в форме громкой социализированной речи. Именно речевые действия создают возможность для процесса усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности.

Немалое значение имеет вопрос о существенной индивидуальной вариативности особенностей общения у детей. Исследования говорят о наличии у детей выраженных различий в умении взаимодействовать со сверстниками.

Без целенаправленного и систематического формирования базовых коммуникативных компетенций (коммуникативного компонента универсальных учебных действий) в ходе обучения просчеты дошкольного воспитания или негативные индивидуальные особенности преодолеть нельзя.

Создание в школе реальных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование навыков эффективного сотрудничества со сверстниками послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей.

Формы и методы развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в учебной деятельности

Чем старше становится ребенок, тем все большее место в его жизни и большую роль в его развитии начинает играть специальная деятельность – учебная.

Учебная деятельность – это вид практической педагогической деятельности, целью которой является человек, владеющий необходимой частью культуры и опыта старшего поколения, представленных учебными программами в форме совокупности знаний и умений ими пользоваться. Учебная деятельность может быть осуществлена только путем соответствующего выполнения деятельности учителя и деятельности ученика.

Учебная деятельность – ведущая деятельность – младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций – и теоретических понятий.

В условиях перехода начальной школы на новые Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования обозначился целый ряд проблем, связанных с реализацией образовательных программ по разным предметам, в том числе по литературному чтению.

В обучении утверждается коммуникативнодеятельностный подход, предполагающий такую организацию учебного процесса, в которой на первый план выдвигается деятельностное общение учащихся с учителем и между собой, учебное сотрудничество всех участников урока. Коллективное учебное сотрудничество способствует формированию не только познавательных мотивов, но и ряда важных качеств личности – самостоятельности, инициативности, деловитости, ответственности, готовности к дальнейшему образованию.

Отношение учителя к ученику в рамках коммуникативно-деятельностного подхода – субъект-субъектное. Это отражается как на выборе технологий обучения, так и на разработке качественно нового сценария урока литературного чтения в начальной школе.

Теоретической основой осуществления коммуникативно-деятельностного подхода на уроках литературного чтения, по мнению О.В. Сосновской, является школа коммуникативной дидактики [4, с. 108]. Школа коммуникативной дидактики (Ю.Л. Троицкий, В.И. Тюпа) выступает как альтернатива авторитарной школе. Её авторы исходят из того, что жизнь сознания есть коммуникация. Отсюда выводится стратегия обучения, которая основывается на трёх принципах.

1. Принцип приоритета коммуникации над информацией. В качестве цели обучения выдвигается приобретение и расширение духовного опыта учащегося, полученного в ходе общения с одноклассниками по поводу художественного произведения.

2. Принцип приоритета понимания над знанием (запоминанием). Пониманию нельзя научить, но ему можно научиться во взаимодействии с другими обучающимися. Понимание рассматривается в коммуникативной дидактике как процесс "перевода" знания с общепринятого научного "внешнего" языка – языка учебной дисциплины – на язык "внутренний", в план внутренней речи учащегося. Такая переработка информации преобразует личный опыт субъекта, стимулирует рождение новых смыслов [Там же, с. 106].

3. Принцип приоритета диалога над монологом, диалога согласия над дискуссией, спором. Коммуникативная дидактика не пропагандирует столкновения мнений, так как "единая истина", по мнению её авторов, принципиально невместима в пределы одного сознания. В ходе обсуждения текста учитывается каждая читательская версия, и именно из их множества рождается понимание произведения каждым учеником.

Диалог согласия предусматривает не спор и отстаивание своей точки зрения, а умение слушать и понимать другого. Задача учителя при этом – не отвергая столкновения мнений, склонять учеников к поиску согласия, так как "сущностное знание – это область согласия, сфера согласуемых версий" [Там же, с. 107].

Каким же может быть сценарий урока литературного чтения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода? На этот вопрос в настоящее время единого ответа нет. Однако из анализа современной методической литературы, а также из опыта учителей можно выделить некоторые черты современного урока литературного чтения в начальной школе.

