Изучение состава слова в начальной школе

Изучение состава слова в начальной школе.

Лингвистические аспекты изучения основ морфемики и словообразования в начальной школе

Морфемика – это раздел науки о языке, в которой изучается состав, строение слова. Главная задача морфемики состоит во всестороннем изучении морфем и других внешне подобных им частей слов, их классификация по разным признакам, анализ формальных видоизменений морфем, пути, способы вычленения морфем в составе слова. Морфема – центральное понятие морфемики. Она является элементарной единицей в формо- и словообразовании, то есть морфемой мы связываем начало конструирования речи и ей же заканчиваем семантическое членение речи [53. С.7].

Морфема – это наименьшая значимая часть слова и грамматических форм слова. Основной признак морфемы – значимость, то есть любая морфема всегда имеет какое-то значение. Любая морфема – двусторонняя единица языка, имеющая:

а) план выражения

б) план содержания.

Как уже говорилось ранее, каждая морфема обязательно имеет значение. Но значения эти могут быть разных типов, разной степени абстракции. Если морфема не имеет значения, то это не морфема.

1 тип значения – вещественное значение. Такое значение характерно для многих корневых морфем в русском языке.

2 тип значения – словообразовательное значение. Такое значение характерно для многих приставок и суффиксов. Словообразовательное значение более абстрактное, чем вещественное значение.

3 тип значения – морфемы могут выражать различные грамматические значения. Это самые абстрактные из всех языковых значений. Так, например, окончания являются носителями сразу нескольких грамматических значений: рода, числа, падежа у имен существительных и имен прилагательных, лица, числа у глаголов [25. С.28].

Формальная вариативность морфем привела к разграничению понятий морфемы и морфа. Морф – это разновидность морфемы, выделяемая в конкретных словоформах. Морфы, составляющие одну морфему, должны характеризоваться тождеством значения и близостью звуковой формы:

сухой – сушь – засыхать – сохнуть.

Все морфемы русского языка делятся на 2 класса:

1) корни. Корень – это центральная обязательная часть слова.

2) аффиксы. Аффикс – это класс служебных морфем, присутствие которых в слове необязательно.

По позиции в структуре слова все аффиксы делятся в зависимости от того, где они расположены относительно корня:

- приставки (префиксы)

- суффиксы

- окончания (флексии)

- постфиксы (то, либо, нибудь, ся)

Морфема, соединяющая два корня, имеет особое значение соединения.

Итак, основные признаки морфемы:

1. Семантическая неделимость.

2. Несамостоятельность.

3. Выполняет определенную функцию (слово- или формообразования).

4. Повторяемость в составе других слов и форм с тем же значением: котёнок, оленёнок, слонёнок.

5. Имеет определенную сочетаемость: сыпать, говорить – только глаголы[53. С.6].

Корень – это главная значимая часть слова, в которой заключено общее значение всех однокоренных слов. Все родственные слова, то есть слова с общим корнем, образуют так называемое гнездо:

ход – ходить – приходить – выходить и т.д.

Корень выделяется путём сопоставления ряда родственных слов и обычно не вызывает у учащихся особых трудностей, но нужно учитывать некоторые особенности корневой морфемы:

1) Корень способен изменяться. Это вызвано:

- во-первых, позиционными фонетическими процессами, что обычно не осознаётся при разборе слова по составу. Например, корень ход-произносится по-разному: доходы [ход], доход [хот], ходок [хад].

- во-вторых, в корнях слов часто происходят чередования гласных и согласных. В результате один и тот же корень в родственных словах имеет разный вид. Например: книга – книжный, ухо – уши, пеку – печёшь и т.д.

Способность корня изменять свой фонетический облик иногда вызывает затруднения у учащихся начальных классов, которые склонны представлять себе корень как абсолютно неизменяемую часть слова. Например, в слове рука ученик может выделить корень –ру-, сопоставив со словом ручка.

2) Следует учитывать явление омонимии корней (т.е. совпадение звукового облика при резком различии значений), которое широко распространено не только среди слов, но и среди морфем. Например, в словах горе, горит, гора, горный, горелый, горевать и т.д. выделяется корень гор-. Однако внимательный анализ значения покажет, что здесь не один, а три различных корня:

- гор – гора, горный;

- гор – горе, горевать;

- гор – горит, горелый.

3) Выделение корня затруднено, если он связанный, то есть тот, который встречается обязательно в соединении со словообразовательными аффиксами или другой основой. Со свободным корнем у нас ассоциируется представление о значении. Например: желт-, рук-, рек- и т.д. Это облегчает выделение корня. Со связанным корнем никакое значение не ассоциируется. Корни пт- в словах птица, птенец, пташка; ул- в словах улица, переулок, улочка являются связанными и трудны для разбора [48. С.31].

Суффикс – это значимая часть слова, которая находится после корня и обычно служит для образования слов или форм. Суффиксы бывают продуктивными и непродуктивными. Среди суффиксов имен прилагательных продуктивными являются –ое-, -ск-, -чат-, -ист- и др. Продуктивные суффиксы глаголов –и-, -ова-, -нича- (-ича-) и др.

В слове суффикс обычно располагается после корня или другого суффикса перед окончанием. Среди суффиксов, как и среди корней, распространено явление омонимии. Например: учитель (значение лица) и выключатель (значение действующего предмета) [53. С.34].

Как следует из определения, суффикс образует не только новые слова, но и формы слова. Например, умнее, умнейший, представляют собой формы прилагательного умный. Суффикс –л, образующий форму прошедшего времени: ехать – ехал. Формообразующие суффиксы не включаются в основу слова.

Учащимся начальной школы в ряде случаев бывает трудно определить, сколько, какие суффиксы выделяются в слове. Например, осинник. Сколько здесь суффиксов – один –ник- или два –н- и –ик. В этих случаях нужно обращаться к помощи словообразовательного анализа. Осинник – образовано от существительного осина при помощи суффикса –ник [45. С.15-16].

Постфиксы – это аффиксы, близкие по функциям к суффиксам, стоящие после окончания: -ся, -сь, -то, -либо, -нибудь, -ка.

1. Постфиксы служат для образования новых слов, т.е. выполняют словообразовательную функцию: бегать – набегаться.

2. Постфиксы выполняют формообразующую функцию: проверять – проверяться.

3. Постфиксы выполняют структурно-семантическую (вариативную) функцию: чернеть – чернеться.

Постфикс –те выполняет формообразовательную функцию: едем (ед.ч.) – едемте (мн.ч.). остальные постфиксы выполняют словообразовательную функцию: чей – чей-либо.

Приставка – это значимая часть слова, которая находится перед корнем и служит для образования слов. Приставки образуют слова с новым значением. Например: приставка в- и вы- в глаголах вбежать – выбежать, внести – вынести указывают на направление движения.

В слове может быть не только одна, но и две, и более приставок: выход, безвыходное (положение).

Встречающиеся затруднения у учащихся начальных классов заключаются в том, что ученик не проанализировал слово, не подобрал однокоренные слова и объединяет приставку с корнем. Или, наоборот, увидев знакомую "приставку", отделяет ее от корня [47. С.94].

Окончание – это изменяемая значимая часть слова, которая образует формы слова и служит для связи слов в предложении. При изменении слова или образовании какой-либо его формы: числа (дом – дома), рода (красный – красная – красное), падежа (стол – столом – у стола), лица (решаю – решаешь – решает) – изменяются окончания.

Окончание выражает разные грамматические значения:

- у существительных, числительных, личных местоимений – падеж и число;

- у прилагательных – падеж, число, род;

- у глагола в настоящем и будущем времени – род и число.

Окончание может быть нулевым, т.е. не выражено звуком. Оно обнаруживается при сравнении форм слова. Например: стол – стола – к столу.

В практике иногда встречается ошибка, заключающаяся в смешении понятий "окончание" и "конец слова". Следует различать эти понятия.

