Игра как сюжетно-ролевое средство когнитивного развития детей 4-5 лет

Игра как сюжетно-ролевое средство когнитивного развития детей 4-5 лет.

Понятие о сюжетно-ролевой игре

Сегодня общепризнано, что игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Психолог А.Н. Леонтьев считал ведущей такую деятельность, которая оказывает в данный возрастной период особое воздействие на развитие ребенка [36, с. 54].

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений и знаний. Именно в игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивается потребность в общении.

Активность как ведущая характеристика ребенка проявляется в инициативности, самостоятельности, творческом отношении к действительности.

Игра – источник развития, она создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана. Игра –ведущая деятельность. Потому что в ней коренным образом меняется мышление ребенка, его воображение, предвидение событий и результатов поступков, а любопытство и любознательность превращают в мощную познавательную потребность, которая ищет своего удовлетворения [8, с. 12].

Если ребенок "не доиграет" в детстве, это чревато большими проблемами в развитии ребенка, в формировании личности. Самый"безобидный" пробел– это, например, инфантильный взрослый, плохо адаптирующийся к социальной жизни. Тем не менее, в современном образовании детская игра часто воспринимается как нечто несерьезное, имеющее смысл лишь по"остаточному принципу", когда остается время от занятий.

Это одна из самых серьезных проблем, которая присутствует в современных национальных системах образования детей младшего возраста многих стран. Взрослые смотрят на детскую игру как на отдых или развлечение, не понимая, что если ребенка лишить возможности играть, это нанесет непоправимый вред развитию его личностных и интеллектуальных способностей [18, с. 22].

Главным признаком игры, определяющим её отличие от любой другой деятельности, является создание мнимой, воображаемой ситуации.

Детская игра не складывается вне специально организованного, педагогически целесообразного, содержательного общения взрослого с детьми. При этом разыгрывание запланированных воспитателем сюжетов или прямая организация взрослым игровых ситуаций не является игрой и не имеет развивающего эффекта. Взрослый может вдохновлять детей на самостоятельную игру, создавать условия для неё, участвовать в ней на равных правах, но не руководить ей. Роль взрослого заключается прежде всего в том, чтобы приобщить ребёнка к игре, показать возможность разных игр и их привлекательность. Только в этом случае может быть соблюдено важнейшее право ребёнка – право на игру.

В сюжетно-ролевой игре личные желания и интересы уступают место общественным мотивам, правилам и коллективным интересам. Игра как ни какой другой метод подчеркивает роль социальных взаимодействий. Игра позволяет ребенку примерить самые разные социальные роли, взаимоотношения, получить массу положительных эмоций впечатлений. Условно такие игры можно назвать социально-ориентированными. Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решать более сложную задачу, чем в регламентированной деятельности.

Детским психологом Д.Б.Элькониным было установлено, что сюжетная игра в дошкольном возрасте особенно важна в сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений [52, с. 87]. Основным содержанием детских игр являются человек, его деятельность и отношения людей друг к другу. Ведь благодаря игре ребенок учится ориентироваться в социальных отношениях, а это значит, что, став взрослым, он избежит многих неприятностей, с которыми не могут справиться даже самые образованные, но своевременно не социализированные люди.

Анализ исследований по проблеме развития игры в отечественной педагогике позволил выделить несколько направлений в организации сюжетно-ролевой игры:

1. Содействие самостоятельному овладению детьми игровыми умениями (Л.В. Артемова, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая и др.).

2. Управление формированием реальных отношений через организацию детей с учетом их интересов и возрастных возможностей (А.П. Усова).

3. Решение игровых задач самими детьми при сочетании прямых и косвенных приемов организации игры(Е.В. Зворыгина, С.Л. Новоселова).

4. Подход к организации сюжетно-ролевой игры, основанный на следующих принципах:

- воспитатель должен играть вместе с детьми в позиции"играющего партнера";

- ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла возможному партнеру-сверстнику, формировать игровые умения;

- на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом так, чтобы перед детьми открывался и усваивался новый, более сложный способ ее построения(Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко).

На протяжении всего дошкольного детства организация игры в детском саду, по мнению Н.Я. Михайленко, должна иметь двухчастный характер:

- формирование игровых умений в совместной деятельности взрослого с детьми, где взрослый вступает в игровое взаимодействие как партнер;

- создание условий для самостоятельной детской игры(без участия взрослого) посредством специального подбора игрушек, обеспечения места и времени для игры.

При создании предметно-игровой среды необходимо учитывать следующие требования: среда должна активизировать самостоятельную игру, среда должна способствовать развитию игры, осуществлению замыслов детей, игровое оборудование должно удовлетворять стремление детей к экспериментированию и др.

Игра является главной развивающей деятельностью дошкольников. К сожалению, в последнее время уровень развития игры детей неуклонно снижается. Одной из причин этого является низкий уровень игровой компетентности дошкольных педагогов [11, с. 28].

Одной из ключевых компетенций воспитателя дошкольной организации является владение разными видами игры, создание условий для развития игровой деятельности.

Итак, важнейшим условием, необходимым для создания социальной ситуации развития детей, соответствующим специфике дошкольного возраста, является недирективная помощь детям, поддержка детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности. А также поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства [9, с. 39].

В качестве одного из целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного образования (в сфере игровой деятельности по ФГОС ДО) является обладание ребенком развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам.

Впервые элементы игры появляются уже в младенческом возрасте, в дошкольном возрасте формируются более сложные виды игр, например, такие как сюжетно-ролевая игра. Важнейшей чертой детской игры является то, что она дает ребенку возможность выполнять действие, несмотря на то, что реальное достижение результата отсутствует, поскольку главная цель игры не получение результата, а сам процесс выполнения игровых действий. Считается, что игровые действия свободны от операционально-технического компонента, это действия не с реальными предметами, а со значениями и они имеют изобразительный статус [12]. По мнению О. Дыбиной, сущность детской игры в том, что ребенок в ней оперирует значениями, которые оторваны от реальных вещей, но при этом он осуществляет реальные действия [22].

