Взаимосвязь принципов научности и доступности в процессе изучения фонетико-графического материала на уроках русского языка начальной школе.
Взаимосвязь принципов научности и доступности в процессе изучения фонетико-графического материала на уроках русского языка начальной школе
Статьи по теме
- Компьютерные технологии в обучении
- Формирование общеучебных умений у детей, испытывающих трудности в обучении
- Методы развития музыкального мышления
- Учебник как средство организации самостоятельной работы школьников
- Профилактика внутришкольных конфликтов
- Метафора в речи учителя английского языка
- Работа с родителями в период адаптации ребенка к школе
Искать по теме
1. Особенности реализации принципов научности и доступности в процессе обучения в начальной школе.
Процесс обучения достаточно сложное явление, и его нельзя представлять как простую передачу знаний учителем ученикам, которые этими знаниями еще не обладают. Здесь, естественно, возникают вопросы: каким образом должно быть поставлено обучение? Какими положениями (правилами) необходимо руководствоваться при этом?
Задача дидактики состоит в том, чтобы на основе знаний об объективном развитии учебного процесса выяснить, как на основе закономерностей его развития разрабатываются принципы и правила обучения, которыми руководствуется учитель в своей практической работе.
Принципы обучения возникли на том этапе педагогической науки, когда она стала заниматься систематизированием огромного опыта педагогической практики, обобщением эмпирических факторов успешного обучения. Таким образом, в формулировках дидактических принципов отразился огромный опыт педагогической науки и практики. В настоящее время формулировки принципов обучения кажутся обычными, очевидными, привычными и только исторический анализ их появления может доказать, сколько времени и усилий понадобилось для того, чтобы эти положения были усвоены как необходимые. [3, с.200]
Принцип (от лат. Principium – основа, первоначало) – руководящая идея, основное правило, основное требование к деятельности, вытекающее из установленных наукой закономерностей. Словарь определяет принципы процесса обучения как исходные, основные требования к организации и проведению обучения, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность решения задач всестороннего, гармонического развития личности. Требования к организации и проведению обучения, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность решения задач всестороннего, гармонического развития личности. [2, с.138]
Принципы обучения, традиционно называемые принципами преподавания, – это наиболее спорная область дидактики.
В ее рамках существуют крайне противоположные мнения, часто противоречащие друг другу, а иногда рассматривающие различный предмет исследований.
В дидактике можно выделить, по меньшей мере, три значения принципа преподавания.
В соответствии с первым значением принцип – это утверждение, основанное на научном законе, управляющем какими – либо процессами.
Во втором значении принцип – это норма поведения, признанная обязательной.
В третьем значении принцип – это тезис, выведенный из какой – либо доктрины.
Понимание принципа, как утверждает В. Шевчук, считая, что существуют только принципы воспитания, поскольку воспитание нельзя отделить от преподавания, он утверждал, что принципы воспитания являются законами, "Если, писал он, опираясь на законы воспитательной деятельности, мы формулируем общее указание для воспитания, то получаем принцип воспитания". Одновременно он считал, что количество принципов ограничивается девятью. Это принципы мотивации, активности, практичности, непосредственности, рецептивности, систематичности, постоянности, групповой принцип и принцип индивидуализации [12].
Второе понимание принципа основано на отождествлении его с интуитивно принятой нормой поведения. Авторы систем принципов преподавания, построенных таким образом, не ищут дидактических закономерностей, а руководствуются интуицией, поиском таких общих норм, которые, по их мнению, должны соблюдаться учителями в их ежедневной работе с учащимися.
Третье понимание основано на выводе принципа из принятой доктрины. Оно является особенно благодатным для людей, охваченных какой – либо идеей и убежденных, что ее реализация через систему принципов преподавания приведет к оптимизации работы школы. Надежды на такую оптимизацию связывали, например, с принципами учения Павлова о высшей нервной деятельности, праксиологией Котарбинского и его принципами хорошей работы, кибернетикой Винера, а также с другими доктринами.[3, с.201]
Принципы дидактики – это основные положения, определяющие содержание, формы и методы учебного процесса.
– Принцип сознательности и активности требует показать учащимся важность работы, объяснить смысл каждого слова увязывать усвоенное и усваиваемое. При этом следует использовать объяснения других учеников.
– Принцип наглядности утверждает, что запоминание происходит легче и быстрее, если ряд образов представлен в натуре, на картинках и моделях, в чем словесной форме. При этом включается чувственное восприятие через слух, зрение, осязание, вкус. [20, с. 48]
В современной дидактике устоялось положение, что принципы обучения исторически конкретны и отражают насущные общественные потребности. Под влиянием социального прогресса и научных достижений, по мере выявления новых закономерностей обучения, накопление опыта работы учителей они видоизменяются, совершенствуются.
Постоянно происходит перестройка содержания принципов, сохранивших свое значение в новых условиях, и появляются новые принципы, в которых отражаются новые требования общества к обучению.
Современные принципы обусловливают требования ко всем компонентам учебного процесса – логике, целям и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию и анализу достигнутых результатов. [5, с. 44]
В основе принципов обучения лежат уже познанные законы и закономерности, но логически из них не выводятся. Законы и закономерности служат теоретической основой для выработки, постулирования принципов обучения и правил практической педагогической деятельности. Многие педагогические законы и закономерности настолько многогранны, что из них выводится не один, а несколько принципов.
На разработку принципов влияют не только педагогические, но социальные, философские, логические, психологические и иные закономерности. Они обуславливаются также целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов обучения и, конечно, самой практикой, опытом обучения.
Принципы обучения – это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности. В принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации.
Знание принципов обучения дает возможность организовать учебный процесс в соответствии с его закономерностями, обоснованно определить цели и отобрать содержание учебного материала, выбрать адекватные целям формы и методы обучения. Вместе с тем они позволяют обучающим и обучаемым соблюдать этапность процесса обучения, осуществлять взаимодействие и сотрудничество. Поскольку принципы обучения формулируются на основе законов и закономерностей, то в их числе есть такие, которые выступают общими для организации учебного процесса во всех типах образовательных учреждений [17].
По мере развития теории и практики обучения, открытия новых закономерностей процесса обучения формулировались и новые принципы обучения, видоизменялись старые, поэтому они являются исторически преходящими.
Наиболее полно принципы обучения были сформулированы К. Д. Ушинским:
– обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным (пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового);
– обучение должно вестись природосообразно в соответствии с психологическими особенностями учащихся;
– порядок и систематичность – одно из главных условий успеха в обучении;
– школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания;
– обучение должно всячески развивать у детей самодеятельность, активность, инициативу;
– принцип научности обучения требует формирования у обучаемых системы научных знаний, оказывающих непосредственное влияние на развитие личности ученика в целом и на характер его мыслительной деятельности в частности. Для реализации этого принципа необходимо представить учащимся системные взаимосвязи внутри конкретного предмета, что обеспечит прочную основу для овладения новыми научными понятиями.
– обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким;
– принцип обучения предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.
– преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитания оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы [15].
Наука играет очень большую роль в жизни каждого человека, так как именно научные знания, проверенные практикой, дают верное представление об объективной действительности.
Практика прогрессивных дидактических систем выработала ряд правил реализации данного принципа:
1. Раскрывайте логику учебного предмета, обеспечивающую с первых шагов его изучения надежную основу для подведения к новым научным понятиям.
2. Каждое нововведенное научное понятие систематически повторяйте, применяйте и используйте на всем протяжении учебного курса, ибо что не упражняется, то забывается [13, c. 63].
Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Принцип научности требует, чтобы содержание образования, реализуемое как в учебное, так и во в не учебное время, было направлено на ознакомление обучаемых с объективными научными фактами, явлениями, законами, основными теориями и концепциями той или иной отрасли, приближаясь к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития.