"Конец слова" – термин фонетический. Любое слово имеет конец. "Окончание" – термин морфологический. Это особый аффикс. Окончание имеют только изменяемые слова. Например: бра, депо, кофе и другие неизменяемые слова учащиеся смешивают, выделяя в них окончание, с изменяемыми словами нора, дело, сани и т.д [54. С.72].

Основа слова. Важнейшим элементом слова, наряду с морфемами, является основа слова. Основа обладает определенными структурно-семантическими признаками, отличающими ее от других частей слова.

Основа – базовый элемент слова, используемый в формо- и словообразовании.

Основа – часть слова, выражающая его индивидуальное лексическое значение, включающая в себя понятийно-вещественное значение корня и деривационно-модификационное значение аффиксов.

За пределами семантической структуры основы остаются грамматические компоненты значения слова, выражаемые флексиями, формообразующими суффиксами. Исключения составляют те семантико-грамматические компоненты, которые тесно связаны с лексическими значениями слов. Это значения вида глагола (рассказывать), превосходная степень прилагательных, причастное и деепричастное значение (познавший) [23. С.48].

На уровне морфемики различаются два структурных типа основ:

- нечленимые

- членимые.

Нечленимыми называют основы одноморфемные, структурно равные корню. В семантическом отношении такие основы тоже неделимы.

Членимыми являются основы, состоящие из двух и более морфем, как свободных, так и связанных (набережный, весенний).

Очень часто явление членимости слов смешивают с понятием их производности. Главным критерием производности слов является производящая основа. Явление членимости и производности основ не одноплановы, они должны рассматриваться на разных уровнях. Членимость – на уровне морфемики, а производность – на уровне словообразования [40. С.8].

Если главным критерием членимости является возможность деления основы, то главным критерием производности основы является наличие при ней семантически мотивирующей производящей основы, по отношению к которой она является вторичной в словообразовательном процессе.

Непроизводными являются как членимые, так и нечленимые основы, не образованные от других основ, то есть рассматриваемые на словообразовательном уровне как первообразные, семантически немотивированные: сухой, тень, трясти, учить.

Производными являются как членимые, так и нечленимые основы, образованные от других основ (производящих) и мотивированные их значением: отвезти – везти, печник ← печной ← печь.

У производного слова есть производящая основа. В теории словообразования большую роль играет понятие производящей основы, которую не следует смешивать с производной основой.

Производящую основу трудно отыскать в большом количестве родственных слов – найти именно то слово, от которого данное производное слово.

Производящей основой является ближайшая в структурно-семантическом плане основа, от которой непосредственно (в один словообразовательный прием) образуется данная производная основа. Например, для существительного учитель производящей основой является учи- (основа глагола учить), для существительного учительство производящей является основа учитель-. Нахождение производящей основы необходимо для определения способа анализируемого слова [40. С.41].

В начальной школе для учащихся при разборе затруднения вызывают слова, в составе которых есть формообразующие аффиксы, задания на нахождение производящей основы (какое слово было первым?)

Соединительные гласные о/е являются служебными морфемами, которые используются для образования сложных слов путем объединения основ двух слов.

Словообразовательным значением морфем о/е "является соединительное значение, сводящееся к объединению значений, составляющих сложную основу мотивирующих слов в одно целостное сложное значение" [49. С.121].

При образовании сложного слова соединительная гласная, находящаяся между основами двух слов, нейтрализует грамматическое значение первого из них и тем самым создает возможность для соединения в одно слово двух различных в грамматическом отношении слов, например: огн-е-упорн-ый. Общее грамматическое значение сложного слова и, прежде всего его принадлежность к определенной части речи, формируется на основе его второго компонента [49. С.121].

Ударение в сложном слове тоже сосредотачивается на его опорном втором компоненте.

С помощью соединительных гласных о/е образуется большинство сложных существительных и прилагательных: лес-о-степь, крупн-о-блочный и т.п. Если основа первого слова оканчивается на парный твердый согласный, то после него употребляется служебная морфема –о-, например: сам-о-лет, верт-о-лет. Если же основа первого слова оканчивается на парный мягкий согласный, а также на твердый шипящий и ц, то после них используется служебная морфема –е-, например: стал-е-вар, пеш-е-ход [25. С.27].

В отличие от приставок и суффиксов, использующихся как для образования новых слов, так и для образования разных форм одного и того же слова, соединительные гласные употребляются только для образования новых слов.

Таким образом, различают морфемы двух типов: корневые морфемы (корни) и служебные морфемы (аффиксы).

Корень – это морфема, являющаяся центральным элементом в составе слова, основным средством выражения его лексического значения; корень представляет собой общую часть родственных по лексическому значению слов, называемых однокоренными словами.

Аффикс – это служебная морфема, которая выражает в слове грамматические или словообразовательные значения.

Система работы над составом слова на уроках русского языка в начальной школе.

Русский язык в начальных классах рассматривается как часть единого курса обучения родному языку, важнейшими целями которого являются:

1) развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности: чтения, письма, слушания, говорения;

2) формирование элементарной лингвистической компетенции.

Назначение предмета "Русский язык" в начальной школе состоит в том, чтобы заложить основу формирования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребенка, помочь ему осознать себя носителем языка. Линия темы "Состав слова" в этом аспекте очень важна, поскольку для формирования чувства языка необходимо понимание особенностей морфемного состава слова, словообразования и словоизменения [39. С.153].

Прежде чем раскрывать конкретное содержание системы, необходимо уточнить, что такое система изучения языкового материала.

Под системой изучения языкового материала понимается нами целенаправленный процесс, обеспечивающий усвоение комплекса знаний в определенной, научно обоснованной последовательности и взаимосвязи, а также формирование на их основе практических умений (общеречевых, грамматических, словообразовательных, орфографических) [43. С. 193]. Применительно к рассматриваемым языковым явлениям система определяет:

а) место изучения морфемного состава слова в общей системе изучения программного материала по русскому языку;

б) последовательность работы над такими понятиями, как "корень", "однокоренные слова", "приставка", "суффикс", "окончание";

в) взаимодействие между изучением морфемного состава слова и образования слов, а также морфемного состава слова и его лексического значения;

г) связь работы над формированием навыков правописания морфем с усвоением основ знаний из области словообразования и грамматики.

При построении системы в качестве ведущего выступают следующие положения: все морфемы в слове взаимосвязаны; значение каждой морфемы раскрывается только в составе слова. Исходя из этого, изучение школьниками корня, приставки, суффикса и окончания проводится не изолированно друг от друга, а во взаимодействии: вначале учащиеся знакомятся с сущностью всех морфем в их сопоставлении друг с другом, а затем изучается в отдельности каждая морфема с семантико-словообразовательной и орфографической сторон [43. С.214].

Методисты Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. выделяют четыре этапа системы:

Первый этап – пропедевтический (предварительные подготовительные) словообразовательные наблюдения.

Второй этап – знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении.

Третий этап – изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок.

Четвертый этап – углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением имени существительного, имени прилагательного и глагола; формирование навыков правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, личных окончаний глагола [39. С. 239].

На всех этапах предусматривается систематическая работа над лексическим значением слов, точностью их употребления в речи и написанием.

Указанная система изучения морфемного состава слова учитывает не только лингвистические особенности изучаемого материала, возрастные возможности младших школьников, но и такие дидактические принципы, как сознательность, преемственность и перспективность обучения. От ознакомления с особенностями всех морфем учащиеся переходят к изучению каждой морфемы в отдельности, и наконец, в процессе изучения частей речи создаются условия для некоторого углубления знаний о составе слова, поскольку они (знания) вступают в новые, более сложные связи и отношения [39. С.240].

Рассмотрим содержание и методику работы на каждом из этапов системы.