Следует отметить его главную особенность, определяющую позицию специалистов. Коммуникативно-деятельностный подход предполагает разнообразие типов уроков литературного чтения в начальной школе.

Именно разнообразие типов и подходов к планированию уроков должно в значительной степени обеспечить необходимую познавательно-коммуникативную мотивацию читательской деятельности детей, способную превратить урок чтения в яркое коммуникативное событие в жизни ребёнка.

Анализ современной методической литературы позволяет выделить некоторые типы уроков литературного чтения "в соответствии с формированием того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности: урок постановки учебной задачи; урок решения задачи; урок моделирования и преобразования моделей; урок решения частных задач; урок контроля и оценки" [3, с. 12].

1. Урок постановки учебной задачи. На нём учащиеся впервые сталкиваются с какой то литературоведческой проблемой (новым литературным жанром, новым художественным средством, новым приёмом анализа или интерпретации литературного произведения и др.) и формулируют учебную задачу, связанную с её решением.

2. Урок решения учебной задачи На этом уроке учащиеся припоминают уже поставленную ранее литературоведческую проблему, намечают пути её решения и решают её.

3. Урок моделирования и преобразования моделей направлен на раскрытие секретов "устройства" произведений какого-либо жанра или особенностей функционирования какого-либо художественного приёма. Работа сопровождается составлением соответствующей модели с тем, чтобы учащиеся, действуя по ней, могли впоследствии руководствоваться ею в своём собственном литературном творчестве.

4. Урок решения частных задач с применением открытого способа может иметь своей целью или решение частных задач на конкретизацию общего способа действия (например, наблюдение над "действием" выявленной ранее модели на примере других литературных произведений подобного жанра или типа), или выработку каких-либо практических литературоведческих умений, связанных с формированием навыка или закреплением способов действий, которые имеют целью анализ и интерпретацию литературных произведений [1, с. 27].

5. Урок контроля и оценки, назначение которого состоит в том, чтобы с помощью специальных диагностических средств проверить уровень овладения изученным материалом (понятиями, способами действия, пониманием границ их применения и др.). Сценарий урока литературного чтения во многом зависит и от того, в каком классе он будет проводиться. Нельзя не согласиться с мнением Е.И. Матвеевой о том, что уроки литературного чтения в 1–2-м классах должны существенным образом отличаться от уроков в 3–4-м классах [3].

В 1–2-м классах учитель большую часть времени урока должен отводить формированию способа "взрослого" или синтагматического чтения (терминология Е.И. Матвеевой). Это такое чтение, при котором в поле зрения ребёнка оказывается не слог и не слово, а синтагма – "предельная основная синтаксическая единица, выражающая единое целое и фонетически сплочённая словесным ударением (синтагматическим ударением).

Синтагма может состоять из слов, словосочетаний и даже группы словосочетаний" [3, с. 15]. Овладение синтагматическим чтением является содержательным концентром программы по литературному чтению для 1–2-го классов и во многом определяет особенности структуры уроков вэтот период обучения. На каждом уроке выделяется время для обучения детей правильному способу чтения, а также для контроля за тем, как ребёнок им овладевает. Для этой цели Е.И. Матвеева предлагает использовать специальные дидактические тексты, составленные и размеченные таким образом, чтобы учащиеся смогли самостоятельно овладеть "взрослым" чтением. Работа с дидактическим текстом предшествует работе с художественным текстом. Они могут быть близкими по содержанию, и работа с дидактическим текстом может быть подготовительным этапом к знакомству с художественным произведением в содержательном плане.

В 3–4-м классах, когда у учащихся будет сформирован навык чтения, содержательным концентром урока становится само литературное произведение и его смыслы.