Имея прямое отношение к содержанию образования, принцип научности определяет требования к разработке учебных планов, учебных программ и учебников. При построении учебного процесса он требует использования дополнительного материала, содержащего сведения о глобальных проблемах и современных достижениях. Последовательное осуществление принципа научности означает ориентацию процесса обучения на формирование у учащихся концептуального видения мира и создание его адекватного и реалистического образа [11].
По мнению Савина Н.В принцип научности и доступности предполагает включение в содержание школьного образование учебного материала, точно установленного наукой ( это требование учитывается при составление школьных программ и учебников, а также при отборе учителем материала каждого урока ), и вооружение учащимся доступными для их возраста научными понятиями и терминами. В программах и учебниках определяется порядок и последовательность овладение терминологией. Важно строго придерживаться этого порядка и вводить в учебный процесс только принятые в науке термины. [19, 27с]
Принцип научности имеет отношение и к методам обучения. В соответствии с ним педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие у учащихся познавательной активности, креативного и дивергентного мышления, творчества, ознакомление их со способами научной организации учебного труда. Этому способствуют использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций личностного выбора, специальное обучение умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, вести научную дискуссию, доказывать свою точку зрения, работать с учебной и научной литературой.
Последовательность и систематичность формирования системных научных знаний может быть достигнута благодаря организации непрерывного, последовательного и управляемого учебного процесса, который строится с учетом логики подачи учебного материала и познавательными возможностями учащихся:
– сохранение научных знаний возможно только при их постоянном применении на практике;
– отсутствие логического мышления даже при большом количестве научных знаний приводит к постоянным затруднениям в мыслительной деятельности.
Принцип доступности в обучении, по мнению П. Н. Пидкасистого, вытекает из требований учёта особенностей учащихся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Доступность не понимается педагогами как учение без трудностей, так как учебная работа должна требовать от учащихся определенных усилий и достижении поставленных целей. Однако эти трудности должны не подрывать, а развивать силы ученика и способствовать повышению результатов знаний. [10. с. 608]
И.Г.Песталоцци считал, что обучение в целях доступности должно идти в строгой последовательности. Ребенку следует давать лишь то, к чему он подготовлен, но не следует преподносить ему то, с чем он не может справиться. Для этого он предлагал упростить обучение до такой степени, чтобы можно было достигнуть цели с минимальной затратой времени и сил. Большое внимание при этом советовал уделять сочетанию умственной и физической нагрузки так, чтобы каждая последующая служила средством отдыха от усталости, вызванной предшествующей. И.Г.Песталоцци говорил, что повысить меру доступности учебного материала можно только тогда, когда доведены до полного совершенства простые знания и умения, прежде чем переходить к чему-нибудь сложному: "Метод создал последовательные ряды подчиненных приемов обучения, которые исходят как в отношении числа, так и формы из невозможно простой, из простейшей единицы и переходят детям непрерывно, не оставляя никаких пробелов, от одной простейшей единицы к другой, никогда в своем продвижении вперед не заходя далее этого". [ 21,с.116]
Большой вклад в разработку принципа доступности внес К.Д.Ушинский, считавший, что обучение должно быть построено на принципе посильности его для ученика. Необходимым условием всякого преподавания считал постепенность, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости. Так, в предисловии к книге для чтения К.Д.Ушинский писал: "Должно приучать детей к серьезному труду, соразмерному, конечно, с их силами и с их пониманием". [ 21, с.134]
Таким образом, принцип доступности разрабатывали на протяжении нескольких столетий выдающиеся прогрессивные педагоги, которые стремились достигнуть высоких результатов в обучении учащихся.
В организационном плане обучение с учетом этих принципов строится на основе правил цикличности и концентричности, что подразумевает отражение учебного материала в сознании обучаемого как целостной системы взаимосвязанных знаний и умений.
Главные требования принципа научности и доступности:
– установление объекта и предмета научной теории;
– изложение ее оснований и раскрытие инструментария;
– объяснение следствий теории и границ ее применения.
2. Взаимосвязь принципов научности и доступности в процессе обучения.
История дидактики характеризуется настойчивым стремлением выявить общие принципы обучения и на их основе сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые учитель мог бы достигать высоких и прочных результатов в обучении школьников. Это в полной мере относится к принципу доступности.
Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности требует учета в его организации реальных возможностей обучаемых, отказа от интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье. Реализация этого принципа связана и с учетом уровня развития познавательной сферы обучаемых.
Однако обучение не должно быть излишне легким. В нем должна быть соблюдена мера психической напряженности и неопределенности, необходимая для поддержания у учащихся интеллектуального и энергетического тонуса, активности и интенсификации поисковых действий, связанных с преодолением учебных трудностей [14, c. 57].
Рассматриваемый принцип предполагает построение учебного процесса таким образом, чтобы у учащихся появлялось желание преодолеть трудности и пережить радость успеха, достижения. Это помогает им снять повышенную тревожность и неуверенность в успехе при решении учебных задач.
Возникающие субъективные трудности обучения не должны быть результатом недостаточного профессионализма педагога или его неорганизованности. Опытный педагог заботится о подборе и постепенном усложнении учебных задач, понимая, что обучаемый может легко разувериться в своих способностях и возможностях и отказаться от выполнения кажущихся ему невозможными заданий. Это требует не приблизительного, а точного знания возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, имеющегося у них опыта решения задач определенного типа.
Приходится считаться и с тем, что возможности обучаемых могут не только возрастать в процессе обучения, но и временно снижаться из-за усталости, развивающейся обычно к концу полугодия. Порой усугубляют это ошибки в планировании учебного процесса. Практика показывает, что в отдельные недели происходит суммирование учебных трудностей, каждая из которых в отдельности доступна, а вместе взятые они вызывают стрессовую ситуацию.
Принцип доступности обучения требует осмысления проблемы трудности и объема учебного материала, подлежащего усвоению. Его трудность определяется степенью предсказуемости или непредсказуемости последующего элемента, а объем – количеством относительно самостоятельных элементов. Вот почему реализация доступности обучения во многом зависит от уровня методической подготовленности педагога, от его умения обоснованно построить изучение основных понятий и категорий с целью их последующего углубления и категоризации мышления. В то же время нельзя согласиться с утверждением известного американского педагога и психолога Дж. Брунера о том, что нет трудного материала, а есть трудные методики преподавания и что любой материал можно преподнести в доступной форме (например, элементы высшей математики в начальной школе) [8, c. 96].
При предъявлении недоступного для усвоения учебного материала снижается мотивация учения, ослабевает произвольность психических процессов, падает работоспособность, быстрее наступает утомление. Вместе с тем чрезмерное упрощение материала тоже снижает интерес к учению, не способствует формированию ответственного отношения к нему, не содействует развитию личности. Обучение, оставаясь доступным, должно вызывать интеллектуальные, нравственные и физические усилия.
Традиционная дидактика в целях обеспечения доступности при изложении учебного материала и организации учебной деятельности рекомендует идти от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от известного к неизвестному, от фактов к обобщениям и т.п. Однако этот же принцип, но в другой дидактической системе реализуется не с простого, а с общего, не с близкого, а с главного, не с элементов, а со структуры, не с частей, а с целого (В.В.Давыдов) [17, c. 77].
Доступность обучения означает, прежде всего, то, что учащиеся все объясняемое им в процессе обучения могут воспринимать и понимать. Но такое объяснение смысла слова "доступность" явно недостаточно. Тогда бы любое обучение, при котором изучаемые вопросы понятны учащимся, было бы доступным. Так, учитель, объясняющий в восьмом классе материал, который относится к программе третьего и четвертого классов, мог бы утверждать, что он преподает доступно, так как ученики понимают все, что им преподносится. Но этот учитель не осуществлял бы развитие своих учеников. Сущность принципа доступности сводится к тому, что изучаемый материал по уровню трудности был доступен, но требовал затраты определенных усилий для его усвоения. Правильное понимание и применение принципа доступности имеет чрезвычайно большое значение для умственного развития детей.
