Методы обучения речевому взаимодействию

Методы обучения речевому взаимодействию.

Активизация речевого взаимодействия учащихся на уроке в средней школе является одной из наиболее актуальных проблем в современной методике преподавания. Данная проблема давно привлекает к себе внимание педагогов, психологов, методистов и учителей-практиков. Например, в педагогике разработана гуманистическая концепция образования (Дж. Дьюи, Маслоу, Роджерс, Я. А. Каменский и др.), исследовано субъект – субъектное взаимодействие (И.И. Рыданова и др.). В психологии изучается и глубоко анализируется интерактивный аспект общения (Г.В. Андреева, Б.Ф. Ломов, Тюков). В методике в рамках личностно ориентированного подхода разрабатываются новые методы, технологии и приёмы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (Р. Славин, Э. Аронсон, Килпатрик, Е.С. Полат, А.Ф. Будько и др.); рассматриваются стратегии и тактики межличностного взаимодействия (Н.Р. Аниськович и др.). Создаются принципиально новые учебники, построенные на коммуникативном методе обучения, в которых учитывается необходимость развития речевого взаимодействия учащихся.

Однако, несмотря на это, многие проблемы организации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке остаются неизученными; не используются многие резервы активизации интеракции учащихся.

Тематическая беседа и монолог как виды ситуативно-организованного речевого взаимодействия

В условиях коммуникативно-ориентированного обучения постоянно указывается на необходимость приближения процесса обучения к условиям естественного речевого общения. Между тем в учебном процессе это приближение носит довольно условный характер, особенно при отборе текстов и определении доминантных форм общения.

Известно, что в учебно-профессиональной сфере процесс общения может протекать как в монологической, так и в диалогической формах. Считалось почти общепринятым, что монологические сообщения в этой сфере преобладают. Однако дальнейшие исследования показали, что учебный материал, представленный в письменной монологической форме (текст учебника), в реальной коммуникации определенным образом трансформируется (на языковом, речевом и логико-смысловом уровне) и реализуется уже в других формах. Отмечено, что "большая часть учащихся может пересказать материал учебника, выполнить тренировочные задания, но затруднятся применить свои знания на практике в новых условиях". Учащимся приходится решать довольно сложную задачу – восприятие и понимание текста учебника с его дальнейшей трансформацией в диалогическую форму.

А.Л.Ружинский, исследуя полемическую беседу на профессиональные темы как сложную диалогическую форму, отмечает такие формы диалогического общения, как профессиональные дискуссии, диспуты и споры.

Анализируя диалогическое общение в учебно-профессиональной сфере, Е.И.Мотина (1988) называет две его основные формы – ситуативный диалог и тематическую беседу. Д.И.Изаренков (1986,1990) считает, что диалогическое общение в этой сфере может протекать в форме ситуативного диалога, тематической беседы и дискуссии, которая характерна для завершающего этапа, так как предполагает высокий уровень коммуникативной компетенции ее участников.

Как известно, ситуативный диалог представляет собой "наиболее простую, минимальную единицу связной речи", лежащую в основе более сложных диалогических форм. Через ситуативный диалог может передаваться запрос информации и побуждение совершить речевое или неречевое действие, в основе которого лежит мыслительный процесс с возможным сообщением исходных условий для ответной реакции.

"Каждый ситуативный диалог, независимо от количества составляющих его речевых действий, разрешает одну основную коммуникативную задачу, причем она обязательно формулируется в одном из речевых действий". Наличие в ситуативном диалоге только одной коммуникативной задачи не позволяет в его пределах полностью раскрыть такое иерархически сложно построенное явление, как тема. В ситуативном диалоге может быть рассмотрен какой-то один, хотя и существенный, неизвестный говорящему элемент темы. "Условия ситуации, порождающие проблему, указывают, какой элемент темы необходимо выяснить в предстоящем диалоге". Однако, если тема специально ставится на обсуждение, то она может быть раскрыта более детально и даже полно. Такие возможности дает тематическая беседа между участниками общения, в которой "микродиалоги следуют без перерыва во времени один за другим и в содержательном плане объединены одним предметом разговора".

На среднем и продвинутом этапах технического вуза тематическая беседа является одной из коммуникативно значимых форм речевого общения в учебно-профессиональной сфере. Она покрывает значительный объем аудиторного учебного времени и зафиксирована в следующих формах:

- совместное (преподаватель-студент) решение типовой задачи, объяснение нового теоретического материала с опорой на уже имеющиеся у учащихся знания;

- актуализация знаний учащихся в виде беседы обобщающего характера (коллоквиум, завершающее практическое занятие);

- устный текущий контроль уровня усвоения знаний и умений в виде фронтального, группового или индивидуального опроса обучаемых (практическое занятие);

- итоговый контроль знаний (зачет или экзамен).

В отличие от ситуативного диалога в тематической беседе невозможно обнаружить какое-то одно целевое действие. По мнению Е.И.Мотиной, тематическая беседа состоит из нескольких ситуативных диалогов, каждый из которых выясняет, раскрывает какую-то одну сторону (элемент) темы. Чем больше элементов включает тема, тем больше диалогических единств необходимо для ее раскрытия.

