Взаимодействие учителя начальных классов и логопеда в процессе формирования лексического строя речи у умственно отсталых школьников

Взаимодействие учителя начальных классов и логопеда в процессе формирования лексического строя речи у умственно отсталых школьников.

Статьи по теме
Искать по теме

Проблема развития речи в общей и специальной психолого-педагогической литературе

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка как средства общения и познания окружающего мира, развитию у детей правильной и полноценной речи. Слово "речь", прежде чем стать научным термином, на протяжении многих лет использовалось в бытовом общении. Поэтому, приступая к изложению современной теории речи, необходимо разграничить понятия, обозначаемые этим словом.

Как правило, научные термины должны быть однозначными: это требование избавляет от двоякого, неточного понимания текста. В русском языке, слово "речь" имеет три различных значения: 1) речь как деятельность, речь как процесс; 2) речь как продукт речевой деятельности; 3) речь как ораторский жанр.

С точки зрения В. Г. Петровой, речь представляет собой исторически сложившуюся форму общения людей посредством языка. Являясь главной формой общения, обеспечивая сохранение и передачу опыта и знаний, речь вместе с тем имеет огромное значение для формирования психических процессов и всей личности ребенка, для их перестройки и развития. Становление волевых действий начинается с подчинения деятельности предлагаемым инструкциям, выражаемым в словесной форме, позднее регулирующую роль начинает играть внутренняя речь [35; 36].

По мнению Т. Б. Филичевой, речь – это продукт психической деятельности человека и результат сложного взаимодействия разных мозговых структур. Реализация устной речи происходит благодаря работе периферического двигательного аппарата, координация которого обеспечивается центральной нервной системой [58, с. 109].

По данным Л. Д. Столяренко, важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение, которое развивалось на основе трудовой деятельности. Речь – язык в действии. Язык – система знаков, включающая слова с их значениями и синтаксис – набор правил, по которым строятся предложения [53, с. 39].

М. В. Гамезо выделяет следующие основные функции языка:

1. Средство существования, передачи и усвоения общественно-исторического опыта. В ходе выполнения данной функции, язык служит средством кодирования информации об изученных свойствах предметов и явлений.

2. Средство общения (коммуникации). Выполняя эту функцию, язык позволяет оказывать воздействие на собеседника – прямое или косвенное.

3. Орудие интеллектуальной деятельности. Эта функция связана с тем, что человек, выполняя любую деятельность, сознательно планирует свои действия [11, с. 319].

В. И. Бельтюков приводит следующие функции речевой деятельности:

1. Функция обозначения отличает речь человека от коммуникации животных. У человека со словом связано представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе общения основано на единстве обозначения предметов и явлений.

2. Функция обобщения связана с тем, что слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но и целую группу сходных предметов и является носителем их существенных признаков.

3. Функция коммуникации – передача информации. Если первые две функции речи могут быть рассмотрены как внутренняя психическая деятельность, то коммуникативная функция выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми [4, с. 26].

М. А. Поваляева рассматривает речь в следующих аспектах: 1) речь – сложившаяся в процессе деятельности людей форма общения, опосредованная языком; 2) речь – результат согласованной деятельности многих областей головного мозга [39; 40].

Значение речи, с точки зрения исследований Ф. А. Сохина, заключается в следующих аспектах: 1) формирование сознания человека невозможно без общения с другими при помощи речи; 2) речь размыкает для нас сознание другого человека; 3) речь делает достоянием индивидуального сознания опыт всего человечества; 4) речь выводит наше сознание за пределы чувственного опыта; 5) психика – отражение, речь – обозначающее отражение, более высокая ступень, так как может отражать то, что доступно восприятию [51, с. 60].

В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает устную (диалогическую и монологическую) и письменную речевую деятельность. По утверждению Л. Д. Столяренко, диалогическая речь – речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль [53, с. 403].

Отличительными чертами диалогической речи, по утверждению известного психолога И. М. Соловьева, являются эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса; ситуативность, т. е. предмет или тема обсуждения существуют в совместной деятельности или непосредственно воспринимаются [50, с. 106].

С точки зрения Е. А. Смирновой, монологическая речь – длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной:

монолог не прерывается, т. к. выступающий оказывает активное, экспрессивно-мимическое и жесткое воздействие на людей [49, с. 296].

Как замечает Т. В. Ахутина, монологическая речь сложнее диалогической по содержанию и языковому оформлению и всегда предполагает достаточно высокий уровень речевого развития говорящего. Выделяются три основных вида монологической речи: повествование (рассказ, сообщение), описание и рассуждение, которые в свою очередь, подразделяются на ряд общих подвидов, имеющих свои языковые, композиционные и интонационно-выразительные особенности [3, с. 123].

Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. По мнению М. Р. Львова, письменная речь – это графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. Она обращена к широкому кругу читателей, лишена ситуативности и предполагает углубленные навыки звукобуквенного анализа, умение логически и грамматически правильно передавать свои мысли, анализировать написанное и совершенствовать форму выражения [23, с. 83].

Согласно Л. С. Выготскому, внутренняя форма речи (речь "про себя") – это беззвучная речь, которая возникает, когда человек думает о чем-либо, мысленно составляет план высказывания. С помощью внутренней речи осуществляется процесс превращения мысли в речь и подготовка речевого высказывания [10, с. 115].

Исходя из исследований В. А. Калягина, речь зависит от следующих характеристик: информативность зависит, прежде всего, от ценности сообщаемых в ней фактов и от способности ее автора к сообщению; понятность – от ее смыслового содержания, от ее языковых особенностей, от соотношения между ее сложностью и уровнем развития, кругом знаний и интересов слушателей; выразительность речи предполагает учет обстановки выступления, ясность и отчетливость произношения, правильную интонацию, умение пользоваться словами и образного значения [18, с. 49].