Развитие игровой деятельности идет от индивидуальных видов к совместным, как показывают наблюдения, с возрастом состав участников игры растет, дети пытаются объединяться, у них появляется желание стать участниками игры. Дети в ясельных группах чаще играют в одиночку, а в трехлетнем возрасте дети пытаются объединяться в группы по 2-3 ребенка. Но продолжительность такого объединения короткая и длится не более 5 минут, но после него дети­ из одной группы могут стать участниками игр других групп. К пятилетнему возрасту группы начинают "расти" и могут охватить от 3 до 5 детей. Совместная игра в этом возрасте может длиться до 20-30 минут. Чаще всего игра начинается одним из детей, потом в игру начинают вступать другие ребятишки; предложенная одним ребенком игра вызывает интерес и отклик у других детей, так возникают групповые игры с общей сюжетной канвой. В этом возрасте дети уже способны согласовывать действия и распределять отдельные роли и обязанности [13].

Развитие игровой деятельности происходит на протяжении всего дошкольного возраста, при этом игра ведет к качественным преобразованиям в психике ребенка. Большинство детей стремятся подражать во всем взрослым, отсюда и стремление к самостоятельности, желание поступать как взрослый, ребенок хочет лечить людей, водить машину, продавать продукты, быть в роли мамы (папы), т.е. то, что в реальной жизни сделать невозможно. Именно наличие противоречия между возможным и желаемым приводит к появлению сюжетно-ролевой игры, в которой ребенок осуществляет роль взрослого. Известный психолог А.Н.Леонтьев писал, что ребенок может овладеть более широким, недоступным ему непосредственно,­ кругом действительности только через игру, в которой он моделирует действия взрослых, и тем самым раздвигает область, в которой может осуществлять действия [36].

Ребенок имитирует функцию старших в игре, увеличивает сферу, в которой он может действовать. В.С.Мухина также отмечала, что игра оказывает возможность воспроизвести в наглядно-действенной форме более широкие пласты реальности, которые далеко выходят за пределы личного опыта ребенка [41]. Он в игре воссоздает быт и труд взрослых, окружающих его, с помощью своих действий с игрушками, собственных движений, также он воспроизводит в игре отношения между взрослыми. Это создает условия, необходимые для осознания дошкольником новых областей реальности, а также для развития соответствующих личностных способностей" [41].

Сюжетно-ролевые игры позволяют ребенку понять мотивы трудовой деятельности взрослых, раскрывают ее смысл. Сначала главное место в игре занимала внешняя привлекательность роли, ее атрибуты: фуражка, погоны милиционера, фартук, халат врача, в процессе игры ребенок раскрывает для себя ее социальную пользу. Ребенок понимает, что продавец продает продукты, врач лечит людей и животных, военный защищает Родину. В игре ребенок раскрывает для себя отношения, которые существуют между взрослыми, отношения трудовой деятельности, их личные взаимоотношения между собой, их взаимосвязь друг с другом, обязанности и права взрослого человека. Обязанности – это то, что ребенок понимает нужным исполнять, исходя из той роли, которую он взял на себя. Например, исполняя роль покупателя, ребенок осознает, что он должен уплатить за выбранный товар.

Как отмечали Комарова Т. С, Зырянова О. Ю, собственно в сюжетной игре любая роль заключается именно в том, чтобы выполнять обязанности, налагаемые ролью и пользоваться ее правами, распространяя их на остальных участников игры [32, с. 89]. Соблюдение ребенком правил показывает, насколько он смог освоить сферу социальной действительности, отражаемую в игре. В первые годы он свободно нарушает правила и не видит, когда другие участники игры тоже его нарушают потому, что ребенок не понимает смысла правил. Постепенно он учится фиксировать нарушения правил своими товарищами и возмущается этим. Он требует следования правилам, объясняя это тем, что так не бывает. Постепенно ребенок начинает сознательно выполнять правила, объясняя это необходимостью. Д.Б. Эльконин писал, что так ребенок учится управлять своим поведением, игра является для ребенка школой морали, морали именно в действии, а не в представлении [52].

Особенности когнитивных процессов у детей 4-5 лет

Под когнитивными процессами мы понимаем процессы, обеспечивающие познание внешней среды, ориентировку в ней, то есть познавательные процессы. Имеется в виду уровень развития познавательных процессов: внимания, мышления, памяти, воображения. Все это связано с игрой. По Пиаже, дошкольник находится на 2 стадии умственной активности. Умственное развитие от 3 до 6 лет характеризуется формированием образного мышления, которое позволяет ему думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит [11, с. 29].

В возрасте 4-5 лет у детей формируется устойчивый интерес к совместной игровой деятельности, происходит переход от "игры рядом" к "игре вместе". Активно развиваются эмоциональная и сенсорно-перцептивная сфера ребенка.

Наиболее ярко развитие детей среднего дошкольного возраста характеризуют возрастающая произвольность, преднамеренность, целенаправленность психических процессов, что свидетельствует об увеличении участия воли в процессах восприятия, памяти, внимания.

Восприятие. В этом возрасте ребенок осваивает приемы активного познания свойств предметов: измерение, сравнение путем наложения, прикладывания предметов друг к другу и т.п. В процессе познания ребенок знакомится с различными свойствами окружающего мира: цветом, формой, величиной предметов, характеристиками времени, пространства, вкуса, запаха, звука, качества поверхности. Он учится воспринимать их проявления, различать оттенки и особенности, осваивает способы обнаружения, запоминает названия. В этот период формируются представления об основных геометрических фигурах (квадрате, круге, треугольнике, овале, прямоугольнике и многоугольнике); о семи цветах спектра; о параметрах величины (длине, ширине, высоте, толщине); о пространстве (далеко, близко, глубоко, мелко, там, здесь, вверху, внизу); о времени (утро, день, вечер, ночь, время года, часы, минуты); об особых свойствах предметов и явлений (звук, вкус, запах, температура) [6, с. 15].

В развитии когнитивных процессов у детей 4-5 лет основополагающую роль играет восприятие информации из окружающей действительности. Особую значимость этот процесс приобретает для детей, когда процесс формирования субъективных образов предметов и явлений протекают наиболее интенсивно.

По мнению известного Т.Н. Березиной если бы ребенок с момента рождения развивался при полном отсутствии сигналов из внешнего мира в условиях сенсорной депривации, " мозг его был бы пустой и лишен мыслей. Созревая физически, он остался бы интеллектуально столь же примитивным, как в день своего рождения" [7 с. 84]. Об этом свидетельствует экспериментальное исследование, проведенное на животных, которые с рождения были лишены возможности зрительного восприятия. Как известно до 90% зрительной информации об окружающем мире обеспечивает зрительная сенсорная система.