Наличие в тематической беседе элементов, общих с ситуативным диалогом, дает основание исследователям видеть в тематической беседе форму общения с двойственной природой. "По своим мотивоформирующим факторам она непосредственно связана с ситуативными условиями, содержательно она соотносится с тематической стороной речи, раскрывающей содержание определенной темы".

Итак, тематическая беседа представляет собой разновидность диалогического общения, содержанием которого выступает тема, раскрываемая через серию ситуативно обусловленных диалогических единств.

Формы речи, как известно, возникают не произвольно, а в соответствии

с целями, задачами, условиями общения, а также характером того объекта действительности, который становится предметом общения. Таким образом, необходимость существования монолога и беседы на профессиональные темы следует искать именно в различии задач, целей и условий общения. Сопоставим тематическую беседу и монолога по их важнейшим параметрам.

1. Предмет (содержание) общения

Как и при монологическом сообщении, в тематической беседе предметом общения является тема, раскрытие которой может иметь не обязательно полный, но обязательно системный характер.

2. Участники общения

Монологическая форма предполагает одного участника. Второй участник коммуникации, хотя и обязателен, но играет (в плане говорения) пассивную роль. В отличие от монолога тематическая беседа на учебно-профессиональные темы предполагает обязательное наличие как минимум двух участников. Такой вариант наиболее типичен для беседы в ходе экзамена или зачета. Во всех остальных случаях (практическое занятие, лабораторная работа, коллоквиум) в тематической беседе, как правило, участников больше.

3. Цель общения

В зависимости от уровня предметной компетенции учащихся цели преподавателя в процессе обучения меняются.

Преподаватель владеет материалом предмета, студенты – нет. Цель – формирование знаний, сообщение информации об объекте в возможно более полной форме.

Преподаватель владеет материалом предмета, один из студентов владеет им частично. Цель преподавателя – определить уровень предметной компетенции учащегося и отсутствующие элементы информации, скорректировать эти элементы.

Каждый из студентов учебной группы владеет какой-то частью материала предмета. В этом случае задача преподавателя – определение уровня предметной компетенции каждого и всей группы в целом, а также формирование общей картины знания об объекте на основе ее элементов. Цели учащихся остаются прежними.

В тематической беседе двусторонность коммуникации имеет эксплицитно выраженный характер. Функции преподавателя имеют обучающее – контролирующий характер. Его цели: не просто передать знания, но и проконтролировать, а в случае необходимости скорректировать уровень имеющихся у учащихся знаний. Цели учащихся также включают не только сообщение, но и "1) запрос информации с целью уточнить, уяснить; 2) обсудить с целью найти оптимальный вариант решения какой-либо проблемы; 3) воздействие".

4. Основные единицы

Основной единицей монолога является монологическое сообщение определенного типа, которое реализуется повествовательными предложениями с функцией сообщения. В качестве единицы тематической беседы выступают диалогические единства разных типов. Они являются основными составляющими беседы. В составе диалогических единств могут быть обнаружены вопросительные, сообщающие и побудительные речевые действия.

5. Структура

Структура монолога полностью зависит от характера темы (в частности от того, какие подтемы и в какой иерархии она включает). Монолог может иметь как жесткую, так и более подвижную структуру. В тематической беседе связь диалогических единств, то есть структура беседы, "опирается на единство развития сторон темы, порядок расположения диалогических единств определяется логикой раскрытия темы, он обычно бывает жестким, хотя и допускает некоторое варьирование в пределах подтемы".

Кроме того, как нам кажется, характер протекания тематической беседы зависит от того, какова функциональная направленность лежащей в основе беседы информации (констатирующая, экспликативная, аргументативная). Так, тематический материал с доминированием констатирующей информации почти не дает оснований для аргументации в ходе тематической беседы, которая в этом случае принимает форму диалога-расспроса.

Большие возможности для аргументативных речевых актов в рамках рассматриваемой формы диалогического общения дает материал с аргументативно-экспликативной направленностью.

Необходимо различать естественную тематическую беседу, имеющую место на занятиях по специальности, и учебную тематическую беседу, специально организуемую на занятиях по русскому языку. В ходе естественной тематической беседы языковое оформление, как было отмечено, имеет второстепенное значение. Общение происходит в "редуцированной" языковой форме, что возможно при наличии широкого общего информационного поля между участниками беседы. В ходе учебной беседы на занятии по русскому языку цель преподавателя – формирование языковой и речевой компетенции. Тематика материала, на основе которой происходит их формирование, имеет подчиненное значение и выбирается преподавателем по русскому языку.

Итак, нами были рассмотрены основные параметры тематической беседы, особой разновидности диалогического общения в учебно-профессиональной сфере, содержанием которой выступает тема, раскрываемая посредством серии ситуативно обусловленных диалогических единств.