Большинство исследователей речи (А. Л. Венгер, М. В. Гамезо, И. Ю. Кулагина, В. С. Мухина) отводят значительное место изучению следующих сторон речевой деятельности: произносительной, лексической, синтактической, тексту [8; 11; 19; 28]. Но еще больший интерес представляет изучение факторов процесса, тех движущих сил, которые не всегда заметны, но играют в нем ведущую роль. Рассмотрим некоторые из них, выделенные В. С. Мухиной:

1. Фактор положительных эмоций. Этот фактор действует не только на первом году жизни, он актуален и для взрослого: независимо от возраста человек нуждается в уравновешенности, хорошем настроении, как в речевых ситуациях, так и в других видах деятельности.

2. Фактор потребности эмоционального контакта с близким человеком. В осмыслении второго фактора необходимо подчеркнуть слово эмоционального: в развитии ребенка эмоции предшествуют интеллекту, повышается их уровень.

3. Фактор физиологического развития органов речи: речевых центров мозга, памяти, органов говорения (произносительных), аудирования, координационной системы.

4. Фактор потребности речевого общения.

5. Фактор речевого развития – интеллект, начало формирования понятий как основной формы познания.

6. Фактор речевой среды. В школьной методике обучения языком фактор речевой среды используется в чтении образцовой литературы, в соблюдении режима культуры речи, в высоких требованиях к речи учителя. Образцы речи дают театр, радио и телевидение.

7. Фактор речевой активности, которая играет не меньшую роль: ведь чтобы научиться плавать, надо плавать, а чтобы научиться говорить, надо говорить.

8. Фактор, который связан со школой, образовательными системами, – это фактор изучения языковой теории [28, с. 575].

Г. С. Абрамова обращает внимание на то, что нормальное развитие речи без нарушений может быть представлено в нескольких аспектах, связанных с постепенным владением языком. Первый аспект – развитие фонематического слуха и формирование навыков произношения фонем родного языка. Второй аспект – овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. Активное овладение лексическими и грамматическими закономерностями начинается у ребенка в 2-3 года и заканчивается к 7 годам. В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи. Ко второму аспекту непосредственно примыкает третий, связанный с овладением смысловой стороной речи. Наиболее ярко он выражен в период школьного обучения [1, с. 96].

Один из важных объектов исследования в общей и специальной педагогике является развитие речи, задача которой – разработка содержания и методов развития речи детей, обучения их родному языку. Согласно исследованиям Дж. Брунер, в настоящее время с достаточной очевидностью проявляется необходимость совместных усилий языковедов и психологов в разработке многих проблем, как языкознания, так и психологии. При этом, естественно, не может быть снят вопрос о различии лингвистического и психологического анализа языковых явлений (в широком смысле слова). Этот вопрос довольно остро обсуждается, когда объектом изучения является детская речь [17, с. 108].

Детская речь интересует языковедов с разных точек зрения. Здесь обсуждается вопрос о том, влияет ли она на развитие языка, как особенности овладения языком оказываются причиной тех или иных изменений в его структуре. А. А. Леонтьев считает, что усвоение языка происходит в речевом общении и утверждает, что оно является ведущим фактором развития языка и анализ процесса овладения языком, возможно, выявит некоторые специфические факторы изменений [21, с. 313].

По мнению А. М. Бородович, другой аспект рассмотрения детской речи в интересах языкознания связан с попыткой применить в данной области "биогенетический закон", т. е. осветить общую картину происхождения и развития языка, проводя аналогии с развитием речи ребенка. Следующий аспект рассмотрения речевой деятельности заключается в вопросе о том, что может ли развитие речи, овладение языком представлять для языкознания интерес с точки зрения характеристики данного языка. Стоит важный вопрос: может ли, анализ фактов детской речи раскрыть такие стороны элементов языка, их функций и др., которые обычным анализом, обычными лингвистическими методами вскрыты быть не могут [6, с. 130].

Известный лингвист А. Н. Гвоздев отмечает, что лингвистика, изучая язык, черпает материал в наблюдениях за теми людьми, которые владеют данным языком с детства. Усвоение языка в детском возрасте, обеспечивающее единство языка и его преемственность при смене поколений, представляет собой существенный этап владения языком. Этим, согласно А. Н. Гвоздеву, определяется, прежде всего, интерес языкознания к детской речи [12, с. 97].

Т. Н. Ушакова пишет, что данные о детской речи языкознание может использоваться двояко: для подтверждения выводов, полученных иными приемами исследования, и для получения выводов, которые возможно обосновать только методом исследования детской речи. Что касается первого момента, то, это можно увидеть на примерах, приводимых далее, данные детской речи используются здесь лишь как иллюстрации или как аналогия. Что же касается второго момента, то М. Р. Львову не удалось дать решения хотя бы одного какого-нибудь вопроса, который нельзя было бы решить иначе, как только методом исследования детской речи [57, с. 10].

Л. И. Дмитриева указывает, что речь ребенка развивается на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения образцов речи. В детские годы, развитие речи идет по двум основным направлениям: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов – внимания, памяти, воображения, мышления. В ряде исследований и даже в некоторых методических пособиях до сих пор сохраняется абсолютно неприемлемое положение о том, что в дошкольном детстве родной язык усваивается только на основе подражания, интуитивно, даже инстинктивно. Речь развивается в процессе подражания [14, с. 343].

Как отмечает П. П. Блонский, развитие речи в дошкольном детстве как овладение родным языком является многоуровневым процессом по своей природе. Это овладение составляет необходимую базу формирования полноценного мышления человека, в развитых формах представляющего собой мышление языковое, словесно-логическое, становление которого осуществляется как преобразование начальных, исходных форм детского мышления – наглядно-действенного и наглядно-образного. Эти формы познавательной деятельности не исчезают в процессе формирования этой высшей психической функции [5, с. 55].

С точки зрения Г. В. Чиркиной, взаимосвязь речевого развития, овладение языком и умственного, познавательного развития выступает в аспекте значения языка для развития мышления. Условно говоря, язык выполняет здесь свою интеллектуальную функцию. Формирование и функционирование понятий невозможно вне семантики слов, словосочетаний, формирование и функционирование суждений, умозаключений, вне структуры и семантики синтаксических конструкций, развернутых высказываний [25].