Нейрогистологические исследования головного мозга таких животных выявили недоразвитие коры больших полушарий головного мозга по сравнению с контрольной группой [23, с. 71].

Внимание как психофизический процесс является неотъемлемой составляющей перцепции. Внимание имеет определенные свойства: объем, устойчивость, концентрацию, избирательность, распределение, переключаемость и произвольность. В случае нарушения какого-либо компонента, происходит отклонение в поведении и в деятельности ребенка.

Без достаточной сформированности внимания у детей их обучение становится не возможным. Образно говоря, для восприятия информации"окнами" нервной системы является рецепторы, а"воротами" восприятия информации является внимание. Именно внимание направляет психическую деятельность на определенные объекты. Появление внимания- начало исследовательского поведения, приспособительной, осознаваемой деятельностью организма по отбору необходимой информации. В физиологическом плане в основе внимания лежит ориентировочный рефлекс. Для понимания механизмов внимания привлекаются концепция о доминанте, " нервная модель стимула" [4], модель фильтра. На нейронном уровне в организации внимания принимают участие гностические нейроны новизны коры больших полушарий головного мозга.

Роль внимания в развитии познания и интеллектуальной деятельности человека черезвучайно велика. При внимании в центральной нервной системе создаются условия для протекания нейрофизиологических процессов, обеспечивающих текущую деятельность и затормаживание реакций на побочные раздражители. Это достигается управлением активностью коры больших полушарий с помощью модулирующих систем мозга, где руководящую роль играет ретикулярная формация.

Наиболее из важных проблем психологии, несмотря на то, что работа по её изучению ведутся уже много лет, остаётся проблема внимания и его развитие. Однако природа и сущность феномена внимания вызывает теоретические разногласия в психологической науке (П.Я.Гальперин, И.Л.Баскакова, Л.С.Выготский, Ф.Н.Гоноболин, В.С Мухина, Э.И.Леонгард и др).

Высокий интерес учёных к процессу внимания обусловлен тем, что оно обеспечивает избирательность протекания психических процессов и является формой познавательной деятельности.

По мнению С.Л. Рубинштейн: "Внимание – это избирательная направленность на объект и сосредоточенность на нем, процесс, который поддерживает контроль за четким и организованным протеканием деятельности".

В определении Е.В Зворыгиной находим, что "внимание является очень важным психическим процессом, который являет на успешное осуществление любой деятельности детей как внешней, так и внутренней, а продуктом – ее качественное выполнение"[24, с. 82].

Анализируя мнения исследователей о внимании как о процессе мы можем сделать вывод внимание является основой любой познавательной деятельности. Внимание своего содержания не имеет, но является неотъемлемой чертой многих познавательных процессов, проявляясь внутри восприятия, мышления, памяти и др.

В своих работах О. А. Кулягинова отмечает, что с вниманием связана направленность и избирательность познавательных процессов. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности [33].

Анализируя представленную литературу о роли внимания можно сделать вывод. Внимание в жизни человека и в различных видах деятельности выполняет много значимых функций. В активной жизненной деятельности внимание позволяет контролировать протекание психологических и физиологических процессов. Внимание участвует в организованном и целенаправленном отборе любого вида информации поступающей из вне. Внимание позволяет обеспечить избирательную и длительную сосредоточенность психической активности любого человека на одном и том же объекте или виде деятельности.

Бабаева Т. И. и Римашевская Л. С. в своих работах предлагает внешние показатели проявления внимания – мимика, позы, движения и изменение частоты дыхания. Все эти движения имеют целью пробудить двигательные центры, активизировать внимание [3, с. 87].

Исследователи Обухова Л. Ф., Сапогова Е. Е., Степаненкова Э. Я. и др., выделяют основные виды внимания: непроизвольное, произвольное, послепроизвольное [42, 44, 48].

Кроме основных видов внимания исследователи выделяют и дополнительные. Максаков А. И. Р указывает на то, что внимание можно рассматривать как природное и социально обусловленное внимание, непосредственное и опосредованное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание [39].

Внимание как любой психический процесс имеет свои качественные характеристики. Изменения и их проявления внимания называют качествами или свойствами внимания. Авторы выделили значимые свойства внимания: устойчивость, концентрация, распределение, переключение, объем внимания.

Вопросами развития внимания и его свойств у детей дошкольного возраста занимались многие отечественные (Н.Ф. Добрынин, Ю.Б. Дормашев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Ланге, Р.С. Немов и другие) и зарубежные ученые (У. Джеймс, Дж. Миль, И. Гербарт, Д.К. Узнадзе, Т. Рибо). Они указывали на особенности развития внимания в дошкольном воздасте. Практические исследования позволяют нам сделать вывод характеризуя внимания и его свойства у 4-5летнего ребенка можно отметить, что значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость; складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов, волевых усилий, внимание становится опосредованным и его произвольность зависит от развитости его основных свойств [12].

Основные механизмы развития внимания закладываются в старшем дошкольном возрасте. Я считаю это актуально так, как развитие основных свойств внимания – важнейшая задача дошкольного воспитания, один из важных показателей психологической готовности ребенка. Я придерживаюсь, положения о том, что развитие внимания и его свойств обеспечит успешное обучения ребенка в школе, поможет ему выполнять инструкции педагога и контролировать себя в процессе учебной деятельности.

Прежде чем вводить развивающие игры, следует определить текущий уровень развития внимания ребенка. Для этого разберемся со свойствами внимания: именно их развитие мы будем проверять с помощью диагностики внимания детей 4-5 лет.

- Объем внимания – то количество объектов, на которые одновременно может быть направлено внимание ребенка. Это свойство внимания пригодится школьнику при овладении навыками счета.

- Объем внимания ребенка в 4–5 лет – 1–2 объекта (причем самых ярких и необычных), в 6 лет – уже 3 объекта, в школьном возрасте – до 5 объектов. Сравните: объем внимания взрослого человека – 7 объектов.