Доступность обучения, следовательно, не равнозначна легкости обучения, и поэтому она не ограничивается только тем, что все объясняемое понятно ученику. Понятие доступности должно опираться на целенаправленный процесс образования и воспитания учащихся [9].
Проблема допустимого уровня трудности обучения очень сложна. Посильность выдвигаемых перед детьми трудностей является основой развития внутренних побудительных мотивов познавательной деятельности, который является движущей силой учения. Легкость обучения снижает не только мыслительную активность, но и интерес к учению, излишняя трудность не приводит к успеху, а отсутствие успеха вызывает потерю уверенности в себе, уменьшает интерес к учению.
Правильно определенная посильность обучения способствует развитию познавательной активности и ускорению общего развития детей. В этом проявляется особая взаимозависимость между обучением и развитием. Обучение должно учитывать уровень развития детей и одновременно содействовать его повышению, то есть быть развивающим. Поэтому учитель, который совершенно не объясняет новый материал и не ставит перед учащимися никаких проблем и трудностей, обрекает развитие детей на застой и не сможет выполнить целей современной школы.
Для того чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться на те познавательные возможности, которые лежат в "зоне актуального развития" (по теории Л.С.Выготского), а отсюда и известный пересмотр того, что включается в понятие "преодоление посильных трудностей" и "доступность учебного материала". Исследования показали, что долгое время недооценивались познавательные возможности детей в начальной школе [7, c. 278].
Существенный признак доступности – связь получаемых знаний с теми, которые имеются в сознании ученика.
Если такой связи установить нельзя, то знания будут недоступны. Причины могут быть различны: или очень сложный материал, или не найдены соответствующие методы обучения, или поверхностное понимание того, что известно ученику и др.
Доступно все то, что основано на имеющихся в сознании ребенка знаниях, полученных в процессе обучения, семейного воспитания, непосредственного отражения природных и общественных явлений, общении со взрослыми и сверстниками, в чтении, телевизионных передачах, кинофильмах и др.
Идея доступности реализуется при научности обучения, обоснованной наглядности, сознательности и активности. Доступность обучения растворяется в этих принципах. Однако доступность обучения имеет свой аспект, отличный от других принципов. Это одна из сторон обучения, выделенная наравне с другими как самостоятельная [3].
Принципиальные теоретические границы связи известного и неизвестного не существуют, не имеют предела. Все взаимосвязано в накопленных человечеством знаниях. Говоря о неизвестном, подразумевается под этим не удовлетворяющие, недостаточно глубокое понимание явлений, недостаток сведений. Например, строение электрона считается неизвестным, однако электрон имеет определенное строение. Неизвестное – это недостаток информации; отрицательная информация – вот что рождает термин "неизвестное". В опыте человечества существует взаимосвязь более или менее известных знаний, отражающих сложную систему взаимосвязей окружающего мира. Но в любой данный момент совокупность знаний в виде фактов, идей, теорий имеет определенные границы и объем. Возникает противоречие между неограниченными возможностями и ограниченной действительностью познания.
По мнению Г.М. Богомазова, способы решения этого противоречия в индивидуальном умственном развитии и определяют разную степень доступности усвоения учебного материала.[1, с. 67].
Связь учебного материала с имеющимися у ребенка знаниями достигается различными путями. Прежде всего, можно назвать методический подход, который, в конечном счете, более всего влияет на практику обучения. Методика распределяет на части (по разделам, темам, урокам) учебный материал по каждому учебному предмету, и проблема доступности решена. Та часть учебного материала доступна, которая следует за предшествующей частью, уже усвоенной учеником.
Методика становится консервативным фактором доступности обучения, поскольку строго регламентирует порядок прохождения учебного материала, в каждый данный момент подразделяет материал на доступный и недоступный. Консерватизм методики с точки зрения доступности обучения позволяет хорошо выполнять задачу усвоения учениками содержания учебного предмета, согласно принятой учебной программе. Методика не предлагает нового содержания, а имеет дело с заранее данным. Поэтому возможности познания ученика оцениваются ограниченно, только с точки зрения заранее регламентированной глубины усвоения учебного предмета [8, c. 39].
Таким образом, принцип доступности обучения включает три стороны: во-первых, сообщаемая система знаний должна быть основана на имеющихся у ребенка знаниях, на его жизненном опыте, во-вторых, изучаемая система знаний должна быть достаточной, чтобы способствовать переходу на более глубокий уровень умственного развития или создать заметные тенденции для такого перехода; в-третьих, должна быть очевидна необходимость данного учебного материала для выполнения задач интеллектуального развития учащихся.
Дидактические принципы связаны друг с другом. Применять эффективно какой-нибудь принцип можно лишь в том случае, если одновременно при этом принимать во внимание все другие принципы. Так, принцип научности сам по себе не вызывает сомнений. Чем выше уровень обучения, тем лучше, успешнее, результативнее может быть обучение на доступном материале, что и выражено в принципе доступности. Когда принцип доступности рассматривается сам по себе, он утрачивает силу своего действия.
Если рассмотреть в тесном взаимодействии принцип научности и принцип доступности, они отразят диалектику реального процесса обучения со свойственными ему противоречиями. Например, в первом классе при изучении темы "Мы хотим жить в мире" дети могут спросить о причинах войн. При ответе на этот вопрос, а также и на другие вопросы учитель должен учитывать возможности восприятия и понимания учащихся и давать правильный ответ. В вышеприведенном примере учитель не должен говорить ни о законах политической экономии, ни о возникновении кризисов; но он должен объяснить учащимся, что войны возникают по воле людей, а не при помощи каких-то таинственных сил, что войны подготавливаются теми людьми, которые получают от них прибыли и хотят на них заработать. Такое объяснение правильно с научной точки зрения, хотя оно не полностью отражает новейшие положения политической экономии, но не противоречит им [12].
Из этого примера ясно, что научность обучения имеет смысл только тогда, когда объяснения учителя понятны для учащихся. Следовательно, научность обучения самым тесным образом связана с доступностью. Все должно быть верно и понятно учащимся. Принцип научности обучения, взятый в тесном взаимодействии с принципом доступности, придает последнему новое содержание. Научность обучения не мириться с обыденным пониманием принципа доступности. Чтобы осуществить научность, нужно проникнуться оптимистическим отношением к познавательным возможностям учащихся. Научные знания непрерывно расширяются в своем объеме. Каждое десятилетие, по приблизительным подсчетам, приносит удвоение научной информации. Способности же учащихся к усвоению знаний хотя и возрастают в историческом развитии человечества в силу непрерывного роста науки и ее влияния на жизнь, а также в меру успехов педагогической теории и практики, однако далеко не в той мере, в какой возрастает объем знаний [18, c. 113].
Чтобы обеспечить овладение научными знаниями, включая идеи современной науки, необходимо найти принципы отбора самого существенного содержания науки для образования. Чтобы подойти к успешному решению этой задачи, необходимо раскрыть логику учебных предметов, обеспечивающую с первых шагов изучения подведение к новым научным понятиям. Таким образом, четко прослеживается взаимосвязь принципов научности, доступности и систематичности обучения. Овладение подлинно научными знаниями определяется характером их усвоения, правильным, то есть неискаженным и точным восприятием предметов и явлений реального мира и верным отражением в сознании школьников существенных связей и отношений между ними. Для этого необходимо, чтобы восприятие нового не сводилось к какому-то одному акту, а представляло собой процесс, в котором учащиеся рассматривали бы каждое явление или предмет с различных сторон, устанавливая многообразие связей данного объекта с другими, как сходными с ним, так и резко отличными от него. В данном случае прослеживается взаимосвязь между научностью и наглядностью обучения.