Пропедевтика изучения словообразования. Задача пропедевтической работы состоит в подготовке учащихся к пониманию семантической и структурной соотносимости, которая существует в языке между однокоренными словами. Такая задача обусловлена, во-первых, тем, что понимание семантико-структурной соотносимости слов по своей лингвистической сущности является основой усвоения однокоренных слов и образования слов в русском языке. Действительно, производное и производящее слова связаны между собой в смысловом и структурном отношениях (например: море – моряк, пристроить – пристройка и т. п.). Семантико-структурные связи, хотя и несколько иного плана, устанавливаются и между однокоренными словами [43. С. 246].

Во-вторых, указанная задача продиктована трудностями, с которыми сталкиваются младшие школьники при изучении однокоренных слов и морфем. Трудность представляет для них понимание семантической общности однокоренных слов, что, в свою очередь, связано с умением абстрагировать смысловое значение корня от лексического значения каждого из слов, составляющих группу однокоренных. Аналогично и при усвоении функции корня, приставки или суффикса наиболее сложным для учащихся является установление сходства и различия однокоренных слов как в семантическом плане, так и в структурном [43. С. 246].

Поэтому специальному изучению морфемного состава слов предпосылаются наблюдения над "родством" слов со стороны их смысла и состава.

Совместные поиски учителем и учащимися ответа на вопрос: "Почему тот или иной предмет так назван?" – являются наиболее доступной и интересной формой подготовки к пониманию соотносимости однокоренных слов. Дело в том, что ответ на данный вопрос по своей сути тесно связан с вопросами: "Почему слова являются родственными?", "Как от одного слова образовалось другое?"

В русском языке многие слова представляют собой мотивированные названия предметов. Поэтому от выяснения с учащимися, почему предмет так назван, можно постепенно перейти к выяснению соотносимости в языке одного слова с другим. Например, почему маленький домик, который вывешивают для скворцов, люди назвали скворечником (скворец – скворечник), а сарайчику, который строят для голубей, дали название голубятня (голубь – голубятня)? Почему приспособление, в которое насыпают корм, назвали кормушкой (корм – кормушка)? Почему один дом называют деревянным, а другой – каменным? Один день – летним, а другой – зимним? Одну шишку еловой, а другую – сосновой? и. т. д. При выяснении мотива названия предмета или признака предмета учащиеся подводятся к установлению общности слов по смыслу и по составу. Все это подготавливает школьников к пониманию сущности образования однокоренных слов: одно слово образуется от другого на основе семантической связи между ними, которая, в свою очередь, базируется на связи между понятиями, наименованиями которых являются данные слова.

Постепенно представления учащихся о словообразовании углубляются. Это происходит главным образом за счет того, что школьники познают части слова, с помощью которых образуются новые слова. Важное значение имеет также и усвоение совокупности признаков однокоренных слов [39. С. 240].

Ознакомление с однокоренными словами и морфемами (второй этап системы). Основные учебные задачи данного этапа:

- познакомить с особенностями корня, приставки, суффикса и окончания как значащих частей слов,

- приступить к формированию понятия "однокоренные слова",

– провести наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах [39, С. 244].

Формирование понятия "однокоренные слова" связано с усвоением двух их существенных признаков: семантической общности (имеют что-то общее по смыслу) и структурной общности (наличие общего корня). Поэтому в процессе обучения нужно прежде всего создать условия для осознания учащимися совокупности указанных признаков. Практически это означает развитие у школьников умения соотносить лексическое значение однокоренных слов и их морфемный состав, выделяя общее. Например, учащиеся сравнивают слова: малина, малинник, малиновое (варенье) – и устанавливают, что их можно объединить в одну группу родственных слов, так как все три слова сходны по смыслу и имеют одинаковую общую часть.

Как показывают специальные исследования, на осознание учащимися сущности однокоренных слов положительное влияние оказывает выяснение того факта, что смысловая общность однокоренных слов создается общностью корня. Именно в корне заключено то общее, что "роднит" однокоренные слова, объединяет их в одну группу слов. Приставки и суффиксы вносят в смысл слова что-то свое; это создает своеобразие лексического значения каждого из однокоренных слов, различает их друг от друга.

Данный подход активизирует познавательную деятельность учащихся и, кроме того, позволяет сразу привлечь внимание детей к определенным признакам слов, на которых базируется их общность. Например, учитель показывает рисунок, на котором изображен трактор. Ставится вопрос: "Как называют человека, который управляет трактором?" Следует запись: трактор – тракторист. Подобные наблюдения с использованием сопоставимых понятий позволяют создать конкретный словесный материал, в процессе анализа которого делается вывод об особенностях однокоренных слов. Вначале на основе сравнения слов по смыслу и составу вводится термин "родственные слова", затем сообщается о том, что общая часть родственных слов называется корнем, а родственные слова иначе называются однокоренными [53. С.17].

Для того чтобы развить у младших школьников умение распознавать однокоренные слова по двум их существенным признакам, проводится противопоставление однокоренных слов и синонимов (например: смелый – смелость, но смелость – храбрость), а также противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы (например: гора – горный – горняк, но гора – гореть).

Противопоставление однокоренных слов и синонимов предупреждает ошибочную ориентировку учащихся только на семантическую близость слов. Противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы, позволяет предупредить ошибку, связанную с ориентировкой только на структурную общность [47. С.94].

Как известно, в нашем языке в качестве однокоренных слов выступают слова разных частей речи. Каждой части речи свойственны специфические черты словообразования. На начальном этапе изучения однокоренных слов внимание школьников направлялось лишь на сам факт наличия в языке однокоренных слов, обозначающих предмет, действие предмета, признак предмета. В этих целях особенно результативно использовать анализ текстов, в которых есть однокоренные слова разных частей речи, а также проводить корнесловную работу с установкой на подбор однокоренных слов, отвечающих на вопросы кто? что? какой? что делать? При этом обязательным является сравнение слов в целях установления их сходства и различия со стороны смысла и состава. Очень важно, чтобы учащиеся, доказывая, почему те или иные слова являются однокоренными, называли два их существенных признака, например: "Слова записка и писать – однокоренные, так как у них общий корень пис-; слова сходны но смыслу".

Изучение однокоренных слов включает наблюдения над единообразным написанием в них корня. Эти наблюдения создают основу для сознательного написания проверяемых безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корнях слов.

Не меньшее значение имеют знания о единообразном написании корня в однокоренных словах и для формирования навыка правописания слов с непроверяемыми безударными гласными в корне. Поэтому при ознакомлении учащихся с написанием слов, которые пишутся в соответствии с традиционным принципом (имеются в виду слова, предусмотренные программой), важно научить правильно писать не только то слово, которое дано в словарике, но и всю группу родственных слов: мороз, заморозки, морозить и др.

В процессе ознакомления учащихся с однокоренными словами складываются и их первоначальные представления о морфемах как значимых частях слова. Это относится не только к корню, но и к приставке, суффиксу. Такая взаимосвязь в изучении однокоренных слов и морфем является естественной, поскольку как сходство, так и различие однокоренных слов между собой обусловлены их составом [37. С.16].

Рассмотрим один из возможных вариантов ознакомления с приставкой, суффиксом и окончанием. Методический путь работы определяется, с одной стороны, взаимодействием всех морфем в слове, с другой стороны, сходством словообразовательных функций приставок и суффиксов и своеобразием грамматической функции окончания. С учетом сказанного наиболее целесообразным является использование словообразовательного задания, в процессе выполнения которого учащиеся получают группу однокоренных слов, образованных с использованием определенных морфем, и наглядно убеждаются в их роли. Например, учитель предлагает написать слово лететь и подобрать к нему родственное, которое обозначало бы перемещение с одного места на другое. Учащиеся записывают слово перелететь. Выясняется, что для образования слова перелететь была использована часть пере-, стоящая перед корнем.

"Как называют птиц, которые перелетают в поисках пищи в теплые края?" – ставит вопрос учитель. Устанавливается, что слово перелетные образовалось от слова перелет с помощью части -н-, которая стоит после корня. На основе сравнения роли и места в слове частей пере-, -н- делается первоначальное обобщение, вводятся термины "приставка" и "суффикс" [39. С.259].