Вместе с тем взаимосвязь речевого (языкового) и интеллектуального развития ребенка, по мнению Л. С. Выговского, необходимо рассматривать и в обратном направлении – от интеллекта к языку. Такое рассмотрение можно условно обозначить как анализ языковой (лингвистической) функции интеллекта. Под этим понимается выяснение роли интеллекта, мыслительной деятельности в овладении языком [10, с. 276].

Таким образом, речь – важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно обогащается тем, что в общественном сознании, связывается с достижением всей общественно-производственной и культурной деятельности человека.

Овладение языком характеризуется не просто воспроизведением образцов речи взрослых на основе подражания и интуитивностью (неосознанностью) усвоения языковых средств и норм, а развитием языковых явлений. Как показано во многих исследованиях, такое развитие речи, овладение языком не происходит без специального обучения; тем более необходимо ввести его в специально организованный педагогический процесс.

Особенности развития лексического строя речи нормально развивающихся детей

Лексическая сторона в начальных классах имеет исключительное значение в общей системе работы по развитию речи, так как достаточный уровень сформированности лексической стороны речи является важной предпосылкой осознанного освоения учебного материала предметов общеобразовательного цикла, полноценного развития устной и письменной речи учащихся с нормальным развитием. Период овладения словом у нормально развивающихся детей продолжителен и сложен. Значения слов в сознании ребенка постепенно изменяются в связи с общим его развитием, становлением речи и мышления.

Согласно исследованиям Ж. Пиаже, речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности, такую, которая несет определенную смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и др.). Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития, поскольку слово является важнейшей единицей языка [37, с. 94].

По мнению А. Е. Супрун, слова – это основные знаковые единицы языка. В то же время богатство словарного запаса служит критерием общей культуры и речевого развития личности. Но возможности индивида ограничены, и определить запас слов в долговременной речевой памяти человека – задача непростая. Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная) речь опирается, прежде всего, на владение точным словарным запасом [54, с. 111].

Н. В. Новотворцева дала такое определение словарному запасу: "Словарь – это лексика, словарный запас языка, диалекта какой-либо социальной группы, словарный запас отдельного человека". Она считает, что главной особенностью слова является единство его лексического и грамматического значения. Лексические значения – это сгустки человеческих знаний об определенных сторонах действительности, без их освоения невозможно овладение речью как средством общения и орудием мышления, затруднена регуляция высших психических функций [29, с. 47].

С точки зрения И. Ю. Кулагиной, слово – основная единица языка. Оно является "представителем" всех компонентов языка – фонетики, лексики, грамматики. В речи слово живет в определенном значении и соответствующем грамматическом оформлении, усваивать "просто слова", без их фонетической оболочки грамматической формы невозможно [19, с. 46].

И. М. Соловьев отмечает, что значение слова имеет сложное строение: во-первых, в нем можно выделить предметную отнесенность, т. е. обозначение предмета, номинацию; во-вторых, это система абстракций и обобщений, которая скрывается за словом система связей и отношений, которая в нем выражается, т. е. его понятийная отнесенность. Человек пользуется словами, выбирая одно из возможных значений [50, с. 75].

По мнению Л. А. Першиной, источниками обогащения лексической стороны речи ребенка, подростка, взрослого являются: а) языковая среда – речь окружающих; б) литературы – художественная, научная и др.; в) школьные, вузовские курсы родного и неродных языков; г) телевидение, театр, радио, газета и др. [34, с. 332].

Е. С. Романова выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу:

1) нулевая степень обобщения – имя собственное, называние (имя) единичного предмета (Маша, Витя, мячик, машина);

2) первая степень обобщения – имя нарицательное, т. е. общее наименование однородных предметов, действий, качеств. Называние "мячом" любой шаровидный упругий предмет, независимо от цвета, размера и материала, понимание лексического значения слова "мяч";

3) вторая степень обобщения:

а) слова, обозначающие родовые понятия: мебель (это стул, и стол, и шкаф), игрушки (это и мяч, и кукла, и кубик) и др.;

б) действия, признаки, передающиеся обобщенно в форме имени существительного: хождение, плавание, бег;

4) третья степень обобщения – слова, обозначающие родовые понятия для слов второй степени обобщения: растения – это деревья, трава, лишайники; вещи – это игрушки, посуда, мебель и др.;

5) четвертая степень обобщения – слова, называющие предельные лексические обобщения: предметность, действие, состояние, признак, качество, количество, отношение [47, с. 134].

С точки зрения И. В. Дубровиной, "слово является универсальным средством сигнализации, которое может заменить все возможные для человека раздражители". Усвоение слова представляет собой образование временной нервной связи между ним и образом объекта реального предмета, когда в его основе есть конкретные представления. С психологической точки зрения значение слова есть "единство обобщения и общения, коммуникации и мышления". Обозначение и значение слова суть синонимы. Именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением [41, с. 251].

С экспрессивно-стилистической точки зрения, лексическая система ребенка представлена в виде общеупотребительной (стилистически нейтральной) и эмоционально-экспрессивной лексике. А. А. Леонтьев подчеркивает, что к общеупотребительной лексике относятся разряды слов, служащие названиями основных понятий, предметов, явлений. Например: дом, ветер, белый, ходить, читать и др. Этот лексический пласт представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действительности, которые являются основными в повседневной языковой практике. Эмоционально-экспрессивная лексика является наиболее адекватным средством выражения личного, субъективного отношения ребенка к тому или иному предмету высказывания, к той или иной ситуации [21, с. 46].

А. Л. Венгер указывает, что традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить: 1) слова, выражающие чувства, переписываемые самим говорящим; 2) слова – оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление или с положительной, или с отрицательной стороны; 3) слова, в которых эмоциональное отношение к называемому предложению выражается не лексически, а грамматически, т. е. особыми суффиксами. В данном значении, слово – основная единица речи, от богатства и мобильности словаря личности зависит качество речи и успешность общения [8, с. 204].

По данным исследования Г. А. Волковой, перед школьниками стоят две задачи: а) задача количественного наполнения в памяти каждого индивида с пониманием всех оттенков значения слов, их экспрессивных окрасок; б) задача активности, готовности словарного запаса к речевой деятельности, т. е. быстрого и точного выбора слов, включение их в предложения и текст в прямом и переносном значении [9, с. 102].