Восприятие новых явлений играет важную роль в обучении. Его познавательное значение заключается в образовании правильных представлений, отражающих изучаемые предметы во всем богатстве их внешних признаков и способных быть использованными в дальнейшей работе учащихся и служить фундаментом для образования научных понятий. Как представления, так и понятия могут выполнять свою познавательную роль только в том случае, если будут воплощены в точные словесные обозначения и определения. Таковыми являются научные термины. Введение каждого научного понятия должно логически вытекать из поставленной познавательной задачи и в ходе дальнейших этапов учебного процесса получать дальнейшее развитие и применение. Очень важно, чтобы вводимые научные понятия применялись и использовались на всем протяжении учебного курса. В данном случае прослеживается взаимосвязь научности, доступности и связи теории с практикой обучения [9].
Итак, все принципы обучения неразрывно связаны между собой: научность невозможна без систематичности и последовательности и может быть реализована только опираясь на доступность обучения; осуществлению доступности способствует применение наглядности, что помогает сознательному и активному усвоению учебного материала; прочно усваивается то, что доступно, то есть соответствует возрастным и индивидуальным особенностям учащихся.
Таким образом, принципы обучения – это исходные положения, определяющие деятельность учителя и характер познавательной деятельности учащихся. Эта категория историческая, зависит от целей обучения и изменяется вместе с их изменением. Дидактические принципы связаны между собой взаимозаменяя и взаимодополняя друг друга. Незнание принципов или неумелое применение тормозит успешность обучения, затрудняет усвоение знаний, формирование качеств личности школьников.
3. Реализация принципов научности и доступности в процессе изучения фонетико-графического материала в начальных классах.
Закономерности устной формы языка и речи открываются школьнику в связи с изучением фонетического и орфоэпического материала, письменной – графики и орфографии. Непосредственно со звуками, не обращаясь к буквам, учащиеся имеют дело только в подготовительный период обучения грамоте. В дальнейшем изучение звуковой и буквенной форм слова происходит в школе параллельно.
Чтобы уточнить предмет каждого из названных выше разделов, сравним цели и содержание четырех упражнений:
1.Произнеси слово пять, послушай себя, выдели один за другим звуки, составляющие это слово, охарактеризуй каждый из них. Предметом анализа в данном случае является звуковая форма слова, упражнение нацелено на формирование фонетических знаний и умений учащихся.
2.Обозначь каждый из звуков, составляющий слово пять, буквами, обоснуй выбор букв.
3.Запиши словоформу к пяти, но сначала подумай, все ли звуки этого слова можно обозначить буквами, доверяясь слуху. Какие правила орфографии нужно применить, чтобы верно написать это слово?
4.Лена знает, что писать надо к пяти. Она и говорит так к п'ати. Ее соседка по парте Маша сделала ей замечание: "Надо говорить к п'ити. Ты забыла правило произношения безударных гласных после мягких согласных". Кто прав: Лена или Маша?
Предлагая такие задания, учитель стремится сформулировать у школьников навыки орфоэпического самоконтроля, обучить их русскому литературному произношению.
Зачем школьникам изучать фонетику?
Ответ на поставленный вопрос может быть дан как с позиций практических целей обучения языку, так и с точки зрения более общей задачи школьного образования – воспитание развитой личности.
Одна из необходимых характеристик развитой личности – это наличие у нее диалектико – материалистического мировоззрения, в частности понимание материалистической природы языкового знака. Словесные знаки, как и всякие другие, например, дорожные, воспринимаются нашими органами чувств. Материальную природу языкового знака составляет его звучание. Чтобы развивающийся индивид приобрел со временем научно – материалистические взгляды, учитель должен последовательно перестраивать мышление младшего школьника, в сознание которого значение языкового знака и его материальная, звуковая оболочка слиты воедино. Для ребенка звучание слова как нечто самостоятельное не существует, ему еще нужно раскрыть эту сторону языковой действительности.
Фонетические знания и умения необходимы для формирования всех четырех видов речевой деятельности человека: слушание, говорение, чтение и письмо. Действительно, для того, чтобы адекватно воспринимать слышимую речь, нужно иметь развитый фонематический слух, благодаря которому мы различаем слова по их звучанию, фонетические способности помогают нам по интонации улавливать смысл, который говорящий вкладывает в высказывание. Фонетические знания необходимы и для усвоения произносительных норм, соблюдение которых позволяет без помех осуществить коммуникативную деятельность. Например, если два человека, общаясь, говорят по – разному (скажет, один "акает", а другой "окает"), их внимание раздваивается между содержанием беседы и произношением, а значит общение затрудняется. Если учитель неверно произносит слова, доверие к его педагогическим советам ослабляется и т.д.
Изучив лингвистические труды по теории письма, Д. Б. Эльконин пришел к выводу, что система обучения чтению целиком зависит от характера письменности.[23] Поскольку русского письмо звуко – буквенное (точнее, фонемно – буквенное), читающий оперирует в процессе чтения звуками. Отсюда требование: исходным пунктом в обучении чтению должна стать ориентировка в звуковой действительности языка. В настоящее время обучение грамоте по любому букварю или азбуке начинается с добуквенного периода, когда учащиеся заняты практическим усвоением фонетики.
Не менее чем для периода обучения грамоте важны фонетические знания и умения для всего последующего обучения чтению и письму. Например, такое качество чтения, как выразительность, нельзя сформировать, не познакомив учащихся с интонацией, логическим ударением и т.д. Фонетические умения – необходимая база для становления осознанных навыков правописания, в частности, без них нельзя сформировать орфографическую зоркость учащихся.
На фонетику мы опираемся и при изучении лексики, грамматики, морфемики. Младший школьник должен улавливать зависимость не только между звуковым составом слова и его значением (парта – карта), но и между грамматическими значениями конкретных словоформ и звуковым составом фонем, выражающим эти значения (парта – ед. ч., парты – мн. ч.).
Особенное значение приобретают фонетические знания и умения при обучении языку в диалектных условиях, а также в условиях двуязычия.
Наконец, хорошая фонетическая подготовка – основа преемственности в обучении языку между младшими и средними классами. В зависимости от того, какие способы звукового анализа и как формируются у младших школьников, решается вопрос о содержании и формах обучения фонетике в средних классах. Тем важнее и ответственнее задача обеспечить качественную фонетическую подготовку учащихся в начальных классах. Но, к сожалению, проверки на всех уровнях показывают, что едва ли не самыми стойкими остаются фонетические ошибки. Укажем их причины.
Не только младшие школьники, но порой и ученики средних и старших классов, проводя звуковой анализ, путают твердые и мягкие согласные, не слышат звук й, когда он "замаскирован" в буквенной форме слова, ошибаются в определении ударного слога, не умеют вычленить звук из слова и произнести его изолированно. Для того, чтобы такие ошибки не казались учителю неожиданными, вызванными индивидуальными особенностями того или иного ученика, важно хорошо понимать специфику фонетических знаний и умений, разбираться в причинах трудностей, которые испытывает школьник в работе со звуками.
Как только ребенок начинает обучаться в школе, он быстро запоминает и бойко отвечает: "Звуки мы слышим и произносим, а буквы читаем и пишем". И в это же время он как раз и перестает слышать звуки. Вместе с началом обучения чтению возникает естественное стремление опереться на представление написанного слова, т.к. зрительный ряд человек воспринимает острее, чем звуковой.
В результате ориентации на букву фонетика утрачивает для ученика свой предмет. Остаются разговоры о звуках, а сами звуки порой полностью отсутствуют в опыте учащихся. Если знания по фонетике не опираются на реальное слышание слова, они неполноценны, т.к. формальны. А на основе формальных знаний нельзя сформировать полноценные умения и навыки грамотной устной и письменной речи.