Для элементарного ознакомления с окончанием предлагается сравнить два слова: перелетные (птицы) и перелетная (птица) – по смыслу и по форме (смысл не изменился, форма изменилась).

Безусловно, на рассматриваемом этапе обучения знания учащихся о морфемах неполные. Фактически школьники только подводятся к данным понятиям в процессе выполнения практических упражнений. В это время велика направляющая роль учителя. Он строго отбирает слова, доступные по своему составу и по способу образования возрастным возможностям учащихся, направляет морфемный анализ и синтез слов, постоянно содействует осознанию учащимися связи, существующей в языке между лексическим значением слова и его морфемным составом [43. С.293].

Методика изучения специфики и роли в языке корня, приставки, суффикса и окончания (третий этап системы). На третьем этапе системы изучения морфемного состава слов решаются следующие учебные задачи:

- формирование понятий: "корень", "приставка", "суффикс",

- развитие представлений о взаимосвязи между лексическим значением слова и его морфемным составом,

- формирование навыка правописания проверяемых безударных гласных, парных глухих и звонких согласных в корнях слов, а также навыка слитного и графически верного написания приставок,

- развитие умения осознанно употреблять в речи слова с приставками и суффиксами. [39, С. 245]

Третий этап является центральным в системе изучения основ морфемики. Каждая из указанных задач решается не изолированно. По существу решение каждой из них находится в определенной взаимозависимости. Так, осознание учащимися связи между лексическим значением слова и его морфемным составом происходит на основе усвоения роли каждой морфемы в слове. Навык правописания проверяемых безударных гласных корня формируется, естественно, только при условии владения школьниками некоторыми словообразовательными умениями, и в частности умением анализировать морфемный состав слова, подбирать однокоренные слова. В тесной связи со всеми задачами находится такая из них, как развитие точного и осознанного употребления слов в речи с учетом их морфемного состава (например: белый, беловатый; строить, достроить, перестроить; пуховый, пушистый; жесткий, жестокий и т. д.) [39, С. 246].

Тем не менее каждая из задач специфична, и это необходимо учитывать при выборе методических путей для ее реализации. Формирование понятий основано на усвоении их существенных признаков.

Работа над составом слова в связи с изучением частей речи (четвертый этап систем). Цель четвертого этапа системы изучения морфемного состава слова состоит, с одной стороны, в углубления знаний о словообразовательной роли приставки и суффиксов и формообразующей роли окончаний; с другой стороны, в подготовке учащихся к пониманию особенностей образования имен существительных, имен прилагательных и глаголов.

В русском языке каждой части речи свойственны определенные словообразовательные особенности и существует взаимосвязь между морфемным составом слова и его принадлежностью к той или иной части речи. При этом морфемная структура слова, специфика его образования выступает в единстве с его лексическим значением и комплексом грамматических признаков [39, С. 246].

Таково исходное лингвистическое положение, опираясь на которое учитель решает указанные выше задачи.

В процессе изучения частей речи учитель подводит учащихся к пониманию основ словообразования: в языке существует вполне определенная связь в образовании одной части речи от другой или от той же самой части речи с помощью приставки или суффикса, а также приставки и суффикса. Так, приставочные глаголы чаще всего образуются от бесприставочных глаголов (например: строить – настроить, красить – перекрасить). Многие существительные образуются от глаголов (водить – водитель, покупать – покупка) или от существительных (лед – льдина, танк – танкист). Редко имена существительные образуются от имен прилагательных путем отбрасывания суффикса или его добавления (тихий – тишь, гладкий – гладь, смелый – смелость).

Для имен прилагательных в качестве основного источника образования выступают имена существительные; прилагательные в этом случае образуются суффиксальным способом (весна – весенний, гора – горный, друг – дружеский).

При изучении словообразования основная трудность для учащихся начальных классов заключается в том, чтобы правильно определить производящее слово. Учитывая, с одной стороны, данную трудность, и, с другой – понимания учащимися способа образования слова для раскрытия его лексического значения, целесообразно в процессе изучения частей речи проводить такие упражнения, которые готовят младших школьников к осознанию связи производящего и производного слов. Подготовка, в частности, состоит в том, что учитель своим содержанием и характером задания направляет учащихся на установление, во-первых, от какого слова образовалось данное и, во-вторых, при помощи каких морфем. Естественно, что младшим школьникам, еще не знакомым с закономерностями словообразования, трудно определить производящее слово. Поэтому производящее слово называет учитель или оно дано в упражнении. Учитель может указать и значение производного слова, тогда задача ученика – выбрать необходимую морфему, которая позволят образовать слово с заданным значением. Например, учитель называет слово защита и предлагает образовать однокоренное имя существительное, обозначающее человека, который выступает в защиту кого-либо или чего-либо (защитник).

Возможен и второй вариант: в упражнении указано производящее слово и морфема, которую нужно использовать. Задача ученика – правильно образовать слово, объяснить его лексическое значение. Например, от слова градус при помощи суффикса -ник предлагается образовать новое слово, объяснить его смысл, указать часть речи (градусник).

И в первом, и во втором варианте обязательным является морфемный анализ слова, распознание, какой частью речи является производящее и производные слова. Учитель специально фиксирует внимание учащихся на том, от какой части речи образовалось слово, при помощи какой морфемы, какой смысл имеет образованное слово и какой частью речи оно является. Подобного рода упражнения основаны на существующей в языке связи между лексическим значением слова, его морфемным составом и способом образования, характерным для той или иной части речи. Какие виды упражнений наиболее эффективны?

1. Лексико-словообразовательный анализ текста, в котором есть однокоренные слова.

Например, для записи под диктовку предлагается учащимся текст:

С первым робким снежком к нам на зимовку прилетели снегири. Они важно сидят на березах. Снегири – самые красивые зимние птицы. Они проживут у нас всю зиму.

Под руководством учителя выясняется, как (с помощью каких морфем) от одного родственного слова образовалось другое, какой частью речи они являются, какой имеют смысл.

2. Замена развернутого объяснения лексического значения слова одним родственным словом.

– Назовите одним словом. Это слово должно быть однокоренным с подчеркнутым словом. Определите, какой частью речи оно является, разберите по составу.

Машина, приспособленная для перевозки груза. (Грузовик.) Предмет, который дарят на память. (Подарок.) Человек, который стоит в воротах во время игры в футбол, в хоккей. (Вратарь.) Человек, который управляет краном. (Крановщик) Вокзал, который находится на реке. (Речной.) Рыба, которая живет в море. (Морская.) и т. п.

С помощью учители учащиеся выясняют, как, т. е. от какого слова и с помощью какой морфемы, образовались данные слова. При этом словообразовательный анализ сочетается с морфемным.

3. Объяснение лексического значения слова на основе выяснения сущности названия предмета.

– Объясните, почему так назвали. Докажите, как образовались слова, какой частью речи они являются, какой имеют смысл.

Зимой в теплице выращивают сочные помидоры и огурцы. В полях под мягким снежным ковром спит до весны озимая пшеница.

Пример объяснения учащихся: "Теплица – это теплое помещение, в котором выращивают овощи зимой. Так назвали помещение потому, что в нем тепло зимой, оно обогревается. Слово теплица образовалось от слова тепло при помощи суффикса -иц-. Это имя существительное".

"Озимая пшеница – это пшеница, которую сеют осенью. Она зимует в поле. Поэтому ее так и назвали. Слово озимая образовалось от слова озими. Это имя прилагательное".

4. Составление предложений с однокоренными словами разных частей речи.

5. Словообразовательные задания.

– От слов дружить, ходить, косить, стрелять образуйте новые слова при помощи суффикса -б-. Докажите, какой частью речи являются слова, которые вам даны и которые вы получили.

От глаголов пилить, рубить, строить, качать, греть, солить образуйте однокоренные имена существительные. Разберите слова по составу. Какую часть слова вы использовали для образования глаголов? Какую часть слова вы использовали для образования имен существительных?