В учебном научном диалоге-беседе минимальное по объему диалогическое единство состоит из двух реплик: реплики-стимула и реплики-реакции.

В зависимости от количества участников диалога-беседы и их коммуникативных намерений структура диалогического единства может быть различной. В простейшем ее варианте при двух участниках беседы структура диалогического единства диалога-беседы совпадает со структурой диалогического единство в диалоге-расспросе.

При организации тематической беседы в ней обычно принимает участие большее количество собеседников (три, пять). Это меняет структуру диалогического единства; в результате на одну реплику-стимул, то есть поставленный вопрос, возникает обычно несколько реактивных реплик, когда каждый из участников высказывает свое мнение.

В методически правильно организованной и развернутой учебной беседе, которая также предопределяет более двух участников, важно, чтобы ответные реплики содержали в себе смысловой компонент, представляющий собой стимул для последующих вторичных инициативных реплик.

Рассмотрим, какими средствами выражается указанное коммуникативное содержание в репликах-стимулах и как они функционируют в учебно-научном диалоге-беседе.

Запрос информации. Запрос информации в учебной беседе обычно выражается с помощью вопросительных предложений, а также комплексным высказыванием, включающим в себя повествовательное /вводящее/ предложение и вопросительное предложение.

Запрос мнения. Запрос мнения в учебной беседе выражается вопросительным предложением, а также комплексом, состоящим из повествовательного предложения и вопросительного предложения.

Побуждение к коммуникации. В зависимости от темы беседы для побуждения и коммуникации в ней используются различные типы побудительных предложений, Е.И.Мотина пишет, что в учебной беседе на темы общеинженерных дисциплин применяется два типа побудительных предложений: собственно-побудительные и собственно-вопросительные предложения.

Реактивные реплики в учебном диалоге-беседе исходят, как правильно, от учащегося. Официальная обстановка и заранее подготовленное содержание общения определяет их характер.

В психолингвистическом отношении реактивные реплики можно разделить на инициативные и неинициативные. К неинициативным репликам могут быть отнесены высказывания собеседника в ответ на обращенную к нему реплику-стимул. К инициативным могут быть отнесены высказывания участников беседы, возникающие в связи с их желанием обсудить более подробно какую-либо частную сторону подтемы (микротему). Это могут быть инициативное дополнение информации, инициативное выражение собственного мнения.

В поисках новых путей повышения эффективности обучения речевому взаимодействию

В последнее время методисты, используя научные достижения, обратили внимание на воздействующий характер общения и в качестве содержания обучения выдвинули обучение речевому взаимодействию (Н.Д.Гальскова, Н.Ф.Коряковцева, Р.П.Мильруд, Е.С.Полат др.)

В данной ситуации для учащегося складываются реальные условия для развития умения самостоятельно мыслить, принимать решения, находить способы разрешения задач, самостоятельно оценивать полученный результат и в действительности брать на себя ответственность за учебную деятельность (Г.М.Бурдюк, И.А.Изергина, К.Б.Есипович, Ю.А.Комарова, А.Г.Кутузов, А.В.Хуторской).

В методической литературе прошлых лет эта проблема решалась путём использования "естественного стремления учащихся" к активизации накопленного языкового материала на основе развития умственных и познавательных способностей в ходе анализа и решения проблемных речевых задач, самостоятельной постановки проблемы, нахождения пути её решения (А.А.Алхазишвили, А.П.Бабенко, А.Д.Белякова, М.К.Бородулина, М.Г.Гарунов, А.Г.Гилянов, П.Б.Гурвич, Н.М.Минина, В.В.Пустовит).

Такие упражнения, как сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояния; интерпретация и медитация прочитанного, трансактивные задания, направленные на побуждение выполнения действий при помощи языка; интерактивные задания, инициирующие речевую деятельность, предложенные методистами, способствуют качеству владения речью и на данном этапе не противоречат заданиям, обладающим воздействующим характером на развитие личности.

С целью объединения мыслительной и речевой деятельности учащихся в процессе обучения Л.Д.Франк предложила мыслительные задачи а именно: арифметические, ситуативно-мыслительные, лексические мыслительные, мыслительные задачи в условиях лабораторной практики. Эти задания программируют умственные и речевые действия обучаемых, обеспечивают их правильное выполнение.

Процесс решения задач позволяет перейти от наименее употребляемой формы монологической речи – от пересказа к наиболее творческим её формам – рассуждению, доказыванию. Этот переход достигается в процессе выяснения и объяснения причинно-следственных связей отдельных фактов – элементов задачи.

Подобное управление умственным процессом обучаемых формирует самостоятельность мышления. А ведь именно в самостоятельном поиске и постижении значения языкового явления обучаемым осуществляется познавательная функция языка.

Французские методисты используют речемыслительные задачи. Они предлагают работу в парах и группах, которая приводит в действие синергетическую силу: каждый член группы способствует процессу формирования совместной деятельности, направляя и свои знания и умения на общее дело. Обучающий не является больше единственным источником познания, ни человеком-оркестром, который организует, контролирует и дирижирует общей деятельностью. Свобода высказываний является, прежде всего, инициативой учащихся.