Без слышания слова, без реального оперирования звуками изучение фонетики не только не становится основой формирования практических языковых навыков, опирающихся на собственно фонетические умения, но и тормозит воспитание основ материалистического мышления, т.к. материя языка подменяется его искусственной "одеждой" – буквами. Перечитывая слово, мы воспроизводим его звучание и только через звучание идем к пониманию значения слова. Звучание слова связано с его значением непосредственно, а буквенная запись выводит нас на значение слова только через его звуковую форму. Однако дети, как и взрослые, стремятся именно букву сделать единственным и достаточным источником своих знаний о слове: ведь выделить букву легче, чем звук.
На современном этапе развития общества среди детей, которые поступают в школу, нет таких, которые не знали бы о существовании букв. Представление же о звуках до поступления в школу у детей чаще всего отсутствует. Поэтому правильно поступают те учителя, которые до того, как перейти к работе со звуками, проводят с первоклассниками беседу, помогающую создать у детей представление о звуках как материи языка.
Сначала учитель напоминает первоклассникам, что все, что нас окружает, из чего – то сделано: стол – из дерева, дом – из кирпича и т.п. А из какого материала сделаны слова? Обычно на этот вопрос ученики отвечают, что из букв. Учитель уточняет, что из букв сделаны написанные слова, а те слова, которые мы произносим и слышим, сделаны из звуков. Звуки человеческой речи – строительный материал языка.
Начальный и основополагающий момент в обучении фонетике формирование способов звукового анализа. Осознанным это действие может стать только в том случае, если одновременно с самим действием учащиеся будут осваивать способы контроля за правильностью его выполнения.
Успешнее вычленять звуки в словах и определять их последовательность становится способом действия для ученика, если в самом начале своего формирования оно складывается целенаправленно и осознанно, а ученик не только осваивает определенную последовательность операций, но и приобретает способность контролировать и оценивать свои действия. Правильность вычленения отдельного звука эффективнее всего контролируется, если работа ведется с полным словом: один неверно названный звук искажает весь присущий каждому слову звуковой "портрет". Демонстрация того, как искажается слово, если хоть один из звуков назван неверно, – важнейший прием, помогающий научить детей контролировать себя в момент вычленения звука. Например, ученик в слове мел первым выделяет звук м твердый и не замечает ошибки, учитель объясняет ученику, демонстрируя, как звучит слово, если в него включить названный звук.
Итак, способ звукового анализа, который обеспечивает действительное оперирование звуками, не подменяя их буквами, – это протяжное произнесение каждого звука в полном слове. Такая организация работы позволяет учителю задавать учащимся вопрос "Что нужно сделать, чтобы правильно найти звук?". В ответ на вопрос совсем не обязательно описывать действие – гораздо эффективнее будет попытка ученика произнести слово так, чтобы стал слышен анализируемый звук. Уместным становится в этом случае и требование проверить, верно ли назван звук. Способ проверки – произношение целого слова с выделенным из него звуком.
Когда ребенок осваивает речь, он вначале учится отличать звуки речи от других звуков, а затем начинает улавливать признаки звуков, благодаря которым мы различаем слова и их формы, – в этом и состоит овладение системой фонем родного языка – гласных и согласных. Объясняя различие между ними, учитель использует в общение с первоклассниками такие формулировки: "Звуки, при произнесении которых струя воздуха проходит во рту свободно, не встречая никакой преграды, называются гласными; звуки, при произнесении которых струя воздуха встречает во рту преграды, называются согласными".
Может быть использовано и другое объяснение. Его предлагает М. В. Панов: "Гласные – ртораскрыватели. Чем громче их произносим, тем шире раскрываем рот. Согласные – ртосмыкатели. Чем громче их надо произнести, тем плотнее надо сжать рот". [18]
Знакомство с составом фонем русского языка предполагает также формирование умения характеризовать согласные по их словоразличительным качествам: звонкость – глухость, твердость – мягкость. Лучше всего это делать при сопоставлении пар слов: хорь – хор, жар – жарь, нос – нёс и шар – жар, дом – том, зайка – сайка и т.д. Широко используется прием определения звонкости – глухости согласных путем прикладывания руки к горлу или произнесение звука с заткнутыми ушами.
Одна из трудностей в работе со звуками заключается в том, что он произнесения слова не остается никаких следов. Поэтому психологи и методисты стремятся найти средство, которое позволило бы искусственно остановить звучание слова и при этом обойтись без звуков. Отсюда разнообразные схемы, модели, условные значки, используемые на занятиях по фонетике. В обучении грамоте применение слоговых и звуковых схем стало уже традиционным. В последующем обучении о них часто забывают, считают использование их излишним. Между тем применение небуквенных средств передачи звучания слова помогает зафиксировать выделенный звук, материализовать действие звукового разбора и в конечном счете помогает осознать различие между звуком и буквой.
Работа со схемами начинается тогда, когда первоклассники учатся делить слово на слоги и находить ударный слог. Слоговая схема вводится одновременно с началом формирования самого понятия о слоге. При работе над слогом особое внимание учащихся нужно обращать на то, что в каждом слоге есть непременно один ртораскрыватель – гласный. А ртосмыкателей – согласных может быть несколько.
Вместе с обучением детей членению слова на слоги ведется работа на определение ударного слога. Для того, чтобы облегчить его нахождение, учителя предлагают ученикам "позвать" слово, т.е. применяют такое произношение слов, при котором выделяется ударный слог. Это объясняется тем, что ударный слог в русском языке всегда длительнее безударного.
Основной вид упражнений, развивающих фонетические способности детей, – это фонетический разбор, звуко – буквенный. Однако в методике различают собственно фонетический (звуковой) и фонетико – графический (звуко – буквенный) разбор. Цель первого – характеристика звуковой структуры слова без обращения к буквам, второй включает в себя собственно фонетический разбор лишь как свою первоначальную ступень, так как главной задачей он имеет выяснение соотнесения звуковой структуры слова с ее буквенным обозначением.
Собственно звуковой разбор учащиеся выполняются в подготовительный период. С переходом к изучению букв звуковой анализ несправедливо почти полностью исключается из употребления. На наш взгляд, звуковой разбор может использоваться на всем протяжении обучения языку в младших классах и даже применяться как особый вид фонетических упражнений в последующем обучении. Во-первых, этот вид фонетического анализа убеждает, что со звуками можно работать и без букв, а это очень важно, чтобы освободить школьника от переоценки роли букв. Во-вторых, способы осознанного звукового анализа, сформированные без опоры на буквы, воспитывают у ученика отношение к материи языка как некоей реальности, с которой можно производить свои особые действия и которая предполагает специфические средства контроля за выполнением этих действий. Тем не менее, основным видом упражнений с момента знакомства учащихся с буквами становится звуко – буквенный разбор в своих двух разновидностях: фонетико – графический и фонетико – орфографический.
Если мы хотим добиться, чтобы ученик реально оперировал звукам, т.е. чтобы развивался его фонематический слух, целесообразно проводить звуковой разбор в такой последовательности:
1.Скажи слово и послушай себя; 2. Найди ударный слог и произнеси слово по слогам; 3. Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй; 4. Обозначь выделенный звук условным значком; 5. Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове, назови его, охарактеризуй и обозначь условным значком и т.д.: 6. Проверь, получилось ли слово.
Если в 1 классе требование внешней фиксации хода звукового анализа является обязательным, то в 3 и 4 классах этот пункт может быть снят или заменен транскрипцией. Однако торопиться с этим не следует, тем более что применение звуковых моделей создает благоприятные условия для проведения разнообразных фонетических упражнений.
Хотя вычленение каждого звука осуществляется в слове и правильность звукового разбора контролировалась по ходу анализа, стоит еще раз произнести все звуки подряд (прочитать слово по схеме, чтобы убедиться в том, что его звучание не исказилось, т.е. в том, что работа выполнена правильно).