Как нетрудно заметить, сам характер задания побуждает учащихся, с одной стороны, обратить внимание на особенности образования слов, на их морфемный состав, а с другой – установить связь между морфемным составом слова и его принадлежностью к определенной части речи. В начальных классах наблюдения над особенностями образования той или иной части речи носят пропедевтический характер и результативность их во многом зависит от целенаправленности упражнений, правильного сочетания коллективной и индивидуальной работы на уроке, доступности и внутренней наглядности используемого лексического материала.

Об уровне осознания роли той или иной морфемы учитель может судить по следующим показателям:

- умение выделить морфему из слова (имеются в виду слова, морфемный состав которых доступен младшим школьникам),

- умение самостоятельно подобрать слово определенного морфемного состава, т. е. состоящие, например, только из корня и окончания; из приставки, корня и окончания; из приставки, корня, суффикса и окончания,

- умение словесно объяснить роль морфемы в слове,

- умение правильно употребить в предложении слова с приставками и суффиксами.

Известный ученый, автор многих работ по обучению русскому языку младших школьников М. Р. Львов предлагает "радикально поломать традицию" [37. С. 15 – 16.] порядка введения знаний из области морфемики в начальной школе:

1-й шаг. На основе пропедевтической работы, которая проводится в I классе, ввести во II классе тему "Основа слова и окончание", на доступных примерах, разумеется.

Разработать методику аналитико-синтетических упражнений с их постепенным усложнением.

Начиная с 1 класса, ввести линию практического ознакомления со словообразованием: от разбора состава слова – к его модели. Практиковать упражнения на выяснение того, как слово образовалось, – и к модели.

2-й шаг. Во II классе ввести тему "Образование родственных слов": практическое знакомство со словообразовательными гнездами слов. Семантический анализ образованных слов, введение их в предложения и текст.

3-й шаг. Введение понятия "корень слова" как центра словообразования, центра словообразовательного гнезда, как общей части родственных слов (по традиции).

Позже будет освоено определение корня как непроизводной основы.

Система практических работ по моделированию структуры слова.

4-й шаг. Заполнение клеток на основе знаний и умений по теме "Словообразование":

Приставка

Корень

Суффикс

Окончание

Начать эту работу целесообразно со слов, имеющих все 4 аффикса, например: под-став-к-а с последующим усложнением вариантов. Преимущество такого подхода, во-первых, в практической подготовленности детей к осознанию целостной, полной модели морфемного состава слова, который связывается со словообразованием; во-вторых, последующего рассмотрения вариантов: с приставкой – без приставки, с суффиксом – без суффикса, с двумя суффиксами; позже появятся случаи с историческими чередованиями, с двумя-тремя суффиксами или приставками, наконец, с двумя корнями.

Все случаи моделирования сопровождаются семантическим анализом с использованием учебных словариков (толкового, словообразовательного, синонимического, антонимического, этимологического). Слова вводятся в текст, активизируются: это языковая прагматика. Наилучший способ усвоения слова – его использование в свободной речи, в сочинении.

В последние десятилетия в методических исследованиях наметилась тенденция к усилению семантического аспекта в изучении морфемики в школе, к повышению уровня осознанности усвоения данного раздела, понимания реальных словообразовательных процессов в языке. Это проявляется в организации наблюдений над структурно-семантическими особенностями производных слов разных частей речи, функциональной ролью аффиксов, во введении содержательного анализа фактов словопроизводства (С. И. Львова, Т. Г. Рамзаева, Т. Ф. Потоцкая и др.).

Специфика организации работы над отдельными видами морфем.

Особенности изучения корня. При формировании понятия "корень" младшие школьники ориентируются на три признака корня, которые в обобщенном виде можно представить в следующей формулировке: "Корень – главная часть слова, которая является общей для всех однокоренных слов. В корне заключается общий смысл всех однокоренных слов".

Основное положение, определяющее в целом методику работы над корнем, – это раскрытие, с одной стороны, роли корня как ядра лексического значения слова, с другой стороны, усвоение корня как общей части родственных слов, в которой заключена общность семантики этих слов [43. С. 301].

Например, ученики могут получить такого рода задание:

Что означают следующие слова: синеть, синька, синенький, синеватый, посинеть, синий, синева? Входят ли они в одну семью однокоренных слов? Докажи. Какое слово в этой семье однокоренных слов является вершиной (главой семьи)?

Очень важно, чтобы учащиеся при анализе однокоренных слов научились объяснять, какая часть слова делает эти слова однокоренными (при этом выделяется корень) и какая часть или какие части делают их разными по смыслу (при этом выделяются приставка или суффикс или та и другая части). Например:

Рассмотри следующую семью однокоренных слов. Заполни пропуски. Выдели суффиксы, с помощью которых были образованы данные слова.

Аптека

Аптека → аптекарь (тот, кто работает в аптеке);

… …→ аптекарский (прил. к аптекарь, принадлежащий аптекарю);

аптека →… … (прил. к аптека, относящийся к аптеке);

… … → аптечка (… … … … … …).

Другой пример:

Найди лишнее слово. Ответ обоснуй.

Вода, водяной, проводить, водный, водянистый, приводниться

Что означает выделенное слово? Сравни его значение со значением слова "приземлиться",

Правильное решение указанного задания фактически означает понимание (хотя и элементарное) роли корня, приставки и суффикса в "создании" лексического значения слов, а также понимание корня как части, на которой основано "родство" слов[].

Работа над корнем не ограничивается двумя-тремя уроками. Наблюдения над корнем органически входят в содержание уроков, которые специально отводятся на изучение всех других морфем, и позднее словообразовательные упражнения включаются в изучение частей речи.

Изучение словообразовательной роли приставок и их семантического значения. Существенными признаками приставки являются:

а) ее словообразовательная функция (реже – формообразующая);

б) место по отношению к корню (всегда стоит перед корнем);

в) приставки образуют новое слово того же лексико-грамматического разряда, что и производящее, так как присоединяются к уже грамматически оформленному слову (прыгнуть – выпрыгнуть, перепрыгнуть и т. д.).

В начальных классах учащиеся изучают два первых признака и усваивают следующее определение: "Приставка – часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов".

Усвоение младшими школьниками словообразовательной роли приставок происходит наиболее успешно при условии раскрытия их семантического значения[].

С семантической ролью приставок удобнее всего познакомить учащихся на примере глаголов, поскольку для глаголов префиксальный способ образования является наиболее типичным. При этом приставочные глаголы образуются от бесприставочных. Последнее обстоятельство имеет большее дидактическое значение: возникает возможность сравнения однокоренных глаголов без приставки и с приставкой и, таким образом, создаются условия, в которых семантическая роль приставки выступает особенно отчетливо[]. Например:

Прочитай слова. Какая часть слова выделена? Вспомни, как называется эта часть слова, что ты о ней знаешь. Понаблюдай, что происходит со словом, когда к нему прибавляются разные приставки.

Бежал, побежал, пробежал, добежал, убежал, сбежал, отбежал, перебежал

Для ознакомления с семантикой приставок можно использовать и отглагольные существительные (хотя их употребление в детской речи, ограничено). Например: отсчет, пересчет; вылет, прилет, перелет; записка, переписка и др.

При выяснении значений приставок учитывается и то обстоятельство, что семантика приставки особенно отчетливо проявляется в условиях предложного управления, когда в значении приставки и предлога много общего[]. Например, в словосочетании вбежал в комнату и приставка, и предлог указывают направление движения внутрь чего-либо, в словосочетании отплыть от берега приставка и предлог имеют значение удаления, в словосочетании подъехать к дому приставка и предлог указывают на приближение к объекту и т. д. Поэтому весьма продуктивным видится нам задание по различению приставки и предлога:

Прочитай русскую народную песенку. Что взято в скобки – приставка или предлог? Почему? Докажи. Как ты отличаешь одинаковые приставки и предлоги друг от друга? Спиши. Раскрой скобки.

Скок – поскок!