Особую ценность, по мнению Н. Д. Гальсковой, имеют упражнения, организующие взаимодействие учащихся в ходе их выполнения. Такие упражнения не противоречат деятельностным заданиям, имеют коммуникативный потенциал и элемент деятельности.

Каждому этапу, утверждает автор, должны соответствовать упражнения, стимулирующую коммуникативно-речевую деятельность.

На начальном этапе усвоения речевого и языкового материала упражнение жестко управляет деятельностью учащихся с помощью системы специальных опор для построения собственных высказываний и понимания высказывания других.

Так, например, в рамках темы "Книги, которые мы читаем" учащиеся на первом уроке получают задание – минипроект: провести анкетирование в парах на тему, кто какие книги любит читать и обобщить полученные данные в группе.

Работая в парах, ученики по заданной схеме опрашивают друг друга, затем, заполнив анкету, делают сообщения в группе о своих приоритетах в чтении и о любимых книгах своего партнёра по общению. Учащиеся закрепляют новую лексику и новые речевые образцы в жёстко заданном учителе режиме с опорой на письменный вариант слов, необходимых структур и схему развертывания микродиалогов и минимонологов.

Упражнение обеспечивает многократное и обязательное повторение нового языкового материала. Однако при этом деятельность учащихся мотивирована необходимостью, узнать что-то новое для себя о ком-либо или о чём-либо: именно новая информация на разном уровне её обобщения, а не тренировка языковых элементов, считает Н.Д.Гальскова, есть результат выполнения данного задания, причём конечный результат заранее неизвестен участниками анкетирования.

Такое упражнение, нацеленное на тренировку знания материала, автор рассматривает как интерактивное творческое. Оно показывает, как можно даже на начальном этапе работы организовать подлинное общение, взаимодействие учащихся.

Но поскольку язык рассматривается как инструмент, позволяющий взаимодействовать друг с другом на уровне текстовой деятельности, то задания должны организовывать деятельность учащихся не только на репродуктивном уровне, но и на продуктивном.

Заметим, что достаточно продуктивными в этом плане являются следующие деятельностные задания, а именно: комплексные, имитационные, проектные, самоконтроль и самообеспечение.

Комплексные задания – это задания, в которых присутствуют одновременно две задачи: усвоение учебного материала и совершенствование речемыслительной деятельности, предполагают определённые действия с языковым материалом, связанные с внесением новых элементов, но где языковая форма подчинена содержанию. К ним относятся диалоги в предметно-практической деятельности, определяющие последовательность в выполнении операций и системность деятельности; комплексные учебные игры (И.Е.Колесникова, Ю.А.Комарова, Л.Б.Любич, М.Ф.Стронин); трёхфазовая активность, в которую включаются пред-деятельность, деятельность, пост-деятельность (Р.П.Мильруд);

Задача пред-деятельности – стимулировать интерес к проблеме, мотивировать деятельность, активизировать у учащихся их фоновые знания, подготовить их к обсуждению проблемы.

Сама деятельность организована в виде устной или письменной коммуникации.

Пост-деятельность заключается в рефлексии, обсуждении идей, которые были воспроизведены и порождены в ходе активности.

Задания такого типа приучают учащихся к речевому взаимодействию, обеспечивают включённость процесса овладения знаниями в конкретную личностно значимую деятельность учащихся.

Итак, рассмотренные комплексные задания такие, как диалоги в предметно-практической деятельности, комплексные учебные игры, трёхфазовая активность, соединяют в себе и упражнения, и деятельностные задания, обеспечивают повторение, научение и развивают речемыслительную деятельность учащихся. В этих заданиях учащиеся усваивают необходимый речевой материал, многократно воспроизводя речевые действия в процессе решения разных по сложности речемыслительных задач.

Такие задания применяются для подготовки учащихся для участия в ролевой игре и обсуждении проблем основных видов ситуативного речевого общения.

Ролевые игры и обсуждение проблем рассматриваются в настоящее время как имитационные деятельностные задания. Эти задания обеспечивают приближение процесса обучения к условиям реальной практической деятельности.

Ролевая игра – это своеобразная имитация реальной деятельности учащихся в тех или иных искусственно созданных ситуациях. Основная цель ролевых игр заключается в том, чтобы сформировать у учащихся умение творчески реализовать себя, умение использовать имеющиеся знания, адекватно оценивать свои действия.

Наиболее творческими являются ролевые игры, в которых школьники сами создают сюжет и роли, то есть сценарий игры. Подобные ролевые игры носят спонтанный характер.

Дискуссионное общение автор видит в организованном речевом общении в соответствии с имеющимися мнениями и логикой доказательств. Дискуссионное общение связано со способом, и обсуждение проблем являются важным этапом подготовки учащихся к общению в естественных условиях, развивают и формируют аналитико-синтетические и логические свойства речи, мышления.