- Устойчивость внимания показывает, как долго ребёнок может сосредотачиваться на объекте внимания. Это свойство внимания помогает человеку познавать окружающий мир, не отвлекаясь на посторонние связи и малосущественные характеристики, а также формировать внутренний план действий. Навык решения арифметических задач, написание творческих текстов, создание рисунков – всё это требует устойчивости внимания. Как показывают исследования, дети 5–6 лет могут заниматься малоинтересным для них делом в 4 раза дольше, чем дети 2–3 лет. Однако даже в этом возрасте наиболее активно и продуктивно заниматься делом дети могут не более 10–15 минут.

- Концентрация внимания определяет, насколько сильно ребенок способен сосредотачиваться на объекте внимания и сопротивляться отвлекающим моментам. Этим свойством внимания мы пользуемся при овладении навыками чтения.

- Переключение внимания – скорость преднамеренного перехода ребёнка от одного объекта (или вида деятельности) к другому. Плохая переключаемость внимания иногда может проявляться в таком широко распространенном явлении, как рассеянность.

- Распределение внимания – рассредоточение внимания на несколько объектов в одно и то же время, возможность совершать несколько действий сразу.

Последние три свойства внимания у дошкольников, как правило, развиты слабо. Именно на выявление индивидуальных особенностей этих свойств внимания и направлены методики диагностики внимания, а также тесты на внимание для детей. Таким образом, увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. При выполнении каких-либо действий он способен удерживать в памяти несложное условие.

Воображение или создание новых образов – важнейший из познавательных процессов, они необходимы для творчества, поскольку позволяют представлять картины того, что человек никогда не видел, они – основа для обучения, так как чтобы изучить новое, ребенок должен это представить в повседневной жизни, воображение необходимо для процессов принятия решения потому, что позволяет предвидеть их последствия [9]. Воображение в дошкольном возрасте проявляется очень ярко и интенсивно, это одна из детских способностей, которая с годами теряет свою силу. Воображение, неотъемлемо связанное с инициативностью ребенка, в ходе развития изменяется в самостоятельную психическую деятельность. Развитие воображения у детей младшего дошкольного возраста несет немалое значение для дальнейшей его подготовки к школе. Воображение может быть воссоздающим, т.е. создание образа, предмета по его описанию, или творческим, которое создает новые образы, требующие от ребенка отбора материалов, в соответствии с его замыслом. Формируются такие особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему.

Возможности использования сюжетно-ролевых игр, направленных на развитие когнитивных процессов

Воздействие игры на когнитивное развитие ребёнка состоит в том, что через неё он познает поведение взрослых и взаимоотношениями между ними, которые в дальнейшем оказываются образцом для его собственного поведения. В игре ребенок получает основные навыки общения, новые качества, нужные для установления контакта со сверстниками. Продуктивные виды деятельности ребенка – рисование, лепка, конструирование – тесно слиты с игрой. Интерес к рисованию, лепке, конструированию изначально появляется именно как игровой интерес, обращенный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом ребенка. Большое влияние игровых действий оказывает на развитие речи у детей. Игра требует от ребёнка определённого уровня развития речевого общения. Потребность объясниться со сверстниками, с участниками игры, побуждает развитие связной речи. Игра ведёт к формированию рефлексии, ибо в игре появляется реальная возможность контролировать то, как выполняется то или иное действие, входящее в процесс игры. Так, играя в повара, ребенок готовит, пробует и угощает других мнимой едой, ребенок доволен собой, как хорошо ему удается исполняемая роль [43, с. 12].

Больших результатов возможно добиться при участии воспитателя в игре. Беря на себя некую роль, воспитатель контролирует и косвенно управляет игрой, предотвращая конфликтные ситуации, либо, если такое произошло, пытается вывести детей из неприятной ситуации. Воспитатель должен хорошо знать увлечения детей и ненавязчиво использовать свои умения и знания для поддержания благоприятного отношения к игре и ее участникам. Игра воздействует на все грани психического развития ребенка. А.С. Макаренко неоднократно писал: "Игра носит большое значение в жизни каждого ребенка, имеет такое же значение, как у взрослого имеет деятельность, служба, работа. Какой ребенок в игровой ситуации, таким он во многом он будет и в работе, когда подрастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. И вся история отдельного человека, как деятеля или работника, может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу". Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться играя – он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определёнными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребёнок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. В сложившейся системе школьного образования дополнительные меры направлены на хронологическое и систематическое развитие воображения у детей. Процесс очень часто осуществляется стихийно и в результате не приобретает высокого и даже удовлетворительного уровня своего совершенствования. Из этого понятно, что главным и наиболее кардинальным средством выхода из создавшегося положения является основное преобразование содержания и методов обучения, их обособленная направленность на воспитание у детей способностей к творчеству [30, с. 22].

Уже сегодня эту ситуацию можно изменить к лучшему. Нужно развивать воображение детей в ходе специально организованного в детском учреждении игрового тренинга. Ребята собираются под руководством воспитателя, психолога или учителя несколько раз в неделю приблизительно на один час, дети выполняют серию задач, направленных на развитие воображения. Обязательными условиями успешно проведенного тренинга являются: неформальная игровая атмосфера, возможность регулярного общения со своими сверстниками, дружеская эмоциональная атмосфера в группе, использование в играх хорошо знакомого материала и, главное, регулярный взаимообмен результатами воображения. Таким образом, все участники игры рассматривают и анализируют не только собственные ответы и методы их приобретения, но и обсуждают пути, используемые другими детьми, что дает возможность существенного обоюдного обогащения всех соучастников игры различными тактиками и стратегиями воображения и тем самым значительно расширяет "диапазон" их воображения и усиливает его "мощность" [16].