Молодой дроздок

(По)водичку (по)шёл,

Молодичку (на)шёл.

Сама (с)вершок,

Голова (с)горшок.

Молодичка-молода

(По)ехала (по)дрова,

(За)цепилась (за)пенёк,

(Про)стояла весь денёк.

Поскольку семантика приставки взаимосвязана с лексическим значением слова, которое управляется данным приставочным глаголом, целесообразно в целях выяснения роли приставок использовать словосочетания или предложения и только в редких случаях ограничиваться отдельными глаголами.

Известно, что приставки имеют не одно, а несколько значений. Кроме того, есть в русском языке приставки с синонимичным значением. Поэтому для ознакомления с семантикой приставок и их словообразовательной ролью учитель отбирает приставки, имеющие четко выраженное значение в наиболее употребимых словах детской речи[].

В начальных классах не ставится задача специального изучения смыслового значения приставок, а тем более систематизация и обобщение знаний о многообразном значении приставок. Наблюдение над семантикой приставок – это не самоцель уроков, на которых изучаются приставки, а средство, с помощью которого формируются понятия о приставке как морфеме и развивается умение осознанно употреблять слова с приставками. Усвоение младшими школьниками словообразовательной роли приставок по самой своей сути связано с пониманием их смыслового значения. Основным в осознании словообразовательной роли приставки является знание того, что приставка не механически присоединяется к слову, а "включает" в его лексическое значение свой смысловой оттенок и вследствие этого создается новое слово.

Для осознания учащимися словообразовательной роли приставок в единстве с их смысловым значением результативными являются следующие группы упражнений.

Первая группа упражнений включает задания, основанные на сравнении однокоренных слов, семантическое различие между которыми обусловлено разными приставками. Пример такого задания:

От слова мыть образуйте новые слова, используя приставки от-, вы-. Сравните полученные слова по смыслу и по составу. Чем они сходны? Какая часть слова делает их противоположными по смыслу? Составьте предложения.

Упражнения данной группы нацелены на развитие у учащихся умения абстрагировать смысловое значение приставки от значения, которое заключено в корне.

Вторая группа упражнений характеризуется сравнением одной и той же приставки в разных словах или сравнением приставок, имеющих близкое значение. Цель упражнений – элементарное обобщение знаний о семантике приставок. Например, учащимся предлагается сравнить слова надломить, надписать, надрезать,– установить, чем они сходны со смысловой стороны (обозначают неполноту действия). Какая часть слова передает неполноту действия?

Третью группу составляют лексико-грамматический и лексико-стилистический анализ текста. Упражнения способствуют развитию точного и осознанного употребления в речи слов с приставками:

Прочитай, перепиши. Найди слова приставками, что означают эти слова, найди слова, от которых они образованы с помощью приставок, которые ты выделил, каково значение этих слов?

Ветер.

Внезапно потемнело. Это низкие тучи закрыли небо. Прилетел ветер. Его резкий порыв сорвал листья с деревьев. Закачались деревья, зашумели ветвями. Тонкие стволы наклонились до самой земли. Закричали и заметались испуганные птицы. Понеслись по ветру сухие листья и травинки.

Наряду с наблюдениями над семантикой и словообразовательной ролью приставок, проводятся также работа и над формированием навыка слитного и графически правильного написания приставок. Чтобы создать учащимся условия для лучшего запоминания образа приставок, целесообразно проводить классификацию последних (приставки с буквой о, приставки с буквой а и т. д.). Учащиеся упражняются в правописании гласных и согласных букв в приставках:

Прочитай. В каких словах на приставку падает ударение? Выпиши эти слова в один столбик, поставь ударение. Слова с безударными гласными в приставках выпиши в другой столбик. Поставь ударение:

Записал, запись, доделал, досыта, надписал, надпись, проворчал, проблеск, заморозил, заморозки, отнес, оттиск.

Выдели приставки. Что общего между приставками под ударением и без ударения? Какой вывод ты можешь сделать?

В приставках до-, о-, об- (обо-), от- (ото-), по-, под-(подо-), про-, со- пишется гласная о. В приставках за-, на-, над-, пра- пишется гласная а. Это нужно запомнить.

Необходимо подчеркнуть, что формирование навыка правописания приставок сочетается с углублением знаний о приставке как морфеме слова, с развитием умения осознанно и точно употреблять в речи слова с приставками. Последнее, в частности, связано с пониманием лексического значения слова, его сочетаемости с другими словами в предложении. Поэтому необходимым является использование упражнений разных видов, начиная со списывания, диктантов и кончая творческими работами.

Методика работы над усвоением функции суффиксов. Основная задача изучения данной морфемы – познакомить учащихся с ролью суффиксов в слове и на этой основе развивать у школьников умение осознанно использовать слова с суффиксами в своей речи. Важно приблизить учащихся к пониманию того, что с помощью суффикса можно образовать слово с новым лексическим значением (имеются в виду словообразовательные суффиксы), а также придать слову тот или иной смысловой оттенок: указать на размер предмета, меру качества предмета, свое отношение к предмету (имеются в виду суффиксы оценки) [].

В начальных классах ставится задача формирования навыков правописания суффиксов лишь в предварительной форме: учащиеся знакомятся с написанием некоторых наиболее употребительных в детской речи суффиксов, которые имеют постоянное графическое начертание (-очк- -ечк-, -евн-, -овн-, -еньк-, -оньк-, -ость...) и не требуют знания правил.

Работа над усвоением учащимися функции суффикса в слове сочетается с выяснением семантики некоторых суффиксов и с установлением грамматических признаков производного слова (первоначальный уровень).

Это обусловлено положениями как дидактического, так и лингвистического характера: выяснение семантики суффикса способствует осознанию учащимися его словообразовательной роли, так как внимание фиксируется на том, что именно с помощью суффикса образовалось слово с новым лексическим значением (например: читать – читатель; подарить – подарок; море – морской и т. д.). Определение при этом, какой частью речи является образованное слово, какого оно рода (последнее особенно важно для имен существительных), углубляет представление учащихся о том, что с помощью суффиксов можно образовать слова разных частей.

Положительное влияние на усвоение существенных признаков суффиксов как морфемы оказывает следующее условие: абстрагирование смыслового оттенка, который вносит суффикс в лексическое значение слова, опора на жизненные наблюдения учащихся в целях раскрытия семантики суффикса и его словообразовательной роли, применение в этих целях наглядности[].

Например, чтобы познакомить учащихся со словообразовательной ролью суффиксов, учитель широко привлекает суффиксы, с помощью которых образуются слова – названия различного рода предметов (чайник, сахарница), а также слова, обозначающие людей по их занятиям (моторист, столяр) и т. д. Учащиеся сравнивают между собой однокоренные слова, устанавливают между ними сходство и различие как по составу, так и по лексическому значению. На основе результатов сравнения делается вывод о том, что смысловое различие между данными словами передается с помощью суффикса, что именно с помощью суффикса от одного слова образовалось другое (например: море – моряк, будить – будильник, холодить – холодильник; греть – грелка, дружина – дружинник и т. д.).

Аналогично при знакомстве со значением уменьшительно-ласкательных и увеличительных суффиксов учитель опирается на конкретные представления учащихся и переходит от сравнения объектов действительности к сравнению слов как названий этих объектов. В частности, при наблюдении над суффиксами –ок, -ик, -к-, -ищ- производится сравнение между собой предметов или их отдельных частей по размеру: можно сравнивать, например, большую горку, большой дуб и маленький дубок, ус кита и ус кошки, клюв самой маленькой птички королька и клюв орла, лапу медведя и лапу белки в т. д.

Упражнение. С помощью суффикса сделай так, чтобы слова стали называть не большие, а маленькие предметы. Запиши эти слова. Выдели суффикс.

Дом, сад, кот, нож, луч, крот, ключ, столб, карандаш.

При этом нужно подчеркивать, что в разговорной речи с помощью суффикса можно указать на размер предмета: усик – усище, клювик – клювище, лапка – лапища.