Не менее интересны задания, необходимые для овладения мастерством общения, предложенные И.П.Тарасовой. Разговаривая на различные темы, собеседники, как правило, стремятся достичь определённых целей, а это невозможно, как она подчёркивает, без овладения ходом течения беседы, без овладения Стратегией и Тактикой речевого общения.

Для обучения речевому взаимодействию автор представляет следующие задания:

- задания на установление взаимности в общении;

- задания на выражение участия, доверия;

- коммуникативная западня;

- вариативность речевых ремарок.

Большой популярностью среди учёных-методистов и педагогов-практиков пользуются проектные задания, в процессе которых учащиеся сами (осознанно) формулируют задачи, ищут возможные решения, работают над составлением сценария, распределяют роли и т. д.

Метод проектов по определению Е.С.Полат, "предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей".

Особо эффективны проектные задания для развития самостоятельности (автономии) и креативности учащегося в учебной деятельности. Автономия и креативность становятся наиболее востребованными чертами личности нового поколения, что подчёркивает перспективность метода проектов как педагогической технологии, обеспечивающей образовательные потребности поколения нового столетия.

Особой формой деятельности являются самоконтроль и самообеспечение качества обучения.

Самообеспечение качества обучения направляется преподавателем в соответствии с учебными целями и задачами. В ходе этой работы учащиеся изучают проблему, используя программные и дополнительные источники, ведя направленный поиск, отбор и осуществляя обработку, осмысление, и обобщение исследуемого материала, что способствует формированию и развитию их интеллектуальных умений.

Самоконтроль проявляется в способности ученика регулировать производимое им действие.

Чтобы научиться осуществлять самоконтроль, учащиеся должны понять контроль учителя и взаимоконтроль. М.Е.Брейгина предлагает такие этапы формирования самоконтроля:

1) научиться принимать и понимать контроль учителя;

2) научиться наблюдать и анализировать учебную деятельность своих товарищей;

3)научиться осуществлять самонаблюдение своей учебной деятельности, анализ, корректировку и оценку.

Вначале, уточняет автор, следует давать установку на контроль одного из аспектов языка, затем задача усложняется включением в контроль двух аспектов и в конечном результате контроль учащегося направляется не только на языковое оформление, но и на содержание продукта речевой деятельности.

Очевидно, что рассмотренные и проанализированные деятельностные задания являются условием и стимулом мыслительной деятельности обучающихся. Эти задания призваны прежде всего породить и мотивировать умственную деятельность учащихся, связанную с анализом, обобщением, абстрагированием, воображением, прогнозированием, выдвижением гипотез, поиском и принятием решения, планированием и реализацией своих действий и их оценкой. Они вызывают эмоциональные переживания учащихся, нацеливают на самостоятельный выбор путей, приёмов, способов и средств решения.

Принципы и методы системы Л.В. Занкова в сфере формирования коммуникативных навыков у младших школьников

Моменты формирования коммуникативных навыков можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии в сфере общения со взрослым, были названы формой общения младших школьников со сверстниками.

Первая форма – эмоционально–практическое общение со сверстниками Потребность в общении со сверстником складывается в период обживания в школьной среде, ведь здесь проявляется интерес не только к сверстникам, но и ко взрослому;

Далее у детей наблюдается интерес и повышенное внимание к действиям взрослого и появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию, так как начинает складываться отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно соревноваться;

Особое место в таком взаимодействии занимает – подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение. В таких подражательных действиях дети не ограничиваются никакими нормами, они могут даже сорвать урок, с целью привлечения внимания к с6бе, как к исключительной личности, которая интересна взрослому и сверстнику также.

Следующая форма общения сверстников – ситуативно-деловая. Она уже достаточна, сформирована у детей младшего школьного возраста. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально – практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно – деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие и было названо – сотрудничество. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста.

Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров, в этом возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом., чем со взрослым, но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в общении со взрослым в этот период уже возникает внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

К 10-ти годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой – сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребенка.

Бескорыстное желание помочь сверстнику, что–то подарить или уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к 10-ти годам формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения, но и с самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращается во внутреннюю общность, которая делает возможным более глубокие межличностные отношения.

Такое межличностное отношение складывается далеко не у всех детей. У многих старших дошкольников эгоистическое конкурентное отношение к сверстникам остается преобладающим. Такие дети нуждаются в специальной психолого-педагогической коррекционной работе.

К 10-ти годам у детей появляется четвертая и высшая для школьников форма общения с взрослыми – внеситуативно – личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завершения, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток.

Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая – внеситуативная.

Исследования психологов убедительно показало, что в разговорах младших школьников с познавательными мотивами общения преобладают темы о живой природе, зверях, предметах, младшие школьники с личностными мотивами проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, товарищах, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье.

Для детей 7-10 лет характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя он огорчается, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок с взрослым. Ребенок обращает меньше внимания на внешнюю сторону воспроизводимой им действительности – нынче его интересуют главным образом те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе. В общении с взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, зорко наблюдает за всеми оттенками поведения старших при их столкновении между собой. Контакты с взрослыми и со старшими по возрасту детьми открывают ребенку перспективу его будущей жизни на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет учиться в школе.