Каждая игровая ситуация "прокручивается" по несколько раз на разнообразном материале. В течение одного занятия проводится по 3-4 игры, как выученные ранее, так и совсем новые. Особенно понравившиеся ребятам игры проводят чаще других, важно привлекать ребят к подбору игрового материала. В совместной игре дети учатся общению, взаимопониманию, учатся согласовывать свои игровые действия с действиями другого ребенка. Поступив в школу и попав в новую для него жизнедеятельность, ребенок не прекращает играть. Игра по-прежнему воздействует на развитие у ребенка личностных качеств, воспитывает чувства дружбы и товарищества. У школьников меняется направленность игры. Развивающиеся сюжеты детских игр отражают кругозор и жизненный опыт ребенка. Заметное место в жизни ребенка занимают интеллектуальные игры (шашки, шахматы, различные настольные игры), развивающие смекалку и находчивость. И чем старше школьники, тем большее значение приобретают для них познавательные игры, когда в них открыто ставится цель познать новое (игры в продавца, повара, кассира, водителя и др.). Великий русский педагог К.Д. Ушинский уделял большое воспитательное значение играм, игра готовит ребенка к творческому труду, к жизни. Он отмечал, что в игре ребенок ищет не только удовольствие, но и серьезные занятия; игра – это мир практической деятельности ребенка, которая удовлетворяет его потребность как физические, так и психические. Постепенно учебная деятельность становится ведущей для школьника, но и игра сохраняет свое эмоциональное значение в течение еще многих лет. В школе ребенок испытывает не только положительные, но и отрицательные эмоции [14]. В игре дети могут отработать негативные переживания и, тем самым, снизить или полностью убрать их вред для собственного здоровья [25].

Многие авторы отмечают, что развитие эмоциональной сферы так же значимо, как физическое или психическое развитие ребенка. Только благодаря положительным эмоциям у детей совершенствуется способность запоминать новую информацию и говорить. У маленького ребенка общение с окружающими происходит в основном через проявление эмоций. Поэтому для хорошего эмоционального развития малыша нужны разнообразные эмоции. Ребенок воспринимает окружающий его мир очень эмоционально. Взрыв переживаний у детей короткий, но может быть весьма бурным, ведь ребенок еще не может контролировать свои эмоции. Эмоциональные реакции детей не всегда осознанны и не всегда устойчивы – малыш может плакать, а через короткое время вдруг начать смеяться. Если ребенок растет в доброжелательной атмосфере, чувствует любовь и заботу близких, то он почти всегда жизнерадостен. Очень важно, чтобы формирование личности подрастающего человека на протяжение всего периода развития осуществлялось в благоприятной образовательной среде [3].

Особенно это важно в дошкольном возрасте, поскольку это одна из базовых характеристик его отношения к миру и окружающим его людям. Если эмоциональная сфера ребенка развивается естественно и устойчиво, то у него есть все шансы вырасти здоровым и успешным. Уровень эмоциональной ориентации ребенка на своего сверстника и характер его эмоциональной отзывчивости, выявляет тесную связь с уровнем развития игры. Отрицательные эмоции появляются тогда, когда у детей не получается организовать свою игру. Внутри игры также начинает складываться и учебная деятельность, которую ребёнок в дошкольном возрасте воспринимает как своеобразную игру со своими правилами. Ребенок есть член общества. Без общества он жить не может и основная его надобность – жить совместной жизнью с взрослыми. Но выполнить это в сегодняшних условиях не предоставляется возможным и жизнь ребенка протекает в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром. Такую связь выполняет игровая деятельность ребенка. Игра появляется, когда возникают невоплощенные тенденции ребенка поступать как взрослый. Суть игры по Л.С. Выготскому заключается в том, что она есть осуществление собирательных желаний ребенка, главным содержанием которых оказывается система отношений с взрослыми [47].

Воспитатель может применять в игре методы как прямого, так и косвенного педагогического руководства, стараясь дать детям больше самостоятельности. Вступая в ролевой диалог с ребятами, он может брать на себя как главную, так и дополнительную роль, то есть становится играющим партнером. Выступая в главной (основной) роли в игре, воспитатель показывает ребенку образец взаимодействия с партнером, вызывает его на активное ролевое поведение (ребенок-клиент рассказывает педагогу-парикмахеру, какая ему нужна прическа, какие образцы причесок он хочет выбрать в журнале). Предлагая ребенку главную роль, воспитатель берет на себя дополнительную роль, и с этой позиции пробуждает его активность с помощью наводящих вопросов (спрашивает у ребенка-продавца, какой есть в наличии ассортимент товаров, просит продемонстрировать действие технического устройства и т. п.). Выступая в роли советчика, воспитатель отходит от непосредственного участия в игре, но время от времени ненавязчиво вмешивается в нее, помогая ребенку словом, советом.

Педагог может выправить ситуацию "пробуксовывания" (торможения) сюжета (например, шоферам, увлекшимся ремонтом машины, советует быстрее поставить запасное колесо, так как их дети ждут своих пап-мастеров у дверей квартиры – они забыли ключи и т. п.), что выводит игру на новый виток, дает ей другое направление и позволяет ввести дополнительные персонажи (мамы, дети) или сменить одни роли на другие (например, один из шоферов становится ребенком, ждущим папу).

Наиболее востребованными сюжетами у детей средней группы становятся игры в семью. Играя в дочки-матери, дети проигрывают отношения родителей и их детей. При этом они довольно часто используют в игре кукол, мишек и другие игрушки, но их внимание больше привлекают не сами предметы, а семейные отношения.

В средней группе при условии грамотного педагогического руководства игры с предметами постепенно трансформируются в игры со сверстниками. Переключая внимание ребенка с предмета на играющего сверстника, педагог заботится о более высоком уровне развития его игровых умений. Ребенок в игре со сверстником включается в ролевые отношения, проявляющиеся через ролевой диалог и ролевые действия. Для того чтобы у ребенка проявлялось соответствующее роли поведение, его действия должны отражать характер данной роли. Так, если ребенок берет роль мамы, то он знает, что может делать мама (кормить ребенка, водить его в детский сад, покупать игрушки и др.). Ролевые действия отражают жизненный опыт детей, поэтому педагог должен заботиться о его своевременной подпитке, показывая широкий спектр ролевых действий (медсестра делает уколы, ставит градусник, выдает таблетки).

Любимыми сюжетами у детей 4–5 лет остаются игры в больницу и в магазин, в которых ребятам наиболее легко воплотить свой жизненный опыт. Педагог, вводя в игру новые роли, помогает расширить представления детей об игровом образе, о разнообразии ролей и ролевого поведения [40, с. 12]. Например, в игре в магазин шоферы, привозящие в магазин продукты, могут одновременно выступать и в роли грузчиков, могут менять свои роли на другие, например, на роли кладовщиков, работающих на складе. Дети, исходя из своего жизненного опыта, могут проигрывать различные ситуации, происходящие в медицинских кабинетах, так как каждый из них хотя бы раз побывал в поликлинике.