В. С. Мухина полагает, что у ребенка начинающего говорить, удается зафиксировать только активный словарный запас, хотя можно предположить, что у него даже в начале второго года жизни есть понимание слов, которые употребляет взрослый или сам ребенок. Исследователи, определяющие словарный запас ребенка на разных возрастных ступенях (2 года, 5 лет и т. д.), считают лишь те слова, которые он употребил хотя бы один раз, пусть даже в искаженном виде [28, с. 346].

Самые первые слова у ребенка обычно появляются к году. По данным исследований Л. Ф. Обуховой, эти слова (чаще всего мама, папа, баба), представляют собой слова – предложения, выражающие целую мысль. При помощи одного и того же слова ребенок может высказать и какую-то жалобу, и просьбу дать ему игрушку, "взять на ручки" и др. В дальнейшем у ребенка появляются все новые и новые слова, которые он постепенно начинает связывать между собой, пытаясь строить из них элементарные предложения. Накопление словарного запаса у ребенка неразрывно связано с овладением речевыми звуками и грамматическим строем речи. Поскольку ребенок произносит неправильно, искаженно слова. Скорость овладения активным словарным запасом в дошкольном возрасте протекает с большей индивидуальной разницей [30, с. 147].

С точки зрения Д. Б. Эльконина, к 5 годам полностью усваивается обиходный словарный запас. В 5 лет ребенок овладевает типами склонений. В его речи появляются собирательные имена существительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов. Наряду с количественным и качественным обогащением речи, возрастанием ее объема в речи ребенка

5-6 лет наблюдается увеличение грамматических ошибок, неправильные изменения слов, наблюдаются нарушения в структуре предложений, затруднения в планировании высказывания. Примерно к 6 годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане можно считать законченным. К 7-му году жизни ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением [59; 60].

По мнению П. П. Блонского, в раннем возрасте быстро растет пассивный словарный запас – это количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого инструкции относительно совместных действий. Поскольку ребенок активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него – наиболее значимая деятельность, а освоить новые действия с предметами он может только совместно с взрослыми. Интуитивная речь, организующая действия ребенка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2-3 года, возникает понимание речи-рассказа [5, с. 106].

В. А. Калягин обращает внимание на то, что словарный запас ребенка-дошкольника изучается методом экспертных оценок, причем экспертами являются мама, папа, бабушка, дедушка, воспитательница детского сада, няня, учительница (при переходе в школу), ближайшие друзья. При этом слово засчитывается лишь в том случае, если эксперты единодушны или если из трех человек двое "за" [18, с. 45].

Согласно исследованиям многих авторов (Г. А. Волковой, А. Н. Гвоздева,

М. Р. Львова и др.) словарный запас детей постоянно обогащается не только в количественном, но и в качественном отношении. Количественный рост словарного запаса выражается в постепенном усвоении новых слов. В первую очередь ребенок усваивает те слова, которые непосредственно связаны с его жизнью. При этом количество имеющихся у ребенка слов зависит от тех условий, в которых он живет и воспитывается. Так, двухлетние дети в разных семьях могут иметь в своем запасе от 45 до 1000 и даже более слов. Качественный рост словарного запаса выражается во все более глубоком понимании ребенком значений слов, включая многозначность и переносные значения. Например, под словом "ножка" ребенок понимает сначала свою собственную маленькую ножку [9; 12; 23].

А. А. Леонтьев замечает, что словарный запас личности накапливается в течение всей жизни; наивысшая интенсивность (в процентах к предыдущему году) – в самые ранние годы. Рост активного словарного запаса постепенно отстает от роста пассивного, особенно к старшим классам школы, где огромное

количество полученной лексики школьниками усваивается, но не употребляется в общении [21, с. 180].

Т. Н. Ушакова утверждает, что словарный запас в среднем содержит: а) у ребенка 1 года – от 15 до 30-40 слов; б) у ребенка 3 лет – от 100 до 1000 слов; в) у ребенка 4-5 лет – от 1000 до 4000 слов; г) у ребенка 6-7 лет, поступающего в первый класс школы – от 3000 слов до 7000 слов (у отдельных детей до 12000); д) у ребенка 10 лет, переходящего из начальной школы в среднее ее звено, от 7000 до 12 и до 15000 слов [57, с. 10].

Всеобщее внимание исследователей (Т. Н. Головина, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф) привлекает детское словотворчество: действительно, детский словарный запас своеобразен, в нем есть элемент подлинного создания своих, новых слов. Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Словотворчество детей очень многообразно. Дети передают одно и тоже значение слова при помощи разнообразных средств словообразования [45, с. 18].

Ф. А. Сохин выделяет следующие основные типы "детских" слов:

1) сегментный тип образования детского слова. Начинающий говорить ребенок как бы усекает слова, берет только ударяемый слог: ма вместо мама;

2) фонетическая интерпретация "взрослого" слова: и-и-яичко. Один слог с безударным гласным на конце слова усекается, получается двусложное слово с ударением на втором слоге;

3) звукоподражание: собака – ау-ау; кошка – мяу-мяу; корова – мууу. Очень распространенный тип словообразования и у взрослых, что наводит на мысль взрослого подсказке детям;

4) лексико-семантический способ: известное слово в речи ребенка имеет иное значение тяй ("чай"), обозначает не только чай, но и другие напитки: кисель, компот, сок;

5) индивидуальные слова ребенка. Происхождение этих слов не могут объяснить ни родители, ни даже исследователи. Например, слово "мне больно" ребенок обозначает ни как большинство людей "бо-бо", а словом "дзюк";

6) квази-детское словообразование. Встречается в произведениях литературы для детей: песенка – баючка; тетрадка – листалка и др.;

7) ненормативные слова, которые созданы по моделям словообразования. Это явление связано с языковой интуицией, аналогиями и наблюдается в основном с 3 до 6 лет. Например, подосиновик – подсосновник, запачкать – я закляксила тетрадку и т. д. [51, с. 58].