Внеситуативно–личностное общение – высшая форма коммуникативной деятельности. Ее роль в жизни ребенка состоит в освоении детьми правил поведения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимосвязей.

Формы коммуникативной деятельности, наблюдаются на протяжении раннего школьного детства.

Здесь необходимо более подробно остановиться на рассмотрении сути развивающих систем обучения, так как проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который бы не задумывался над ней.

Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, скрывающим его сущность, относят цели обучения, содержания, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущностные характеристики можно выявить особенности развивающего обучения.

Развивающее обучение предполагает слияние образовательной, воспитательной и развивающей задач в триединую задачу, обеспечивающую органическое слияние обучения и развития, при котором обучение выступает самоцелью, а условием развития школьников. Сущность взаимосвязи образовательных и развивающих задач, обучения и развития в целом, раскрыта С. Выготским, его исследования позволяют решить кардинальный вопрос типологии обучения. То обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относятся овладение письмом, чтением, счётом) можно считать традиционным. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Результатами такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности.

Типология вида обучения зависит от содержания развития и обучения, его психологических особенностей. Поскольку основной предмет рассмотрения является развивающее обучение, то в качестве его отдельных типов можно выделить такие:

1) проблемное обучение, оформившееся в отдельную систему, над развитием которого работали многие авторы (А.М. Матюшкин, И Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.В. Фурман и др.);

2) развивающее обучение на гуманно-личностной основе (ША. Амонашвили);

3) развивающие системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, Л.В. Занкова.

В развивающих системах обучения его содержание выступает средством развития личности ребёнка, следовательно, оно должно соответствовать содержанию развития, отражать его. Содержание обучения задаёт определённый способ его усвоения,

Коренным образом меняется содержание деятельности учителя в развивающем обучении. Здесь главная задача учителя – не "довести", "объяснить" и "показать" учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи.

Развивающие технологии имеют специальные методы, включающие детей в коллективный поиск: это создание проблемных ситуаций, метод коллизий, метод решения учебных задач, учебный диалог и т.д. С идеями развивающего обучения связывается возможность изменений в школе.

Анализ произошедших в начальной школе изменений привел и к переосмыслению приоритетов в дидактической основе системы Л.В. Занкова. Порядок значимости дидактических принципов и их значение для практики обучения выглядят следующим образом:

- принцип осознания процесса учения;

- принцип систематической работы над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых;

- принцип обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности;

- принцип ведущей роли теоретических знаний;

- принцип быстрого темпа изучения нового материала.

Совершенствование системы начального обучения, стимулируемое социальным заказом общества, приводит к тому, что сегодня уже недостаточно обеспечить овладение школьниками суммой знаний, важное значение придается задаче научить школьников учиться, а психологически это означает – научить их хотеть учиться.

Это выдвигает на первый план принцип осознания процесса учения.

В современной школе многое делается для формирования у учащихся положительного отношения к учению. Одно из общепринятых направлений – использование в учебной деятельности игровых методов обучения. Однако тут нередко происходит перекос, когда учеба заменяется игрой. Приходится признать, что при этом интерес детей к учению не приобретает форму сознательного, активного познавательного процесса, который необходим для эффективного обучения в среднем звене.

Другой путь направлен на использование проблемно-развивающего обучения. Именно он помогает сделать принципиально важный шаг к формированию мотивов учения и познавательных интересов как внутренней характеристики самой учебной деятельности.

Основным принципом комплектования учащихся в школе является учет их возрастных особенностей. Однако многочисленные психологические исследования показали, что различия в психическом развитии у учащихся одного возраста бывают очень велики. Школьники, находящиеся в одинаковых условиях обучения, показывают различный уровень усвоения нового материала. В степени усвоения знании проявляются типичные для учащихся, устойчивые особенности их психики. От этих особенностей зависит успешность учебной деятельности, возможность решать проблемные ситуации, оперировать полученными знаниями в новых условиях.

Для обеспечения успешности обучения всех учащихся необходимо учитывать индивидуальные варианты развития. При этом важно помнить, что различия детей проявляются не только в уровне их развития, но и в продуктивности учебного труда. Все аспекты различий учащихся выдвигают на первый план принцип систематической работы над развитием всех учащихся. Каждому ребенку предоставляется возможность на уровне его возможностей и личного опыта провести наблюдения, выделить общие признаки, произвести необходимые действия, завершить наблюдения практическими действиями.

Система обучения, направленная на общее развитие детей, отличается богатством содержания. В ней поставлена задача – дать общую картину мира на основе достижений науки и искусства. Такое содержание обучения природосообразно, так как идет навстречу естественной духовной потребности младших школьников, их тяге к познанию мира.