Игры в детский сад, появившиеся как эпизодические в рамках игр в семью во второй младшей группе, теперь становятся традиционными, в них отражаются события повседневной жизни дошкольного учреждения (воспитатель водит малышей на прогулку, проводит занятия, устраивает праздники). Организуя подобные игры, педагог обращает внимание детей на особенности взаимоотношений воспитателей и воспитанников и на ситуации, которые ежедневно возникают в детском саду (в группу пришел новичок; дети ухаживают за животными в живом уголке; воспитатель учит детей рисовать).

В средней группе у детей появляется интерес к обыгрыванию сказок. Мы не стали выделять эти игры в отдельный раздел, а отнесли к театрализованным играм, являющимся примером работы воспитателю по формированию у детей навыка создания замысла и обыгрывания готового сюжета (в самостоятельной деятельности или непосредственно в обучении художественному творчеству).

Осваивая новые сюжеты, роли и игровые действия, ребенок обогащает игру новым содержанием, и, следовательно, она будет оставаться для него интересной. Воспитателю крайне важно поддерживать этот интерес, содействуя обогащению жизненного опыта, предоставляя ребенку время и место для игры, стимулируя его творческую активность.

Обогащению игровых сюжетов способствуют экскурсии и целевые прогулки, рассказы о профессиях, тематические беседы, дидактические и театрализованные игры, показ иллюстраций. Все эти формы взаимодействия взрослого с ребенком становятся содержанием предварительной работы, которая подготавливает детей к игре.

Предварительная работа должна быть целенаправленной, педагогически емкой, многогранной, что позволит охватить целиком используемую в игре тему. В такого рода работе задействованы все способы и формы взаимодействия взрослого с ребенком в педагогическом процессе детского сада; в ней как ни в какой другой работе видно взаимодействие и взаимопроникновение различных видов детских игр. Игра вбирает в себя все, что происходит в жизни ребенка.

Целевые прогулки и экскурсии позволят педагогу поближе познакомить детей с деятельностью взрослых, дадут им возможность побеседовать с представителями данной профессии, удовлетворить интерес малышей. Добиваясь намеченной цели, мудрый педагог превратит экскурсию в увлекательное путешествие. Рассказы о профессиях заинтересуют ребят живыми образными сравнениями, дадут пищу для воображения. Если снабдить такой рассказ иллюстрациями, то у детей возникнет желание познакомиться поближе: применить или изготовить подобные инструменты, произвести действия. Увлекают детей и придуманные воспитателем рассказы, специально нацеленные на то, чтобы воспроизвести какую-либо ситуацию, рассказать о событии ("Как я побывала в аэропорту", "Как девочка потерялась на вокзале", "Как я была в новом магазине" и др.). Эти рассказы, идущие от лица значимого для ребенка взрослого, обеспечивают свежесть восприятия и вызывают веру в подлинность события.

Тематические беседы призваны прояснить представления детей о той или иной игровой (жизненной) ситуации, их мнение относительно какого-либо сюжета. Педагог вовлекает ребят в диалог и наводящими вопросами вызывает их речевую активность. Беседа по какому-либо сюжету позволяет показать модели замыслов игры и их развитие: "Знаешь, обычно доктор сначала раскладывает инструменты, а потом вызывает больных", "Когда шофер поставил машину в гараж, что он мог обнаружить?"; "Как лучше начать игру? Подумай, где будет место для аэродрома?"

Дидактические игры помогут детям научиться игровым действиям и поведению (взвешивать товар, ремонтировать машину, выслушивать пациента, определять качество товара), а также соблюдать правила в игре, быть организованными, проявлять лидерские качества.

Театрализованные игры научат детей обыгрывать готовые сюжеты, понимать и воплощать в действии игровой план, быть выразительным в роли.

Иллюстрации будут дополнять все увиденное и услышанное детьми до этого. Дети увидят в них массу деталей, которые можно спокойно рассмотреть и которые они до этого не замечали. Яркие краски иллюстраций вызовут эмоциональные переживания, вызовут желание подражать действиям изображенных персонажей.

Формирование когнитивных процессов с помощью сюжетно-ролевых игр

Педагогическая работа по формированию когнитивных процессов, а именно развитию внимания и воображения была проведена с помощью сюжетно-ролевых игр

Задачи:

1. подобрать приемы, стимулирующие новую тематику сюжетно – ролевых игр;

2. апробировать серию сюжетно – ролевых игр, направленных на развитие внимания детей среднего дошкольного возраста.

Задачи программы:

1. Развитие внимания.

2. Воспитание в ребенке уверенности в себе.

3. Раскрытие воображения.

Игра "Магазин" – предполагает следить за наличием товара в магазине, правильно обслуживать покупателей, брать у них деньги, взвешивать товар. Дети охотно распределяют роли. Ход Игры представлен в приложении 7.

Игра "Шофер" – изначально внимание средних дошкольников привлекается к деятельности шофера: он заботится о пассажирах, объявляет остановки, не отправляет автобус, пока все не войдут в салон, продает проездные талоны только на остановках, чтобы не отвлекаться во время движения и не подвергать пассажиров опасности и т.д. Мы ввели роль контролера, который проверял проездные документы у всех пассажиров, внимательно изучая их и продавца газет и журналов. Он раздавал детские журналы и просил детей ответить на вопрос по основной дидактической теме недели. Например: "Найти и подобрать иллюстрации по теме "Весна".

Игра "Почта". Цель: познакомить детей с работой почты, расширять воображение о труде работников почты (почтальон, оператор-приемщик, телеграфист, сортировщик, шофер), закреплять умения правильно пользоваться атрибутами игры.

Оборудование: самодельные посылки, открытки, телеграммы, письма, конверты, сумки почтальона, ящик для писем, штемпель.

Возраст: 4–5 лет.

Предварительная работа: Воспитатель рассказывает детям, что почта нужна для того чтобы можно было связаться с другими людьми, поздравить открыткой знакомых с праздником, отправить телеграмму, письмо, посылку. Знакомит с разными видами почтовой связи (телефон, телеграф, интернет…), с обязанностями работников (обслуживают клиентов, проверяют оформление писем, телеграмм, документов, бланков. На почте работники сортируют принятую корреспонденцию, потом поезда или самолеты доставляют почту в разные уголки нашей страны, а почтальоны разнесут ее по домам) и клиентов почты. Предложить родителям посетить почту, отправить открытку.