На основе сравнения листов бумаги, имеющих розовый и розоватый цвет, желтый и желтоватый, серый и сероватый, учитель подводят школьников к пониманию того, что с помощью суффиксов можно передать и разную степень качества предмета.

Так на основе наблюдений над конкретными предметами или их свойствами выясняется лексическое значение слова, а затем уже путем сравнения смысла двух родственных слов, которые в структурном отношении отличаются только суффиксами, проводится абстрагирование семантического значения суффикса и выяснение его роли в нашем языке как определенной морфемы.

Осознанию учащимися роли суффикса способствует также сопоставление суффикса с приставкой и окончанием.

Суффикс сравнивается с приставкой в целях установления сходства по их словообразовательной роли и различия с учетом того места, которое они занимают в слове. Особенно эффективным оказывается сравнение тогда, когда оно проводится в процессе выполнения словообразовательных упражнений, и, таким образом, роль приставки и суффикса выступает наиболее наглядно (например: сказать – подсказать – подсказка, возить – перевозить – перевозка и т. п.).

Суффиксы сравниваются с окончанием для того, чтобы предотвратить их отождествление учащимися. Сравнение проводится на основе выяснения словообразовательной роли суффикса и формообразующей роли окончания (практически). При этом большое значение имеет варьирование учебного материала, который используется для ознакомления с суффиксами. Варьирование происходит с учетом одного из несущественных признаков суффикса, а именно: суффикс может стоять перед нулевым окончанием (дубок, домик) и перед материально выраженным окончанием (ягодка, сосновый и т. д.). В первом случае часть учащихся и допускает отождествление суффикса и окончания.

Особенности изучения окончания. Методика работы над каждой из морфем имеет свои особенности, поскольку их лингвистическая сущность специфична. Особым своеобразием, по сравнению с приставкой и суффиксом, отличается окончание, для которого ведущей является грамматическая функция.

Трудность усвоения окончания младшими школьниками обусловлена тем, что окончание является внешним средством выражения грамматических значений слов. Не зная грамматических значений слова, учащиеся, естественно, не могут осознать и функции окончания.

Кроме того, для окончания характерна полифункциональность, поскольку окончание в слове одновременно выражает несколько значений (например, окончание -ый в словосочетании смелый человек является выразителем форм мужского рода, единственного числа, именительного падежа).

С учетом указанных особенностей окончания и возрастных возможностей младших школьников стало традиционным начинать изучение окончания с раскрытия двух его признаков: окончание – изменяемая часть слова и служит для связи слов в предложении. Постепенно по мере знакомства с категориями числа и рода имен прилагательных, а также с категорией падежа и лица происходит постепенное углубление знаний учащихся об окончании[].

Первоначальное представление об окончании как изменяемой части слова, с помощью которой устанавливается связь слов в предложении, складывается у учащихся при выполнении упражнений, включающих задания, направленные на изменение формы слова в зависимости от сочетания его с другими словами в предложении. Например, требуется в соответствии со смыслом предложения изменить слово так, чтобы оно оказалось связанным с другим словом: На помощь (мороз) пришёл ветер. Дует изо всех сил, сдёргивает с (пшеница) снежное одеяло. Под руководством учителя школьники ищут ответ на вопросы: "Почему пришлось изменить окончание в слове? Что благодаря этому достигается?"

Упражнение. Прочитай. Догадайся, какие окончания пропущены. Спиши, выдели окончания. В каких словах окончание нулевое?

Лягушк… скачет прыг да скок,

Присел… белк… на пенёк…

В куст… зайчишк… задрожал,

По тропк… ёжик… пробежал.

Останься, лет…, навсегда!

Сверкай, озёрная вод…!

Купайтесь, ягод… в трав…,

А солнц…– в синев…!

(В. Александров)

Усвоение учащимися синтаксической функции окончания происходит на основе (а точнее в процессе) усвоения связи слов в предложении и в словосочетании. И хотя знания младших школьников о связи слов носят элементарный характер, они подводятся к пониманию того, что смысловая и грамматическая зависимость слов в словосочетании выражается окончанием (в предложных словосочетаниях этой цели служат еще и предлоги). Об усвоении учащимися синтаксической роли окончания можно судить по умению выделить из предложения слова, связанные по смыслу и грамматически, и по умению объяснить, с помощью чего устанавливается связь (с помощью окончания или окончания и предлога). Указанный уровень объяснения становится доступным большинству учащихся после того, как они изучат склонение имен существительных и имен прилагательных.

Своеобразие окончания по сравнению с другими морфемами результативнее усваивается учащимися в процессе выполнения заданий, в которых проявляется функция каждой морфемы. Например, учащиеся выполняют задания, требующие образовать однокоренные слова. При этом выясняется, какие морфемы используются для образования слов, как изменяется смысл слова в зависимости от приставки и суффикса.

Упражнение. Прочитай группы слов. Что означают слова каждой группы? Однокоренные ли они? Почему? Спиши однокоренные слова, выдели окончание и разбери основу в каждом слове.

1. Глубокий, глубина, глубоководные (рыбы), глубинка, глубокомысленное (высказывание).

2. Годик, годовой, годы, пригодилась, новогодний, ежегодный.

Наряду с указанным заданием учащимся предлагается изменить слова так, чтобы они были употреблены не в единственном, а во множественном числе, и установить, какая часть слова при этом изменяется, изменяется ли смысл слова при изменении окончания. В условиях сопоставления, с одной стороны, приставок и суффиксов, с другой стороны, окончаний наглядно выступает формообразующая роль окончания.

Выводы

Для успешного рассмотрения вопросов, связанных с морфемным анализом слова, учителю необходимо иметь прочную теоретическую базу в области морфемики.

В качестве подразделов морфемики могут быть выделены:

1) учение о видах морфем по их месту в слове и по функции (корень и служебные морфемы); виды аффиксов: префикс, суффикс, флексия, постфикс, интерфикс, инфикс, конфикс и т. п.;

2) учение о типах значений, выражаемых морфемами (лексическом, грамматическом (морфологическом);

3) учение о линейных и нелинейных языковых единицах морфемного уровня, первые из которых являются представителями вторых в тексте (морф и морфема, словоформа и слово, основа словоформы и основа слова);

Единицей морфемики является морфема. Морфемы различаются в зависимости от их места в слове и от характера выражаемого ими значения. Центральная морфема, выделяющаяся в составе основы и заключающая в себе основной компонент лексического значения слова, называется корнем. Корень обязательно присутствует в каждом слове (в каждой его словоформе) и может полностью совпадать с основой. Прочие морфемы называются аффиксами, или служебными морфемами. Аффиксы присутствуют не в каждом слове (словоформе) и заключают в себе дополнительное, служебное значение.

Аффиксы подразделяются на окончания (флексии), приставки (префиксы), суффиксы, постфиксы и соединительные аффиксы (интерфиксы). Окончания (флексии) – это аффиксы, которые или целиком представляют собой словоизменительный формант, или входят в его состав; окончания заменяют друг друга в разных словоформах одного и того же слова. Аффиксы, находящиеся в составе простой основы перед корнем, называются приставками, или префиксами. Аффиксы, находящиеся в составе простой основы после корня, а также в составе словоизменительного форманта перед окончанием, называются суффиксами.

Сложные основы включают в свой состав две или более простые основы, каждая из которых может содержать, кроме корня, аффиксы. Аффиксы, выступающие в составе сложной основы между двумя простыми основами, называются соединительными, или интерфиксами. Такие аффиксы указывают на связь соединяемых ими простых основ.

Выделение морфем в составе слова и определение их значения производится на основе сопоставления с другими словами и с другими формами данного слова.

Одна и та же морфема, выступая в разных словах и словоформах, может видоизменяться, варьироваться по своему фонемному составу. Такие видоизменения морфемы называются морфами.