При разработке теории и практики развивающего обучения Л.В. Занков и его лаборатория опирались на целую систему фактов, полученных на основе проверки дидактической системы в различных педагогических условиях. Психологи считают, что в возрасте до 7-8 лет в растущем человеке складываются и проявляются до 70% его личностных качеств. Именно в этот период начального обучения раскрываются сущностные силы растущего человека, складывается ядро его личности. Хорошо известно, что все, что усваивает ребенок в этом возрасте, остается на всю жизнь.

Важным условием реализации дидактических принципов является создание особой, доверительной атмосферы обучения, которая устанавливается в классе между учителем и учащимися, доброе, уважительное отношение детей друг к другу. В общении складываются и проявляются чувства совести, чести, порядочности, благородства, доброты, уважения друг к другу. Учителю надо обращать внимание на развитие этих чувств в повседневных поисках, упражнениях, помощи детей друг другу, сочувствии тому, кто оказался в трудном положении. Именно через отношения, через переживания в процессе общения с ним матери, учительницы, товарищей человек в детстве созревает для полноценного общения с окружающим миром во взрослом возрасте.

Отбор содержания образования обуславливает и отбор методов обучения, направленных также на общее развитие учащихся, в том числе и на развитие коммуникативных умений.

Урок речевого взаимодействия для учащихся 3-го класса.

Актуальность: Сегодня школа активно ставит вопросы сохранения психического здоровья детей, учитывая, в том числе, необходимость умения учащимися выстраивать конструктивные отношения с другими людьми.

Изменения в современном обществе непосредственно отражаются на социально-психологической атмосфере в школе, семьях. Мы знаем, что члены семьи чаще заняты решением собственных проблем и поэтому меньше беседуют друг с другом, редко проводят свободное время вместе. Недостаток общения в семье приводит к неумению детей конструктивно взаимодействовать с окружающими. Это чаще всего становится причиной частых ссор с одноклассниками, поводом обращения родителей за помощью к социальному педагогу, психологу.

Именно поэтому в школах создается комплекс мероприятий по развитию дружеской атмосферы взаимопомощи, доверия, доброжелательного и открытого общения детей друг с другом и с окружающими, облегчая тем самым процесс совместного обучения, куда входит и предлагаемый урок "Дружный класс".

Цель урока: формирование у учащихся коммуникативных навыков, умения сотрудничать и сплочение классного коллектива.

Задачи:

1. Формирование доброжелательного отношения детей друг к другу;

2. Создание положительного эмоционального фона, атмосферы доверия;

3. Формирование адекватной оценки себя и других;

4. Активизация процесса познания себя и окружающих;

5. Отработка навыков общения и взаимодействия с людьми.

Занятие построено в виде социально-психологических тренингов, которые проводятся в рамках классных часов. Продолжительность занятия 40–45 минут.

Для проверки эффективности программы, с детьми проводится социометрическая методика.

Тема занятия: "Наш класс".

Задачи:

- способствовать формированию положительной оценки себя и других;

- развивать доброжелательное отношение детей друг к другу;

- способствовать расширению знаний друг о друге.

Ход занятия

1. Выработка правил работы в группе.

2. "Ласковое имя": каждому ребёнку предлагается назвать ласково соседа, сидящего справа, который непременно должен поблагодарить говорящего, сказав "спасибо". Упражнение выполняется по кругу.

У нас у всех есть любимое занятие или увлечение, которым мы занимаемся в свободное время. Сейчас каждый из вас расскажет нам о нём, но не словами, а жестами.

3. Моё любимое занятие": каждый из ребят, по очереди, выходит в центр круга и без слов с помощью жестов показывает своё любимое занятие, хобби, вид спорта. Все угадывают, когда желающие выскажутся, ведущий говорит правильный ответ.

Вопросы:

у кого самое необычное увлечение?

как помогают увлечения в жизни, какие качества они развивают?

Подробнее остановиться на совместных увлечениях, командных видах спорта. Подвести к мысли, что вместе можно достигнуть больших успехов, чем одному.

4. "Совместное рисование": детей делят на группы по три человека в каждой, затем каждый ребёнок выбирает себе карандаш, и внутри групп определяют последовательность рисования (кто рисует первым, кто вторым и т.д.). По моему сигналу "начали", первый из вас садится за стол и начинает рисовать всё что хочет, затем я скажу: "следующий" и первый участник освобождает стул, уступая место второму и т.д. Рисуете до тех пор, пока я не скажу "стоп". Условие, разговаривать во время рисования нельзя.

Материал: цветные карандаши, лист А4 (А3), секундомер.

Время рисования для каждого:

1 выход – 1 минута,

2 выход – 30 секунд,

3 выход – 25 секунд,

4 вход – 20 секунд,

5 выход – 10 секунд,

6 выход – 5 секунд,

7 выход – 3 секунды.

5. "Люди, не похожие на меня": предлагается представить себе друга, который в каких-то важных вещах сильно от вас отличается, затем, не называя его имени, вам надо рассказать чем, он от вас отличается и почему вам дорог.

Вопросы:

интересно ли общаться с людьми, которые не похожи на вас?