Ход игры:

1-я ситуация: Подготовка оборудования для игры: вырезаем из журналов картинки, тексты для писем, склеиваем конверты, готовим бланки и квитанции, марки, раскладываем газеты журналы, подготавливаем пустые коробки и пакеты для посылок и бандеролей.

Предлагаем детям различные линии сюжета:

Посетители – встают в очередь и по одному подходят к приемщику и сообщают, что они хотят отправить посылку, бандероль, дать телеграмму, купить конверт…

Сортировщик – раскладывает письма, газеты, журналы, и объясняет шоферу куда ехать (на железную дорогу, в аэропорт…).

Приемщик – обслуживает посетителей (роль выполняет воспитатель)

2-я ситуация: Составили: воспитатели ГБДОУ № 123 Центрального района города Санкт-Петербурга Громоздова И.П., Межалс Е.А. Мне надо поздравить бабушку с днем рождения, она живет в другом городе. Как мне ее поздравить? Идем на почту. Распределение ролей – оператор, почтальон, шофер, клиент. Уточняем представления об обязанностях работников почты (письмо опускаем в ящик, сортировщик достает и раскладывает по полочкам, почтальон доставляет корреспонденцию по адресу). Дети выполняют игровые действия (рисуют открытки, покупают и приклеивают марки, опускают письма в почтовый ящик, вынимают из ящика, доставляют адресату). В ходе игры следует обращать внимание на правильное выполнение роли, взятой на себя.

3-я ситуация: К детям пришел Копатыч и сообщил, что ему позвонил Ежик и попросил прислать яблок на праздник. А Копатыч не знает, как это сделать и обращается к детям за помощью.

Дети объясняют, как отправить посылку (купить коробку для посылки, уложить яблоки, заклеить, написать адрес от кого и куда, заплатить деньги и отдать приемщику)

Копатыч просит отвести его на почту. Дети распределяют роли. (Приемщик – принимает, ставит печать, выписывает квитанцию об отправлении посылки. Развитие сюжета – Ежик получает посылку, кто-то еще приходит на почту…(роль воспитателя второстепенная).

Связь игры в почту с другими сюжетно-ролевыми играми:

- Игры в детский сад: дети пишут письмо на телевидение и просят показать любимый мультфильм, почтальон приносит письмо для мамы, детям приходит посылка от сказочного героя…

- Игры в больницу: отправить письмо любимой бабушке, получить поздравление с Денем рождения…

- Игры в транспорт: пассажиры улетают в другой город и дают телеграмму родственникам, чтобы встретили…

- Игры в семью – выписать или купить газеты и журналы, опустить письмо в почтовый ящик, продиктовать текст телеграммы телефонистке на почту…

Игра "Парикмахерская" – наряду с клиентами парикмахерского зала оказалась Баба Яга, эту роль выполнял педагог. Своими вопросами, репликами ("А чего это вы все здесь собрались?", "Я тоже хочу изменить имидж." педагог придает новое игровое направление и параллельно вводит роль "стилиста", эту роль выполняли все дети, по подбору прически для Бабы Яги.

Таким образом, нами были изменены игры "Кафе"- появился Карлсон, "Школа"- пришел Незнайка на урок и др.

Игра "Интервью". Игра направлена на развитие умения распределять роли и развитие воображения детей средней группы При помощи считалки дети выбирают "журналиста", а остальные роли распределяются. Затем ведущий объясняет правила: "Представьте себе, что в вашу сказочную страну прибыл хитрый журналист, которому надо определить, кто кем является. Он будет просить вас выполнить его задание или задавать вопросы. Но напрямую спрашивать "Кто ты?" он не может. Например, журналист в лесу видит персонажа, занятого колдовством – это может быть фея или баба-яга. А может быть, это лиса варит журавлю кашу. Журналист должен спросить: "Что вы варите?", "Кому вы хотите помочь?", "А станцуйте для меня!" – но все вопросы обязательно должны быть добрыми и веселыми. Угадав персонажа, журналист может взять у него интервью.

Игра "Кино". Игра направлена на развитие воображения детей средней группы. Ведущий (воспитатель) заранее подбирает эпизоды из сказок, в которых особенно резко проявляются черты характера. Перед играющими детьми ставится задача озвучить этого персонажа, ярко выражая эти черты, так, чтобы другие сразу распознали, кто это. Затем можно ввести воспроизведение сюжета в виде небольшой сценки.

Мы старались подбирать игры с учетом тем занятия по программе ДОО и включать их в само занятие, предоставляя выполнение ролей сначала детям экспериментальной группы, а затем всем остальным. Также игры являлись итогом некоторых занятий и плавно перетекали в свободную деятельность. Помимо этого непосредственно с экспериментальной группой детей проводились подобные игры в свободное время после сна, или после прогулки.

Все игры проводились нами в соответствии с планом. Причем в отдельные дни мы проводили новые игры, а в конце недели те игры, которые наиболее нравились детям.

Таблица 2.12

План проведения сюжетно – ролевых игр

День недели	Игра	Цель
1 неделя
Понедельник	Игра "Магазин игрушек"	Развитие внимания дошкольников, привитие навыков культуры поведения.
Вторник	Игра "Парикмахерская"	Развитие внимания, коммуникативных качеств дошкольников.
Среда	Игра "Шофер"	Развитие внимания, воспитание уважительного отношения к труду шофера.
Пятница	Игра "Почта"	Развитие воображения, воспитание уважительного отношения к труду почтальона.
2 неделя
Понедельник	Игра "Интервью"	Научить распределять роли, следить за точным выполнением ролей.
Вторник	Игра "Школа маленьких волшебников"	Формировать дружеские отношения между старшими и средними дошкольниками, развитие сосредоточенности.
Четверг	"Кино"	Развивать воображение
Пятница	"История Вселенной. Галактика – наш космический город.	Дать начальное представление о происхождении Солнца, Земли и других планет солнечной системы, развитие внимательности
3 неделя
Понедельник	"Семья"	Развитие внимания, уточнение функции матери в семье, ее роли; развитие игрового диалога.
Вторник	"Детский сад"	Развитие сосредоточенности, объема внимания.
Четверг	"Пилоты"	Развитие воображения
Пятница	"Больница"	Развитие сосредоточенности, объема внимания.