Преобразование собственно звукового разбора в звуко – буквенный потребует дополнения плана одним пунктом: какой буквой обозначается каждый звук и почему? Иначе говоря, ученик объясняет выбор букв ек одновременно и параллельно с выделением звука, а после того, как звуковой анализ им полностью выполнен.
Таким образом, обучение фонетике связывается с обучением орфоэпии, становится фундаментом для формирования навыков произношения.
При изучении фонетики для закрепления знаний учащихся о звуках и буквах можно использовать тесты. Они построены в доступной для учащихся форме и помогают проверить, насколько хорошо усвоен учащимися материал по фонетике. С помощью предлагаемых тестов удобно проводить контроль, который даст возможность определить, насколько ученик справился с теми требованиями, которые предъявляет школьная программа.
Тесты, в отличие от привычных форм проверки знаний, таких, как контрольные и самостоятельные работы, диктанты и т.п., являются инструментом не столько оценки, сколько диагностики. Традиционная контрольная оценивает конечный результат, а тест позволяет установить его причину благодаря поэтапному выполнению заданий, проверяющих те знания и умения, из которых складывается этот результат. Например, если ученик делает ошибки в правописании гласных в корне слова, причин может быть несколько:
а) он не знает способов проверки, что такое корень слова, что такое однокоренные слова;
б) он не видит, не узнает корень в слове и поэтому не понимает, какой способ проверки применить;
в) он не умеет подобрать однокоренное слово или нужную форму слова.
Соответственно в тестах содержатся задания, отражающие все эти элементы, из которых и складывается умение правильно писать безударные гласные в корне слова.
Тест позволяет, таким образом, определить не только проблемную зону, но и конкретную болевую точку, дает возможность установить причину итоговой неудачи и построить соответствующую коррекционную работу. Благодаря своей структуре тест может быть и инструментом обучения. Кроме того, он может стать хорошим арбитром в спорных ситуациях. Структура тестов такова: 1) Тесты распределены по крупным грамматическим схемам, имеют разделы и подразделы; 2) Задания разбиты на два уровня: – 1 уровень – проверка умения воспроизвести нужную информацию по памяти, узнать конкретный объект в ряду других, – 2 уровень – проверка умения применить знания первого уровня на практике, поэтому задания второго уровня более сложные; 3) Каждый тематический тест состоит из 4 частей: перечень того, что проверяется с указанием уровня и номера соответствующего задания, так как в тесте они могут быть расположены в произвольном порядке, сами задания, правильные ответы с указанием максимального балла, который можно получить за выполнение теста, и причины выставления этого балла, ориентировочная оценка по рейтинговой и традиционной системам.
Примеры тестов по фонетике.
Планируемые предметные результаты:
- Единство звукового состава слова и его значения
- Последовательность звуков в слове
- Различение гласных и согласных звуков (качественная характеристика)
- Слоговой анализ слов
- Ударение и его роль в слове
Задание
1.Укажи слово, обозначающее ягоду:
А. малина
Б. Марина
В. Полина
2.Выбери слово, которое начинается на звук а:
А.облако
Б. очки В. остров
3.Выберите верное утверждение:
А. при произнесении гласных звуков воздух проходит через рот свободно
Б. при произнесении согласных звуков воздух проходит через рот свободно
В.согласные звуки поются
4. Выберите верное утверждение:
А. согласный звук образует слог
Б. сколько в слове гласных, столько и слогов
В. гласный звук не образует слог
5. Значение какого слова меняется в зависимости от того, на какой слог падает ударение:
А. магазин
Б. торты
В. стрелки
Ключи к заданиям:
1-А, 2-Б, 3-А, 4-Б, 5-В.
Планируемые метапредметные результаты:
- Различать звучание и значение слова
- Устанавливать различие в произношении гласных и согласных звуков
- Делить слова на слоги
- Определять место ударения в слове
- Находить и исправлять ошибки, допущенные при делении слов на слоги, в определении ударного звука
Задание
1. Укажи слово-перевертыш:
А. торт
Б. крот
В. топот
Г. порог
2. Какое слово лишнее:
А. танк
Б. тень
В. тыква
Г. тундра
3.Укажи слово, в котором шесть звуков:
А. сахар Б. тополь
В. яблоня
Г. ученик
4.В каком слове все согласные звуки твердые:
А. пакет
Б. повидло
В. варенье
Г. работа
5. В каком слове нет звонких согласных звуков: А. ворона Б. соловей
В. шкаф
Г. школа
6. Сколько гласных звуков а в слове корова:
А. 1
Б. 2
В. 3
Г. 4
7.Какое слово заканчивается на гласный звук а:
А. окно
Б. лето
В. ведро
Г. пальто
8.Определи, в каких словах ударение падает на первый слог:
А. посуда
Б. волосы
В. лисица
Г. рояль
9.Укажите верный вариант деления слов на слоги: А. земл-я Б. за-йка В. яб-ло-ня Г. ти-гр.
10.Найдите трехсложные слова с ударением на втором слоге:
А. карнавал Б. малина В. ежевика
Г. виноград
Ключи к заданиям:
1- В, 2-Б, 3- Г, 4- Г, 5- В, 6- Б, 7-Б, 8-Б, 9-В, 10-Б.
Задания повышенной сложности:
1. В какой строчке все слова правильно разделены на слоги:
А. огу-рец, по-ми-дор, свек-ла
Б. а-на-нас, апель-син, аб-ри-кос
В. а-ист, гал-ка, чай-ка, во-ро-бей
Г. аку-ла, де-ль-фин, ка-са-тка
2.В какой строчке все согласные звуки в словах твердые:
А. дом, прут, пять, садик
Б. стол, цапля, жираф, астра
В. шалаш, пруд, трава, отдых
Г. рука, река, рыба, работа
Ключи к заданиям:
1- В, 2-В.
Также при проверке знаний по теме "Фонетика" можно использовать карточки для опроса учащихся. Карточки по русскому языку предназначена для учащихся 1 класса. Они могут быть использованы с целью ликвидации пробелов в знаниях учащихся и для совершенствования знаний самых способных школьников. Правильно спланированная работа с карточками, рациональное их использование на уроке и дома будут способствовать выработке у учащихся прочных орфографических и речевых навыков.
Примеры карточек по фонетике.
Карточки по фонетике.
Карточка № 1.
а
и
е
у
о
1. Запиши слоги, обозначь звуки:
Ф
2. В словах пропала буква Ф. Поставь её на место, запиши слова. Сделай разбор слов.
КО. ТА, ЛИ. Т, ТУ. ЛИ,. ЛОТ
3. Спиши предложение. Составь схему.
Кот Фантик поймал мышку.
Карточка № 2.
1. Выпиши слоги, где согласный звук мягкий.
си, ло, ши, ча, ке, щу, мы, ря.
2. Отгадай ребусы, запиши слова. Выполни фонетический разбор.
фор. фори р1а
3. Запиши предложение. Составь схему.
Собака Шарик сторожит дом.
Карточка № 3.
1. Выпиши слоги, в которых согласный звук твердый.
ов, во, ви, ив, ев, ве, ув, вя, вё.
2. В клетках таблицы по горизонтали найди названия животных. Запиши эти слова. Сделай фонетический разбор.
|
е |
н |
о |
с |
о |
р |
о |
Г |
|
с |
о |
л |
о |
м |
о |
р |
Ж |
|
н |
п |
л |
и |
с |
и |
ц |
а |
3. Запиши предложение, изменив порядок слов. Составь схему.
1
2
4
3
На лугу растут ромашки.
Карточка № 4.
1. Запиши слоги, в которых звуков больше, чем букв.
ян, ни, ен, ню, юн, ен, нё, но, он.
2. Вычеркни в каждой строчке букву Ш, прочитай и запиши оставшиеся слова.