6. "Доброе тепло": встаньте в круг и нежно возьмитесь за руки. От меня вправо пойдёт "тепло", то есть я легонько пожму своему соседу справа руку, он – следующему, и так по кругу. А теперь, то же самое, но с закрытыми глазами.

7. Рефлексия:

что нового вы узнали друг о друге?

удивил ли вас кто-то из ребят?

есть ли какое-то занятие, которому вы хотели научиться?

Вывод: общаясь с людьми непохожими на тебя можно узнать много нового и интересного. Доброжелательное ведение разговора – это приглашение к общению в будущем.

Выводы

1. Младший школьный возраст представляет собой один из наиболее важных и ответственных периодов в жизни ребёнка, в процессе его развития, так как именно в этот период закладываются основы развития как его учебной, так и трудовой деятельности, происходит изменение всех психических процессов, которые в свою очередь, коренным образом изменяют личность ребёнка.

2. Система развивающего обучения Л.В. Занкова целостна, её части взаимосвязаны, каждая из них несёт в себе функцию, обеспечивающую общее развитие школьников, построение обучения в ней строится на основе следующих дидактических принципов: обучение на высоком уровне трудности, высокий удельный вес этических знаний, быстрый темп изучения программного материала, знание школьниками процесса учения, общее развитие всех учащихся.

3. Общение включает три аспекта: коммуникативный, интерактивный и перцептивный. Составляющими интерактивного аспекта общения являются психологическая атмосфера, "коммуникативные сети", правила и техника общения; особое значение в методике обучения интерактивному аспекту общения имеют типы и формы взаимодействия.

4. Взаимодействие учащихся является одним из трёх важных аспектов учебного сотрудничества (между учителем и учеником, между самими учащимися и между учителями в системе межпредметных связей). Ведущая роль при таком подходе принадлежит взаимодействию учащихся между собой. При организации взаимодействия учащихся друг с другом учителю необходимо учитывать такие факторы, как ориентированность на личность, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития и др. Существуют четыре основных типа организации взаимодействия учащихся:

- развернутая дискуссия учеников по общему для коллектива предмету и теме;

- коллективное решение вербальных задач;

- моделирование статусных отношений членов групповой деятельности;

- индивидуальное выполнение части общегруппового задания.

5. Активизация устноречевого взаимодействия учащихся на уроке возможна при условии соблюдения общедидактических и общеметодических принципов, а также частнометодических положений; к числу последних мы относим:

- активизацию речемыслительной деятельности учащихся на уроке;

- учебное сотрудничество в процессе интеракции;

- автоматизацию учения;

- взаимодействие всех видов речемыслительной деятельности.

6. Роль учителя в активизации взаимодействие учащихся зависит от этапа учебного процесса. Учитель может быть:

- организатором;

- помощником;

- проверяющим.

7. Применение на уроках элементов коммуникативного, игрового и проблемного методов, а также технологии обучения в сотрудничестве, способствует активизации речевого взаимодействия учащихся, повышает внутреннюю мотивацию к изучению предмета, позволяет развивать личностные качества учеников и т.п.

Литература

1. Аргинская И.И, Дмитриева Н.Я и др. Обучаем по системе Л.В.Занкова. Первый год обучения. – М.: Просвещение, 1993.

2. Балаян – Новиков – Трушина 1987 – А. Р. Балаян, С. П. Новиков, Л. Б. Трушина, Зависимость содержательных сторон учебника от формы управления учебным процессом. – Русский язык за рубежом, Москва, 1987.

3. Блонский П.П. избранные педагогические и психологические сочинения // Т.2. – М.: Наука, 2005.

4. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как? – М.: "ЧеРо", 2004.

5. Епишина Л.В. педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности // "Начальная школа" №11, 2008.

6. Жаленко Е.М. Уроки мышления методические рекомендации. – Оренбург, 1991.

7. Занков Л.В. Содружество ученого и учителя: Беседы с учителями / Состав. М.В.Зверева, Н.К.Индик. – М.: Просвещение, 1991.

8. Игры – обучение, тренинг, досуг…/ Под ред. В.В. Петрусинского // В 4-х книгах. Книга 3, 5. – М.: Новая школа, 1994.

9. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д.И.Изаренков // Русский язык за рубежом. – 1990. – № 4.

10. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителей. – М.: Посвещение, 1993.

11. Кузьмин Ю.А., Аросева Г.Е. Тематический диалог – М., 1985.

12. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичыми детьми. – СПб.: Издательство "Речь"; "ТЦ Сфера", 2002.

13. Макарова Н.Н. Коммуникативная игра в младших классах // "Начальная школа" №7, 2008.

14. Е.И.Мотина. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. 2-е изд. испр. – М.: Рус.яз., 1988.

15. Пузиков В.Г. Технология ведения тренинга. – СПб.: Издательство "Речь", 2005.

16. Сухомлинский Сердце отдаю детям. – Киев: Радянска школа, 2008.

17. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; В 4-х томах. Т. 1. – М.: Генезис, 2000.

18. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; В 4-х томах. Т. 4. – М.: Генезис, 2001.