Литература

1. Конституция РФ (Принята Всенародным голосованием 12.12.93 г.(с изм. от 5 февраля 2014 г.);

2. Арапова-Пискарева Н. А. Формирование элементарных математических представ-лений в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2009.

3. Бабаева Т. И., Римашевская Л. С. Как развивать сотрудничество и взаимоотношения дошкольников в детском саду. Игровые ситуации, игры, этюды. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

4. Березина Т.Н. Альтруистическое поведение и успех в жизни. // Психология и психотехника. 2011. № С. 67-76. 3

5. Березина Т.Н. Воспитание добра как психолого-педагогическая проблема высшей школы. // Alma mater (Вестник высшей школы). 2013. № 2. С. 62-66.

6. Березина Т.Н. Об эмоциональной безопасности образовательной среды. // Психология и психотехника. 2013. № 9. С. 897-902.

7. Березина Т.Н. Эмоциональная безопасность образовательной среды и подлинные эмоции. // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2013. № 3. С. 16-22.

8. Борисенкова Е. Ю. Маленькие логики: Блоки Дьенеша для малышей: альбом-игра. – СПб.: Корвет, 2011

9. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя детского сада. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1991.

10. Вербенец А. М., Солнцева О. В., Сомкова О. Н. Планирование и организация образовательного процесса дошкольного учреждения по примерной основной общеобразовательной программе "Детство". Учебно-методическое пособие / Научн. ред. А. Г. Гогоберидзе. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

11. Воротилина А.А. Образная регуляция тревожности студентов(анализ тренинга) // NB: Психология и психотехника. – 2013.-№ 6.-С.45-65.

12. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский.-Санкт-Петербург: Союз, 2006. С. 112.

13. Выготский, А. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. [Текст] / А.С. Выготский // 2-е изд. – М., 2011.

14. Выгодский, Л.С. Собрание сочинений. т. 5. – М.: Педагогика, 2012.

15. Выгодский, Л.С. Вопросы детской психологии. – Спб.: Союз, 2011.

16. Гербова В. В. Конспекты занятий по развитию речи в младшей разновозрастной группе: 2–4 года. – М.: ВЛАДОС, 2002.

17. Губанова Н. Ф. Игровая деятельность в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2010.

18. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования – М.: Издательский Центр "Академия". – 2007. – 480с.

19. Деркунская В. А. Проектная деятельность дошкольников. Учебно-методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013

20. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера. – М.: Просвещение, 1981.

21. Дрязгунова В. А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растени-ями. – М.: Просвещение, 1981.

22. Дыбина О. В. Игровые технологии ознакомления дошкольников с предметным миром. Практико-ориентированная монография. – М.: Педагогическое общество России, 2007.

23. Зацепина М. Б. Музыкальное воспитание в детском саду – М.: Мозаика-Синтез, 2010.

24. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей.-М.: Радуга, 1988. С. 410.

25. Клименко Л.В. Игровые технологии в образовании и воспитании. Существуют ли они?

26. Книга для чтения в детском саду и дома: 4–5 лет / Сост. В. В. Гербова и др. – М.: Оникс, 2007.

27. Книга для чтения в детском саду от 2 до 5 лет / Сост. Л. Н. Елисеева. – 2-е изд. – М.: Астрель, 2004.

28. Комарова, Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: Обучение и творчество. [Текст]/ Т.С. Комарова– М., 2012.

29. Комарова Т. С. Детское художественное творчество. – М.: Мозаика-Синтез, 2010.

30. Краснощекова, Н.В. Сюжетно – ролевые игры для детей дошкольного возраста [Текст] /Н.В. Краснощекова. – Р/нД, 2010

31. Краснощекова, Н. В. Новые сюжетно-ролевые игры для младших дошкольников: целевые прогулки, беседы, занятия, изготовление атрибутов к играм / Н. В. Краснощекова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2011. – 132 с.

32. Комарова Т. С, Зырянова О. Ю. и др. Изобразительное искусство детей в детском саду и школе. Преемственность в работе детского сада и начальной школы. – М.: Педагогическое общество России, 1999.

33. Кулягинова О. А. Психология детства. Азбука для родителей / О.А. Кулягинова.-Москва: Феникс, 2008. С. 201.

34. Куцакова Л. В. Нравственно-трудовое воспитание в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2010.

35. Куцакова Л. В. Занятия по конструированию из строительного материала в средней группе детского сада. Конспекты занятий. – М.: Мозаика-Синтез, 2011.

36. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры. // Избр. психолог, произведения: В 2-х т.-М.: Радуга, 1983.-т.1. С. 323.

37. Любимые стихи: Хрестоматия для дошкольников. – М.: Астрель, ACT, 2007.

38. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.

39. Максаков А. И. Развитие правильной речи ребенка в семье. – М.: Мозаика-Синтез, 2011.

40. Михайленко, Н.Я., Короткова, Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду [Текст]: пособие для воспитателя. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2009. – 96с.

41. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития: учебник / В.С. Мухина.-Москва: ACADEMIA, 2006. С. 414.

42. Обухова Л. Ф. Возрастная психология: Учебник для вузов. М.: Высшее образование; МГППУ, 2006. С. 460.

43. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – 2-е изд. – М.: Мозаика-Синтез, 2011.

44. Сапогова Е. Е. Психология развития человека: Учебное пособие / Е.Е. Сапогова.-Москва: Аспект Пресс, 2005. С.265.

45. Стрижиус Е.И. Динамика экзаменационной тревожности у старшеклассников. // Инновации в образовании. 2013. № 01. С. 89-100.

46. Смоленцева А. А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. – М.: Просвещение, 1987.

47. Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду. – М.: Учпедгиз, 1955.

48. Степаненкова Э. Я. Физическое воспитание в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2009.

49. Теплюк С. Н. Занятия на прогулке с малышами. – М.: Мозаика-Синтез, 2010.

50. Шитова Е.В. Работа с родителями: практические рекомендации и консультации по воспитанию детей 2-7 лет.- Волгоград: Учитель, 2011.

51. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.-М.: Просвещение, 1985.-Т.10. С. 510.

52. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Просвещение, 1988., С. 345.