Таким образом, к началу школьного обучения нормально развивающийся ребенок 1 класса имеет достаточно систематизированный словарный запас о многозначности слов, о наличии у некоторых слов не только основных, но и переносных значений, другими словами у младшего школьника к началу обучения уже сформировано определенное семантическое поле к разным группам слов. Семантическое поле – комплекс ассоциаций, возникающих вокруг одного слова. Именно наличие "семантического поля" позволяет человеку быстро производить подбор слов в процессе общения, а ученику легче воспринимать школьные предметы, осваивать школьную программу.

Специфика развития словарного запаса у детей с умственной отсталостью

Специфика речевого развития детей с умственной отсталостью определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. У детей с умственной отсталостью отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы. Характерным для данных детей также является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период до формирования речи. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, у детей с умственной отсталостью лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев.

У нормально развивающихся детей первые слова появляются в 10-18 месяцев. По исследованиям А. К. Аксеновой, М. Ф. Гнездилова и Е. М. Мастюковой, у детей с умственной отсталостью первые слова появляются позднее 3-х лет. Исследования этих дефектологов показали, что первые слова у таких детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. Значительное отставание отмечается у данных детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормально развивающихся детей [2; 13; 24].

Особенности речевого развития детей с умственной отсталостью в психологическом аспекте изучены авторами: М. С. Певзнер, В. Г. Петровой, Л. Пожар, С. Я. Рубинштейн и др. Известно, что нарушения речи у школьников с умственной отсталостью являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер, т. е. у таких детей страдает речь как целостная функциональная система [32; 35; 38; 48].

С. Я. Рубинштейн пишет о том, что у детей с умственной отсталостью выявляется бедность лексической стороны речи, неточность употребления слов, трудности актуализации словарного запаса, значительнее, чем в норме, преобладание пассивного словарного запаса над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей. Важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых в социальных контактах, а также слабость вербальной памяти [48, с. 106].

В. Г. Петрова, изучая словарный запас школьников с умственной отсталостью выявила, что первоклассники не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). В лексическом запасе детей преобладают имена существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда). В активном словарном запасе детей с умственной отсталостью отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). Ученики 1-2-х классов говорят "лягушка идет", "змея идет", "птичка идет". Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел – шел) [35, с. 87].

По данным С. Д. Забрамной, школьники с умственной отсталостью младших классов редко употребляют имена прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в словарном запасе весьма ограничено, в основном это "здесь", "там", "туда", "потом". Встречается неточное употребление слов, преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Наблюдается смешение слов одного рода, вида. Так, словом "ботинки" дети называют сапоги, туфли, галоши. Словом "рубашка" – кофту, рубашку, свитер, куртку [15; 44].

П. И. Переслени указывает, что при умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексический и грамматический строй. У детей с умственной отсталостью отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаях у учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий [33, с. 8].

Согласно Л. С. Выготскому, умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательная деятельность характеризуются определенными особенностями. Формирование всех сторон и видов речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются автономными. Известно, что уровни речевого развития у детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии детей – уровень речевого развития у большинства детей с умственной отсталостью гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие [10, с. 164].

По мнению Г. А. Волковой, расстройства речи у детей с умственной отсталостью имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обуславливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину речевых расстройств при нарушении интеллекта [9, с. 96].

Проблема развития лексической стороны речи у детей с умственной отсталостью привлекали внимание многих авторов (А. К. Аксенова, Е. М. Мастюкова, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова и др.), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словарного запаса. У детей с умственной отсталостью выявляются следующие особенности: бедность словарного запаса; неточность употребления слов; трудности актуализации словарного запаса; преобладание пассивного словарного запаса над активным, несформированность структуры значения слова [2; 24; 32; 35].

Многие исследователи (М. Ф. Гнездилов, Л. И. Дмитриева, С. Д. Забрамная, А. Р. Лурия и др.) подчеркивают ограниченность запаса слов у детей с умственной отсталостью, особенно отчетливо обнаруживающиеся в начале обучения. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у детей с умственной отсталостью являются низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти. Большинство авторов, изучавших лексическую сторону речи детей с умственной отсталостью, подчеркивают качественное своеобразие их словарного запаса, проявляющегося в устной и письменной речи [13; 14; 15; 22].

По данным В. Г. Петровой, школьники с умственной отсталостью 1 класса не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). В словарном запасе детей с умственной отсталостью преобладают имена существительные с конкретным значением [35; 36].

Согласно исследованиям П. И. Переслени, усвоение слов абстрактного значения вызывает большие трудности у детей с умственной отсталостью. У этих детей выявляется значительная корреляция между характером выполнения заданий с конкретными и абстрактными словами и усвоением развития интеллекта. Так, повторение и узнавание простых слов конкретного значения у детей с умственной отсталостью не вызывает трудностей. В тоже время абстрактный характер речевого материала оказывает большое влияние на процесс распознавания и воспроизведение слов детьми с умственной отсталостью [33, c. 9].

Исходя из исследований А. Д. Виноградова, словарный запас, которым располагают дети с умственной отсталостью, особенно в младших классах, весьма ограничен. Это говорит о недостатках познавательной деятельности, слабом умении осмысливать, обобщать и отражать в речи окружающую действительность, а также свидетельствуют о своеобразии общего психического развития. Бедность словарного запаса детей с умственной отсталостью обусловлена многими причинами, среди которых основной, несомненно, является низкий уровень их умственного развития [42, с. 71].

С. Я. Рубинштейн замечает, что ограниченность словарного запаса учащихся с умственной отсталостью младшего школьного возраста отчетливо обнаруживается при названии детьми предметов и явлений окружающего мира, их внешних и функциональных свойств, выполняемых действий. Установлено, что дети не всегда знают названия многих постоянно встречающихся им объектов, таких как перчатки, будильник, подоконник и др. Показывая на дверную задвижку, первоклассник говорит: "эта" и дополняет слово указательным жестом [48, с. 152].