ш ш г ш р ш ш а ч ш
ш у ш т ш ш к ш а ш
ч ш ш а ш й ш ш к а
3. Выпиши предложение, которое соответствует схеме.
Коля и Маша пошли в лес.
Девочки и мальчики плавают в реке.
Карточка № 5.
1. Запиши слоги. Обозначь звуки.
нл, ши, ща, кр, жи, чу, лс, ча
2. Из слов убежали все буквы Ш. Найдите беглянок и поставьте на своё место. Запишите полученные слова.
. кола, ко. ка, кув. ин
3. Выпиши предложение, которое соответствует схеме.
У дома пушистая травка.
За ребятами бежит Шарик.
Карточка № 6.
1. Вычеркни лишний слог. Спиши остальные слоги, обозначь звуки.
ки, ко, ку, ка, ык, ек
2. Угадай слово по его модели. Запиши эти слова. Выполни звуко-буквенный разбор.
1) Г – крупный населенный пункт.
2) Г – ядовитая змея.
3) Г – модель земного шара.
3. Запиши предложение, изменив порядок слов.
2
5
1
4
3
Нина нашла под кустом ёжика.
Карточка № 7.
1.Найди лишний слог. Запиши оставшиеся. Обозначь звуки.
ри, си, ки, ти, ши, пи
2. Запиши имена, начинающиеся на букву Д, по их моделям.
3. Составь предложение из слов. Запиши его. Составь схему.
Капли, на, упали, Сани, куртку.
Карточка № 8.
1. Найди лишний слог. Запиши остальные. Обозначь звуки.
па, ля, ми, ну, ра, до
2. Запиши слова, в которых все согласные мягкие.
торт, Митя, дядя, пруд, деньки
3. Составь предложение из слов. Запиши его. Составь схему.
Над, белый, дымок, трубой, появился.
Карточка № 9.
1. Найди лишний слог. Выпиши оставшиеся. Обозначь звуки.
да, до, ду, ды, ди
2. Найди и выпиши слова без глухих согласных.
двор, песок, дым, дыра, домик, кошка
3. Составь предложение из слов. Запиши его. Составь схему.
В, бабушка, деревне, Липки, живёт.
Карточка № 10.
1. Найди лишний слог. Выпиши оставшиеся. Обозначь звуки.
ку, гу, ту, чу, су
2. Выпиши двусложные слова с ударением на первом слоге.
чайка, трава, машина, дети, ветер.
3. Выпишите предложение, которое содержит вопрос. Составьте схему.
Лена собирала в лесу ландыши.
Что собирала Лена в лесу?
В вазе стоят душистые ландыши.
Очень красивые белые ландыши!
Подводя итоги вышесказанному, можно сделать вывод, что при изучении фонетики используются только научные факты. Но знания преподносятся учащимся так, что большинство из них схватывают весь материал. Следовательно, взаимосвязь принципов научности и доступности прослеживается на всем протяжении учебного процесса. Содержание и методы обучения должны соответствовать возрастным возможностям учащихся, но это не означает, что материал для изучения должен быть всегда только легким. В процессе обучения детям необходимо преодолевать посильные трудности, чтобы овладевать новыми знаниями, новыми умениями, обучаться тому, чего они еще не умеют. Только в этом случае обучение будет содействовать общему развитию учащихся, мысль работает наиболее активно тогда, когда нужно преодолевать какие – либо трудности. Наоборот, слишком большие трудности могут затормозить движение мысли. Основные правила доступности состоят в том, чтобы вести учащихся из известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому, постоянно соблюдая меру трудности.
Разработки уроков изучения фонетики.
Урок обучения грамоте по теме "Звук [у]. Буквы У, у"
Цели:
- формирование понятий звук [У], буква У; формирование умений писать строчную и прописную буквы у,У; умения писать по образцу; составлять звуковые схемы, делить слова на слоги и ставить в словах с буквой У ударение;
- развитие учебно-познавательной мотивации, развитие интереса к родному языку и потребности познавать его;
- воспитание гуманных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.
Компетентность – умение организовывать, контролировать и оценивать учебную деятельность при работе со звуком, буквой; формирование учебного сотрудничества.
Тип урока: урок изучения нового материала.
Приложение 1 – Презентация.
Ход урока
Организационный момент.
Учитель:
Солнышко милое встало.
- Доброе утро!- сказало.
- Доброе утро!- кричу я прохожим,
На утро похожим.
Если проснёшься, а дождь за окном
Стучит и стучит,
И без солнца темно.
- Доброе утро, друзья, всё равно!
Придумано мудро.
Доброе утро…
Подарите улыбки нашим гостям, друг другу, учителю. Вы заметили, как в классе стало веселее, теплее, уютнее?! Это заслуга ваших улыбок. Улыбайтесь чаще, ребята! Дарите окружающим вас людям тепло и хорошее настроение.
Упорядочивание и закрепление ранее пройденного материала.
1. Вспоминаем. Повторяем.
Учитель: Какие буквы и звуки мы прошли и изучили на прошлых уроках?
Дети: Мы изучили два звука [а] и [о]; научились писать буквы Аа, Оо.
Учитель: А сейчас послушаем рассказы ребят на тему: "Образ звуков [а] и [о]"
2. Вызываются ребята (по желанию), приготовившие рассказы – рассуждения об изученных звуках.
"Звук [а]"
Рассуждения Лошкаревой Олеси, ученицы 1 "Г" класса МОСШ №31
Здравствуйте, ребята! Я – звук [а]. На письме меня обозначают буквой А. Умею петь вот так: аааа… Живу в апельсиновом городе, на ананасовой улице, в умной книге. На завтрак ем абрикосы, на ужин – арбузы. А перед сном читаю "Азбуку".
В свободное время вместе с друзьями, такими же звукочеловечками как я, катаемся на желтом автобусе по самой настоящей радуге. (Рисунок 1)
Рисунок 1
"Звук [о]"
Рассуждения Павлоградского Святослава, ученика 1 "Г" класса МОСШ №31
Здравствуйте, ребята! Я – звук [о]. На письме меня обозначают буквой О. Умею петь вот так: ооо… Одеваю только модную одежду очаровательного цвета. Живу в оранжевом домике, на берегу голубого озера. Обожаю огурцы, они такие же круглые как моя буква О. Дружу с осликом, он носит очки и много читает. В воскресенье люблю охотиться на оленей с настоящим фоторужьём. И, когда получается классный снимок, можно услышать: "Ого-го, как классно!" (Рисунок 2)
Рисунок 2
Подготовительный этап к изучению новой темы.
1. Загадка
Две антенны на макушке,
А сама живет в избушке.
На себе её везет,
Очень медленно ползёт.
(Улитка)
Учитель: Да, у нас сегодня в гостях улитка. И она спрашивает вас, ребята: "- Кто в классе самый внимательный?..." Назовите, что изображено на рисунках.
Дети: Удочка, уточка, утюг.
Учитель: Какой одинаковый звук в словах?
Дети: [у]
2. "Звук [у]"
Рассуждения Скрипника Дмитрия, ученика 1 "Г" класса МОСШ №31
Здравствуйте, ребята! Я звук [у]. На письме меня обозначают буквой У. Умею петь вот так: уууу… Живу в ущелье. По утрам умываюсь и купаюсь в проруби. Дружу с улитками, уважаю уток. Люблю на ужин устриц с укропом. Ношу узкую одежду. Развожу в ульях пчёл.
Думаю, что я очень умный звук, потому что умею удивлять своих друзей, таких же звукочеловечков как я, умными мыслями и мудрыми советами. Конечно же, я много читаю.
Но главное, я люблю учиться и узнавать новое.
Ну вот и все, ребята. Удачи! Увидимся на следующем уроке. (Рисунок 3)
Рисунок 3
Изучение нового материала.