Реализация коммуникативно-деятельностного подхода обеспечивается не только правильным выбором типа урока литературного чтения, но и наполнением этого урока специфическим содержанием, выбором адекватных поставленной задаче способов освоения произведения. Надо заметить, что традиционные способы исчерпали себя. Навязывание единственно верной точки зрения, преобладание репродуктивных приёмов анализа текста не вовлекают ребёнка эмоционально в процесс восприятия текста, не способствуют развитию культуры его читательской деятельности.

Коммуникативно-деятельностный подход предполагает диалогичную форму освоения произведения на уроках чтения [2]. Коммуникативной основой урока становится диалог читателей с автором текста и учебный диалог читателей о произведении. Мастерство учителя состоит в том, чтобы обеспечить создание ситуации взаимодействия учащихся с авторами его произведением, не навязать детям единственно правильную трактовку, а побудить их высказать свои собственные суждения, организовать творческую деятельность на основе прочитанного.

Диалогическая модель освоения литературного произведения освобождает урок от сложившихся стереотипов как в структуре, так и в содержании, предполагает большую свободу, вариативность в его планировании. Если урок начинается с упражнений на формирование навыка чтения (1–2-й классы), то учитель организует диалог учащихся с дидактическим текстом, специально предназначенным для такой работы.

Этот диалог направлен на освоение содержания текста, а также на самостоятельную подготовку учащихся к его правильному и выразительному чтению (выделение речевых звеньев, ключевых слов, определение основных компонентов интонации), само чтение, а также коллективное обсуждение – анализ его качества. Далее учащиеся знакомятся с художественным произведением. В самом общем виде модель урока литературного чтения может выглядеть следующим образом.

I. Этап предпонимания или первоначального самоопределения в тексте [2]. Используются следующие приёмы: знакомство с автором и названием произведения, его жанром; прогнозирование содержания по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам; выразительное чтение произведения учителем; "медленное", "пошаговое" чтение произведения учащимися (чтение с комментариями, попутной формулировкой вопросов (системы вопросов), выделение в тексте непонятных мест (слов), обмен мнениями, намеренные остановки в чтении, прогнозирование возможного продолжения сюжета, реконструкция отсутствующих частей и т.д.).

II. Этап анализа текста и интерпретация его смысла. Анализ, как правило, начинается с формулирования учителем вместе с учащимися основной познавательной задачи урока (определить жанр произведения и характеристику его персонажей, освоить некоторые художественные приёмы создания текста, раскрыть нравственную идею произведения, понять, что хочет сказать автор, попытаться понять его замысел и др.). Основной метод работы – творческий диалог читателей с автором произведения по поводу прочитанного. Приёмы работы: моделирование способа деятельности для решения поставленной задачи, составление вопросов и заданий по тексту, направленных на достижение поставленной цели; выполнение в группах самостоятельных заданий по тексту, а затем коллективное обсуждение полученных наблюдений; составление плана текста; мини-исследовательские задания по тексту (выбор слов, характеризующих образы персонажей; выбор средств создания образов персонажей; обсуждение значения некоторых слов, особенно важных для осмысления авторской идеи, и др.). III. Этап работы с текстом после чтения. На этом этапе организуется обобщение всех наблюдений над текстом произведения, оценка качества решения поставленных задач, выполнение мини-проверочных работ (тестирование с целью оценить каждым учеником уровень его участия в уроке и осмыслении произведения). Затем проводятся разнообразные творческие работы на основе прочитанного: творческое пересказывание, инсценирование, составление отзывов и рецензий, иллюстрирование текста, сочинение рассуждение в жанре очерка и др. Рассмотренная нами модель урока литературного чтения является лишь одной из возможных. Вариантов её реального структурно-содержательного наполнения много. Планируя урок литературного чтения, учитель должен оценить все возможные факторы и выбрать такую логику урока, которая в большей степени способствует пробуждению творческой активности ребёнка-читателя, воспитывает в нём непосредственный интерес к чтению и интерпретации прочитанного, способствует приобретению духовного опыта общения с автором и его произведением и в конечном итоге обогащает и расширяет нравственное сознание ребёнка, его способность к социализации – словом, делает урок литературного чтения уроком жизни.