В. И. Лубовский подчеркивает, что в словарном запасе учащихся, особенно младшего школьного возраста, мало слов, имеющих обобщающие значения, таких как "мебель", "одежда", "обувь" и т. д. Употребляя эти слова, дети далеко не всегда понимают их значения. В этом проявляется неумение обобщать объекты по основному признаку. Так, объясняя, что такое "фрукты", первоклассники нередко относят к ним кроме яблок и груш, морковь, лук. Очень редко встречаются в речи детей с умственной отсталостью слова, имеющие абстрактные значения. Их можно услышать преимущественно тогда, когда дети произносят механически заученные словосочетания [52, с. 88].

О. Н. Усанова замечает, что весьма ограниченным кругом слов располагают ученики младших классов для обозначения действий. Так, рассказывая о проведенном лете, десять первоклассников специальной (коррекционной) школы VIII вида употребили 15 различных, преимущественно бесприставочных глаголов и столько их сверстников из общеобразовательной школы. Чрезвычайно беден словарный запас учеников с умственной отсталостью, обучающихся в 1 или во 2 классах, словами, характеризующими свойства и качество предметов [56, с. 29].

По мнению М. С. Певзнер и О. Н. Усановой, скудность лексического запаса создает ребенку, имеющему нарушение трудности при общении с окружающими его людьми: возникают сложности в понимании обращенной к нему речи и в построении собственных высказываний. Наряду с этим возникает неправомерно частое использование одной и той же группы слов, что делает речь разнообразной, шаблонной [32; 56].

С. Д. Забрамная указывает, что в речи детей с умственной отсталостью очень часто встречается неточное употребление слов, замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет – идет; высокий, толстый – большой). Названия, обозначающие предметы, школьники с умственной отсталостью часто смешивают слова одного рода, вида. Так, словом "рубашка" обозначаются – куртка, кофта, туфли, калоши. Отмечаются неточности в употреблении слов детей с умственной отсталостью и объясняются трудностями дифференциации, как самих предметов, так и их обозначений [15, с. 106].

По мнению В. М. Мозгового, наряду с системой смысловых связей, на основе которых слова объединяются в семантические группы, у учеников, с умственной отсталостью нередко возникают внешние, звуковые связи, позволяющие детям отнести к числу синонимов сходные по звучанию слова ("забор", "сбор", "затор"). Эта особенность речи обусловлена своеобразием протекания процессов их мышления. Недостаточно воспринимая и осмысливая предметы и явления окружающей действительности, дети не испытывают потребности в их дифференцированном обозначении [27, с. 176].

Согласно исследованиям И. М. Соловьева, лишь небольшая часть слов, известных ученикам специальной (коррекционной) школы VIII вида, активно используется ими. Остальные находятся в пассивном словарном запасе. Такое резкое преобладание пассивного словарного запаса над активным не наблюдается у нормально развивающихся учащихся. Слабо развитая познавательная деятельность, бедность интересов, узость вербальных контактов обуславливают отсутствие потребности детей с умственной отсталостью в использовании многих известных им слов. Их лексическая сторона речи бедна, многократное повторение в разговоре одних и тех же слов делает их речь невыразительной и нечеткой [50, с. 62].

Дж. Брунер указывает, что учеников с умственной отсталостью можно побудить к употреблению специфических по назначениям слов. Так, если дать детям список имен прилагательных с тем, чтобы они выбрали из них определения, подходящие к названиям знакомых предметов ("дом", "сад" и др.), то они неплохо справляются с заданием. Положительных результатов сложно добиться, подсказывая начальные буквы или первые слоги нужных слов, а так же используя систему целесообразно составленных вопросов. Эти примеры свидетельствуют о том, что дети с умственной отсталостью, особенно учащиеся младших классов, недостаточно умеют мобилизировать себя, приложить усилия и выбрать наиболее подходящее слово, словосочетание или выражение [17, с. 250].

В. Г. Петрова обращает внимание на то, что по мере обучения словарный запас детей с умственной отсталостью существенно обогащается именами существительными и глаголами, имеющими конкретные значения. Так, если на первых этапах обучения дети обозначают любой головной убор словом "шапка", то позднее в их активном словарном запасе появляются такие наименования, как "шляпа", "кепка", "панама". Используемый ими во всех случаях глагол "сделать" заполняется словами, более точно обозначающими действие: "склеил", "прибил", "вырезал". При этом большую роль играет трудовая и практическая деятельность учащихся, а также усвоение ими общеобразовательных предметов [35; 36].

М. С. Певзнер полагает, что в речи детей с умственной отсталостью начинают появляться и занимать значительное место слова с обобщающим значением, переносным смыслом. Однако ученики продолжают смешивать глаголы, имеющие сходное значение. Говоря про труд людей, они слабо отражают деятельность, специфическую для людей, различных по профессии, возрасту и полу, редко пытаются передать их состояния. Наполнение слов, обозначающих свойства и качества объектов и явлений, осуществляется значительно медленнее [32, с. 58].

Как подчеркивает А. К. Аксенова, и в старших классах от учащихся можно услышать высказывания типа "ветвистые листья", "хвойный дуб". Они плохо различают значения однокоренных слов, таких как "глиняный" и "глинистый"; "каменный" и "каменистый". Многие школьники неточно понимают значение даже общеупотребительных имен прилагательных, обозначающих пространственные и временные отношения, величину и форму предметов, крайне редко прибегают к распространенным метафорическим эпитетам типа "золотое сердце", "железный характер", а также к другим выразительным языковым средствам [2, с. 90].

По данным А. Р. Лурии, особенно медленно происходит расширение запаса имен прилагательных, обозначающих личностные качества человека. Где следовало бы употребить имена прилагательные, имеющие в какой-то мере сходные значения, вместо того чтобы назвать ученика прилежным, старательным, они говорят "отличник", заменяют слова "добрый", "отзывчивый" словом "друг" и др. [22, с. 345].

По утверждению Л. В. Занкова, с каждым годом обучения увеличивается число используемых учениками с умственной отсталостью наречий, они становятся разнообразнее. Вместе с тем в старших классах такие учащиеся редко прибегают к наречиям, обозначающим качества действий и переживания: "нечаянно", "стремительно", "бесшумно" и др. Школьники начинают более правильно употреблять предлоги, но это наблюдается лишь в тех случаях, когда предлог служит для выражения конкретных, наглядно познаваемых отношений: "Книга лежит на полке", "Ручку положили в пенал". Если необходимо усвоить переносное значение слов и выражений ("добиться успеха", "устроить праздник" и др.), то продвижение в расширении активного словарного запаса оказывается весьма незначительным [16, с. 35].