Значение работы над морфемным составом слов в начальной школе состоит, во-первых, в том, что школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слов. Во-вторых, даже элементарные знания об образовании слов очень важны для понимания учащимися основного источника пополнения нашего языка новыми словами. В-третьих, ознакомление с основами морфемики способствует обогащению знаний школьников об окружающей их действительности. В-четвертых, осознание роли морфем в слове, а также семантического значения приставок и суффиксов содействует формированию у школьников точности речи. В-пятых, изучение морфемного состава слова имеет большое значение для формирования орфографических навыков. Наконец, немаловажен и тот факт, что изучение морфемного состава слова заключает в себе большие возможности для развития умственных способностей учащихся и, в частности, для формирования у них специфических умственных умений, без которых невозможно сознательное владение словом как языковой единицей.

Традиционно выделяются четыре этапа системы изучения морфемики в начальной школе:

1)пропедевтический (предварительные подготовительные словообразовательные наблюдения);

2) знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении;

3) изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок;

4) углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением имени существительного, имени прилагательного и глагола; формирование навыков правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, личных окончаний глагола.

Изучение состава слова и элементов словообразования оказывает благоприятное воздействие на речевое развитие учащихся, на их умение точно и осознанно использовать производные слова в своих высказываниях.

ЛИТЕРАТУРА

1. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичёвой. – М., 1977.

2. Алексеев Д. И. О преодолении некоторых ошибок при работе над составом слова в школе // Русский язык в школе. 1957. № 4.

3. Белькова В. А. О проведении словообразовательного анализа // Русский язык в школе. 1975. № 3.

4. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1968. С. 136

5. Блинов Г. И. О недостатках словообразовательного анализа в школе // Русский язык в школе. 1966. № 4.

6. Блохина Г. В., Степанова И. Д. "Изучение темы "Состав слова" в начальной школе" (учебно-методическое пособие) //www.pdffactory.com. С.120.

7. Богоявленский Д. Н. Языковая форма и содержание понятия при усвоении грамматики // Русский язык в школе. 1972. № 1.

8. Бородина Н. В. Вставить пропущенную морфему // Русский язык в школе. 2001. № 4. С. 15.

9. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В. Русский язык. 4 класс: Методические рекомендации для учителя. М.: Баласс, 1998.

10. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В., Пронина О. В. Русский язык: первые уроки. Учебное пособие для 1 класса (1-4) // Серия "Свободный ум". М.: "Баллас", 1997.

11. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В., Пронина О. В. Русский язык. Учебник для 3-го класса (1-4) // Серия "Свободный ум". М.: "Баллас", 2000.

12. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В., Пронина О. В. Русский язык. Учебное пособие для 2 класса (1-4) // Серия "Свободный ум". М.: "С-инфо", 2000.

13. Бунеева Е. В., Комисарова Л. Ю., Яковлева М. А. Русский язык. 1–2 класс (1–4): Методические рекомендации для учителя. М.: Баласс, 2000.

14. Бунеева Е. В., Яковлева М. А. Русский язык. 3 класс (1 – 4): Методические рекомендации для учителя. М.: Баласс, 2002.

15. Горланова В.Н. "Изучение темы "Состав слова" в начальной школе" // автореф.. Вохма – 2010. С.11.

16. Гвоздев А. Н. Современный русский литературный язык. М., 1958, Ч. 1.

17. Грузберг А.А. Морфемный анализ. Пермь, 1974.

18. Диброва Е. И., Касаткин Л. Л., Николина Н. А., Щеголева И. И. и др. Современный русский язык. М. 2001. Ч.1, 704 с.

19. Диброва Е. И., Сосновская О. В., под ред. Дибровой Е. И. Современный русский язык: теория. Анализ языковых единиц. В 2-х ч. М.: Издательский центр "Академия". 2001.

20. Дунаева В. П. Элементы этимологического анализа на уроках русского языка // Начальная школа. 2001. № 7. С. 28.

21. Жуковская О. А. Словообразовательный анализ как средство повышения грамотности учащихся // Русский язык в школе. 1968. № 5.

22. Земская Е. А. Как делаются слова. М.: Изд-во АН СССР, 1953.

23. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. М., 1973.

24. Илютович К. С. О соотношении морфемного и словообразовательного анализа // Русский язык в школе. 1974. № 2.

25. Краткий справочник по современному русскому языку/Под ред. П.А. Леканта. М.: Высшая школа, 1991.

26. Кубрякова Е. С. Что такое словообразование. М.: "Наука", 1965.

27. Кудряшёва (Таратова) М. Г. Словообразовательный анализ в системе развивающего обучения // Начальная школа. 2001. № 10. С. 71.

28. Кудряшева (Татарова) М. Г. Активизация познавательной деятельности младших школьников при обучении словообразовательному анализу. автореф.. М., 2001.

29. Кудряшева (Татарова) М. Г. Словообразовательная работа в четвертом классе // Начальная школа. 1998. № 9.

30. Кудряшева (Татарова) М. Г. Словообразовательная работа как фактор мотивации деятельности четвероклассников // Начальная школа, 1998, № 4.

31. Кузнецова А.И., Ефремова Т.Ф. Словарь морфем русского языка. М.: Русский язык, 1986.

32. Кустарева В. А., Назарова Л. К., Н. С. Рождественский и др. Методика русского языка. 3-изд., перераб. М.: Просвещение, 1982.

33. Леонтьев А.А. и др. Методические основы согласования стандартов по русскому языку для общего среднего и высшего образования. М., 1998.

34. Ломакович С. В., Тимченко Л. И. Обучение русскому языку в начальной школе: 1 класс. М., 2001

35. Лоншакова А. А. Состав слова // Начальная школа. 2003. № 9. С. 38.

36. Лопатин В. В. Морфемика // Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.

37. Львов М. Р. В поисках новых решений. К спорам об изучении приставок и суффиксов // Начальная школа. 2001. № 1. С. 15 – 16.

38. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М., 1988.

39. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М., 1987.

40. Маркова Л. Л. Виды работ по определению словообразовательного значения // Русский язык в школе. 1978. № 5.

41. Мережко Е. Г. Работа со словообразовательным гнездом в начальных классах // Начальная школа. 2003. № 10. С. 45.

42. Мережко Е. Г. Словообразовательный анализ на уроках русского языка // Начальная школа. 1996. № 6.

43. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. М.: Академия, 2000. 472 с.

44. Морякина Л. Е. К изучению темы "Состав слова" // Русский язык в школе. 1954. № 4.

45. Музыченко А. С. К изучению "состава слова" // Русский язык в школе. 1959. № 4.

46. Наумова Ю. П. Что раньше изучать: приставку или суффикс? // Начальная школа. 1998. № 9.

47. Перепелицина Т. А. Изучение морфемного состава слова // Начальная школа. 2001. № 11. С. 94.

48. Рочко Т. А. Морфемный и словообразовательный разбор слова // Еженедельник "Русский язык" издательского дома "Первое сентября". N 25/2001

49. Русская грамматика. М.: Наука, 1980.

50. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. "Педагогика и методика начального обучения" /Под ред. М.С. Соловейчик. М., 1993.

51. Русский язык: Энциклопедия / Гл. ред. Ф.П. Филин. М.: Советская энциклопедия, 1979.

52. Сергеева Т. В. "Работа над составом слова"// автореф.. 2011. С. 58

53. Современный русский язык/ под ред. Волгиной Н. С.: учебник для ВУЗов. Изд.6., перераб и доп. М.: Логос.2002. 528 с.

54. Современный русский язык: Учебник для студентов вузов, обучающихся по спец. "Филология" / Под ред. П. А. Леканта. М.: Дрофа, 2000.

55. М. С.Соловейчик, Жедек П. С., Светловская Н. Н. Русский язык в начальных классах. М.: Просвещение, 1993.

56. Степанов Ю. С. Основы общего языкознания. М., 1975.

57. Федорова Л. Л. Сложные слова (теория) // Еженедельник "Русский язык" издательского дома "Первое сентября". N 44/2002.