1. Определение темы урока.
Учитель: Над какой темой мы будем сегодня работать?
Дети: Звук [у]. Буквы У, у.
2. Целеполагание.
Дети с помощью учителя определяют цель урока и составляют план урока.
Дети: Сегодня на уроке мы научимся писать строчную и прописную буквы Уу, читать слова с буквой у.
3. Знакомство с планом работы на урок
Дети ориентируются на значки, выводят план урока.
Дети: Сегодня на уроке мы будем читать слова в азбуке, научимся писать буквы Уу в прописях, составим звуковые схемы, будем работать в парах и самостоятельно.
4. Читалочка
По Азбуке.
1. Читаем слоги в рамках:
- по строчкам
- по столбикам
2. Читаем слова с буквой У.
3. Читаем стихотворение "Коровушка".
5. Составление звуковых схем
Работаем в прописях, составляем звуковые схемы.
6. Работа в прописи
1. Повтор написания букв в воздухе (следим за волшебным карандашиком)
2. Прописываем строчную букву у
3. Прописываем прописную букву У
4. Обводим слова с буквами Уу
5. Прописываем слова с буквами Уу.
Первичное осмысление, закрепление и применение изученного материала.
Работа в парах и индивидуальная работа с учеником.
Учитель: Есть в мире слов удивительное сочетание звуков, очень важное и нужное. На языке многих народов оно несёт в себе значение великого сотрудничества, взаимовыручки, отзывчивости, ответственности за своих друзей и близких. Это слово на доске. Но весёлые звукочеловечки составить его не могут. Им нужна ваша, ребята, помощь.
Какое же слово перепутали "Весёлые звукочеловечки"?
Дети: Это слово "дружба".
Учитель: Пока … ученик наводит "порядок", ставит "Весёлых звукочеловечков" на свои места в слове "дружба", вы, ребята, составляете звуковую схему к этому же слову. Работаете в паре по книжкам-малышкам.
(Учитель уточняет правила работы в паре, напоминает о знаке, который должны показать ребята по окончанию работы.)
Итог инд. работы (с учеником у доски):
Итог работы в паре:
д р у ж б а
Оцениваем:
1. Правильность: + ( правильно, без ошибок)
или – (неправильно, есть ошибки)
2. Сотрудничество:
Рефлексия урока.
Учитель: Символ доверия и крепкой дружбы – открытая ладонь, рука. У вас на партах цветные "ладошки". Если при работе в паре вы сотрудничали, помогали, выручали, учили друг друга. Если сотрудничество в вашей паре получилось плодотворным, работа была выполнена без ошибок, давайте здесь и сейчас вырастим дерево. Но не простое, а самое настоящее дерево "ДРУЖБЫ". На нем будут шелестеть и радовать наш глаз удивительные листочки – цветные ладошки.
Дети подходят по одному, помогают учителю разместить ладошки. (Рисунок 4)
Рисунок 4
Учитель: Ребята, вам нравится то, что такое удивительное дерево мы смогли создать все вместе, дружно?
Дети: Да!
Учитель: Чему же новому вы научились, что интересное узнали? Чему сегодня на уроке научился каждый из вас?
Дети: Мы познакомились с новым звуком у и буквами его обозначающими – Уу. Научились писать букву Уу, составлять звуковые схемы, делить слова на слоги, ставить ударение в словах с буквой У.
Учитель: Ребята, вы хорошо поработали сегодня на уроке. Молодцы!
А теперь поиграем:
- Кто-то где-то сделал парту…
Для кого?
- Для меня! Для меня! (Дети)
Начертили где-то карту…
Для кого?
- Для меня! Для меня!
Доски грифельные красят…
Для кого?
- Для меня! Для меня!
Все что в школе, все, что в классе…
Для кого?
- Для меня! Для меня!
И пришёл я на рассвете в первый раз,
В первый раз,
Как и все другие дети в первый класс,
В первый класс,
Тут звонки на переменке…
Для кого?
- Для меня! Для меня!
Ставят счеты возле стенки…
Для кого?
- Для меня! Для меня!
Значит надо так трудиться,
Значит надо так учиться,
Чтобы людям не стыдиться
За кого, ребята?
- За меня! За меня! (Дети)
Учитель: Урок окончен. Спасибо.
Литература
1. Богомазов, Г.М. Современный русский литературный язык: Фонетика / Г.М. Богомазов. – М.: Владос, 2007. – 352 с.
2. Галкина-Федорук, Е.М., Горшкова, К.В., Шанский, Н.М. Современный русский язык: Лексикология, фонетика, морфология Е.М. Галкина-Федорук, К.В. Горшкова, Н.М. Шанский. – М.: ИНФРА-М, – 2009. – 408 с
3. Голуб, Б.А. Основы общей дидактики / Б.А. НолубУчеб. пособие для студ. педвузов. – М.: ВЛАДОС, 2009. – 96 с.
4. Дидактика. Конспект лекций / Е.А. Волохова, И.В. Юкина. – Ростов – на Дону: Феникс, 2008. – 288 с.
5. Дидактика: учебное пособие для студентов педагогических колледжей и лицеев / В.Н. Рыжов – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. –318 с.
6. Князева, С.В., Пожарицкая, С.К. Современный русский литературный язык. Фонетика. Графика. Орфография. Орфоэпия / С.В. Князева, С.К. Пожарицкая. – М.: Академия, 2007. – 320 с.
7. Курс филологической теории, под редакцией / М.Н. Чепурина, Е.А. Киселевой. – Киров: АСА, 2007. – 624 с.
8. Оконь В. Введение в общую дидактику / В. Оконь: Перевод с польского Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина – М.: высшая школа, 2009. – 382 с.
9. Основы и система дидактики К. Д. Ушинского / В.Я. Струминский Педагогическое учение К. Д. Ушинского /Лордкипанидзе Д. О., С.-П., 2007. –215 с.
10. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических вузов педагогических колледжей / Под редакцией П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2009. – 608 с.
11. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под редакцией В.А.Сластенина – 3-е издание, стереотип – М.: Юрайт, 2007. – 574 с.
12. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс / И.П. Подласый: Учебник для студентов высших учебных заведений: В2 кн. – М.: ВЛАДОС, 2010. – 576 с.
13. Резниченко И.Л. Орфоэпический словарь русского языка. Произношение. Ударение /. – М.: Астрель, 2009. – 182 с.
14. Русская грамматика: научные труды / Российская академия наук. Институт русского языка им. В. Виноградова. – М.: Академия, 2008. – 944 с.
15. Ситаров, В.А. Дидактика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А. Ситаров / Под редакцией В.А. Сластенина – 2-е издание, стереотип – М.: Издательский центр Академия, 2006. – 368 с.
16. Скрипник, Я.Н., Смоленская, Т.М. Фонетика современного русского языка: Учебное пособие / Я.Н. Скрипник, Т.М. Смоленская / Под ред. Я.Н. Скрипник. – Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2010. – 152 с.
17. Сластёнин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений. 3-е издание / В.А. Сластенин. – М.: Школа – Пресс, 2007. – 512 с.
18. Современная дидактика: теория – практике / под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. – М.: Логос, 2006. – 288 с.
19. Курс обзорных лекций: Общая педагогика / под ред. В.А Козлова. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008. – 48 с.
20. Медынский Е.Н. История педагогики М.: Просвещение. – 1982.
21. Львов, М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: учебное пособие для студентов пединститутов М.: Просвещение, 1996. – 415 с.
22.Панов, Б. Т. Типы и структура уроков русского языка М.: просвещение, 1986. – 208 с.
23. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. – 567 с.
24. Соловейчик, М. С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения М.: Издательский центр "Академия", 1997. – 383 с.
25. Соловьева, З. И. Русский язык: карточки для опроса учащихся. 1 класс. М.: Вербум – М, 2001. – 128 с.