Таким образом, расширение, уточнение, активизация словарного запаса учащихся требует проведения целенаправленной работы, постоянного использования действенных и наглядных приемов обучения, а также системы специальных упражнений, вызывающих у учеников интерес и положительные эмоции, побуждающих активно употреблять приобретенные слова в речи. Вместе с тем происходит уточнение значений уже известных слов, представлений и понятий о предметах и явлениях окружающей действительности. При этом должны учитываться индивидуальные и типологические особенности школьников.

Взаимодействие учителя начальных классов и логопеда в процессе формирования лексического строя речи умственно отсталых школьников

Одним из главных условий успешного обучения ребёнка с интеллектуальными и речевыми нарушениями в специальной (коррекционной) школе является тесное взаимодействие всех специалистов, работающих с ним: логопеда, учителя, психолога. По мнению отечественных специалистов, подход к работе по устранению речевых нарушений должен быть комплексным.

В исследованиях Р. И. Лалаевой, В. Г. Петровой, Т. Б. Филичевой отмечается, что в настоящее время в школу приходит много умственно отсталых детей с низким уровнем речевого развития. Анализ устной речи первоклассников, показывает, что только у 30 % учащихся накоплен достаточный речевой опыт, необходимый для овладения грамотой. У многих начинающих обучение школьников наблюдается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, недостаточно сформированный грамматический строй, бедный и недифференцированный словарный запас, неумение составить связное высказывание. Они оказываются недостаточно подготовленными к языковым наблюдениям, сравнениям, обобщениям и испытывают трудности в освоении грамоты. Такие дети требуют к себе особого внимания учителя и нуждаются в помощи учителя-логопеда. К сожалению, учитель-логопед не имеет возможности оказать помощь каждому ученику. В этих условиях он может использовать в своей работе технологию консультативного сопровождения. Технология применяется для организации тесного сотрудничества с учителем. От этого сотрудничества во многом зависит, смогут ли умственно отсталые учащиеся с речевым недоразвитием преодолеть трудности в обучении [20; 36; 58].

В процессе взаимодействия оба специалиста стремятся к общей цели – дать качественное образование школьникам. Для этого учителю нужно, чтобы каждый учащийся имел достаточно высокий уровень общего (в том числе и речевого) развития. Задача логопеда – устранить речевые дефекты и развить устную и письменную речь ребенка до такого уровня, на котором он бы смог успешно обучаться в школе. В свою очередь, учитель продолжает речевое развитие ребенка, опираясь на усвоенные им умения и навыки, т. е. происходит интеграция логопедической работы и учебно-воспитательного процесса.

Как показывают исследования В. С. Буниной, С. Л. Яшлевой, сотрудничество вышеназванных специалистов будет эффективно при соблюдении ряда факторов: установление партнёрских отношений в процессе сопровождения умственно отсталого ребёнка; учитель начальных классов принимает помощь и поддержку логопеда, доверяет ему, а логопед помогает учителю занять активную позицию в решении учебной проблемы ребёнка; учитель-логопед должен хорошо знать содержание учебных программ, по которым обучаются школьники, чтобы на своих занятиях учитывать уровень программных требований; учитель осваивает логопедические приёмы, чтобы его работа становилась более квалифицированной и эффективной; в процессе взаимодействия происходит обмен опытом, взаимное обогащение [7; 61].

По мнению Р. И. Лалаевой, взаимодействие учителя начальных классов и логопеда будет более целенаправленным, если коррекционно-педагогическая работа направлена на достижение конкретных целей и задач: формирование фонематического слуха, навыков звукового анализа и синтеза; преодоление нарушений слоговой структуры слова; обогащение словарного запаса; развитие артикуляционной, мелкой и общей моторики; формирование грамматического строя речи и связной речи; обучение грамоте [20].

Совершенно очевидно, что реализовать эти задачи можно только в условиях четкой скоординированности работы учителя начальных классов и логопеда, единства требований, предъявляемых ученикам, родителям, членам всего педагогического коллектива. Ряд исследователей отмечают, что положительные результаты достигаются при тесном сотрудничестве всех участников образовательного процесса.

Вместе с тем, как отмечает С. Л. Яшлева, у всех участников образовательного процесса и комплексного сопровождения в нем умственно отсталого школьника существуют собственные специфические функции. Например, деятельность учителя-логопеда предусматривает: диагностику уровня речевого развития детей, определение направления работы; развитие мышления, памяти, внимания дошкольников; коррекцию звукопроизношения; развитие фонематического слуха; усвоение норм лексико-грамматических категорий; обучение связной речи, свободному смысловому высказыванию; формирование речевого дыхания, чувства ритма и выразительности речи; коррекцию нарушений слоговой структуры; развитие просодической стороны речи; профилактику нарушений письма и чтения; формирование навыков послогового чтения; совершенствование общей и мелкой моторики [61, с. 36].

Учитель начальной школы, включаясь в процесс логопедического сопровождения умственно отсталых учеников, решает взаимосвязанные с вышеперечисленными, но иначе поставленные задачи и обеспечивает: постоянное совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики; закрепление произношения поставленных логопедом звуков; обогащение, уточнение и активизацию отработанной лексики в соответствии с лексическими темами школьной программы; упражнение в правильном употреблении сформированных грамматических категорий; развитие внимания, памяти, логического мышления в играх и упражнениях на бездефектном речевом материале; формирование связной речи; закрепление формирующихся навыков звуко-слогового анализа и синтеза, навыков чтения и письма [61, с. 37].