Литература

1. Арефьева О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников/ О.М. Арефьева// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 2. – С. 74-78.

2. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

3. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.С. Белкин. – М.: Издательский центр Академия, 2000. – 192 с.

4. Брагуца А.В. Развитие сотрудничества младших школьников во внеурочной деятельности/ А.В. Брагуца// Начальная школа. – 2011. – № 6. – С. 53-56.

5. Вакуленко Е.А. Организация учебного диалога на уроках литературного чтения/ Е.А. Вакуленко// Начальная школа. – 2012. – № 5. – С. 44-46.

6. Дьячкова С.В. Роль учебника риторики в формировании у младших школьников коммуникативно-речевых умений/ С.В. Дьячкова// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 10. – С. 78-83.

7. Ефросинина Л.А. Урок – важнейшее условие формирования универсальных учебных действий/ Л.А. Ефросинина// Начальная школа. – 2012. – № 2. – С. 49-57.

8. Желтовская Л.Я. Особенности развития умения общаться у младших школьников/ Л.Я. Желтовская// Начальная школа. – 2011. – № 5. – С. 50-57.

9. Зайцева К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности/ К.П. Зайцева// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 4. – С. 78-83.

10. Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь/ Л.А. Карпенко.– Москва, Феникс, 2010 г. – 320 с.

11. Клубович О.В. Формирование коммуникативных навыков в условиях нового ФГОС/ О.В. Клубович// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 10. – С. 50-51.

12. Козюренко М.А. Оценка сформированности коммуникативных УУД с помощью метода наблюдения/ М.А. Козюренко, Г.С. Базанова, Е.И. Сальникова// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 11. – С. 15-19.

13. Крайнева Т.А. Использование интерактивных форм обучения для совершенствования коммуникативных учебных действий/ Т.А. Крайнева// Начальная школа. – 2012. – № 9. – С. 24-30.

14. Кухтинская И.В. Работа с текстом как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся/ И.В. Кухтинская// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 2. – С. 13-15.

15. Леонова Е.В. Развитие коммуникативных способностей младших школьников в условиях совместной творческой деятельности/ Е.В. Леонова, А.В. Плотникова// Начальная школа. – 2011. – № 7. – С. 91-96.

16. Локтионова И.Ю. Развитие коммуникативной среды в образовательном учреждении/ И.Ю. Локтионова// Начальная школа. – 2010. – № 12. – С. 4-9.

17. Мали Л.Д. Коммуникативно-деятельностный подход на уроках литературного чтения в начальной школе/ Л.Д. Мали// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 8. – С. 76-80.

18. Матюхина М.В. Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте: учебное пособие/ М.В. Матюхина, С.Б. Спиридонова. – Волгоград.: Перемена, 2005. – 215 с.

19. Неупокоева Н.М. Коммуникативная культура педагога/ Н.М. Неупокоева. – Курган, 2004.

20. Осмоловская И.М. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов/ И.М. Осмоловская, Л.Н. Петрова// Начальная школа. – 2012. – № 10. – С. 6-13.

21. Разуваева В.Ю. Умение слушать собеседника – коммуникативное универсальное учебное действие/ В.Ю. Разуваева// Начальная школа. – 2012. – № 9. – С. 22-24.

22. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2010.

23. Чиндилова О.В. Разноуровневые задания по освоению младшими школьниками коммуникативных универсальных учебных действий/ О.В. Чиндилова// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 2. – С. 3-6.

24. Чумак К.Ю. Читательская конференция как средство развития коммуникативной и культуроведческой компетенции учащихся/ К.Ю. Чумак// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 6. – С. 82-86.

25. Шакина Г.В. Оценивание сформированности коммуникативных универсальных действий школьников через технологию сотрудничества/ Г.В. Шакина// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 5. – С. 17-22.

26. Шкуричева Н.А. Взаимодействие младших школьников как средство развития коммуникативной компетентности/ Н.А. Шкуричева// Начальная школа. – 2011. – № 11. – С. 4-10.