Анализ литературных источников показывает, что взаимодействие учителя начальных классов и логопеда может принимать разные формы в зависимости от поставленных целей и задач, особенностей умственно отсталых школьников, содержания школьной программы и др. Опыт, описанный отечественными учеными и практиками, позволяет выделить наиболее эффективные формы подобного сотрудничества: консультации, которые посвящаются анализу учебных проблем, разработке программ и выбору средств реализации программ комплексного индивидуального сопровождения каждого умственно отсталого ученика, имеющего речевые нарушения; индивидуальные беседы и консультации, проводимые в рабочем порядке; тематические консультации участников образовательного процесса; круглые столы и семинары для педагогов и родителей школьников; выступления учителя-логопеда на методических объединениях учителей начальных классов; выступления на педсоветах, методических объединениях учителей начальных классов; взаимное посещение занятий и уроков; открытые уроки логопеда для учителей начальных классов и родителей и др. [20; 36; 61].

Как отмечает С. Л. Яшлева, сотрудничество начинается с совместного проведения логопедом и учителем диагностики проблем умственно отсталых детей, поступивших в школу. В сентябре логопед проводит первичное обследование устной речи учащихся 1 классов. На каждого ученика заполняется протокол первичного обследования, составляются итоговые таблицы по классам. В конце сентября по результатам обследования проводятся первые индивидуальные консультации с педагогами, обучающими первоклассников. К этому времени у них уже есть предварительные итоги изучения интеллектуального потенциала, способностей и возможностей учащихся, специфики речевого развития, есть результаты наблюдения основных проявлений личностных особенностей умственно отсталых первоклассников. Во время обсуждения выявляются проблемы в развитии детей, выделяется группа учащихся, которым требуется помощь в преодолении трудностей обучения, выясняется, какую помощь детям могут оказать родители, определяются пути взаимодействия [61, с. 38].

Далее проводятся повторные консультативные встречи, во время которых формируется список умственно отсталых детей, которые будут посещать логопедические занятия, вырабатываются единые требования к учащимся, а также обсуждается общий план коррекционной работы [61, с. 38].

Учитель оказывает существенную помощь при решении организационных вопросов (согласование расписания занятий с родителями, контроль посещаемости занятий и т. д.), а также активно работает с семьями обучающихся, формируя серьёзное и ответственное отношение к логопедическим занятиям.

На последующих рабочих встречах обсуждаются конкретные учебные проблемы учеников и способы их преодоления. Проводится диагностика учебных затруднений, что помогает максимально конкретизировать проблему и искать эффективные пути её решения. К схемам диагностики учебных затруднений учащихся периодически желательно возвращаться и учителю, и логопеду, чтобы была возможность объективно оценить результаты совместной работы, а также достижения ученика.

С. Л. Яшлева рекомендует для своевременного выявления трудностей, возникающих у умственно отсталых школьников начальных классов в процессе обучения, нужен постоянный мониторинг. По заранее составленному плану мониторинга логопедом совместно с учителем проводится исследование операций языкового анализа и синтеза при помощи бланковой методики, комплексные письменные работы с целью: выяснить, насколько успешно овладевают навыками письма и чтения учащиеся 1-2 классов (учитывается этап обучения и требования программы на момент обследования); выявить учащихся, испытывающих трудности, определить характер их речевого развития; определить уровень недостаточности развития всех сторон и компонентов речи; установить характер речевых ошибок, степень их выраженности и проявлений [61, с. 39].

При совместном анализе результатов обследования устной и письменной речи, школьных работ умственно отсталых учащихся обсуждается возможность использования учителем некоторых специальных подходов и приёмов на уроках, чтобы облегчить и улучшить учебное взаимодействие с учениками, испытывающими трудности при овладении активной речью, формировании навыков письма и чтения, накоплении лексического запаса и усвоении грамматического строя речи. У учащихся появляется возможность получать определённую логопедическую помощь, облегчающую изучение учебного материала, непосредственно на уроке. Обсуждение результатов логопедической работы позволяет учителю-логопеду вовремя вносить изменения в коррекционную работу с учащимися.

Эффективность взаимодействия учителя и логопеда можно определить по наличию реальных учебных достижений учащихся, по положительной динамике их успеваемости и развитию коммуникативной активности.

Выводы

Проблема речевой деятельности является одной из актуальных проблем в общей и специальной психолого-педагогической литературе. Речь – само общение, самовыражение личности. В речи отражается личность говорящего, носителя языка: языковые влияния в детстве и на протяжении жизни, образовательный культурный уровень человека, его опыт, его увлечения.

Речь является основным средством человеческого общения. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития, поскольку слово является важнейшей единицей языка. У нормально развивающегося ребенка становление речи проходит ряд этапов, в результате которых формируется фонематический слух, произношение фонем родного языка, происходит овладение словарным запасом и правилами синтаксиса, лексическими и синтаксическими правилами в устной речи, освоение семантики языка. Нормально развивающийся ребенок, овладевая речью, приобретает способность к высшим формам анализа и синтеза, к обобщенному отражению действительности, к осознанию и регуляции своих намерений и действий, что позволяет ему быстро и безболезненно адаптироваться в окружающем мире.

У детей с умственной отсталостью отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, одной из которых является позднее и недостаточное развитие речи. Интеллектуальные нарушения ведут к более позднему формированию фонетического слуха, звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. У детей с умственной отсталостью беден запас слов, наблюдаются неточности в их употреблении и понимании, часто происходит лишь механическое накопление слов, обнаруживается резкое расхождение между активным и пассивным словарным запасом.

Литература

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология / Г. С. Абрамова. – М.: Академия, 2013. – 672 с.

2. Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе / А. К. Аксенова. – М.: ВЛАДОС, 2010. – 316 с.

3. Ахутина, Т. В. Порождение речи / Т. В. Ахутина. – М.: Просвещение, 1989. – 381 с.

4. Бельтюков, В. И. Пути исследования механизма речевого развития / В. И. Бельтюков // Дефектология. – 1984. – № 3. – С. 24–30.

5. Блонский, П. П. Психология младшего школьника / П. П. Блонский. – М.: Академия, 2005. – 247 с.

6. Бородович, А. М. Методика развития речи детей / А. М. Бородович. – М.: Просвещение, 1991. – 256 с.

7. Бунина, В. С. Проблема взаимодействия учителя-логопеда с участниками образовательного процесса / В. С. Бунина // Дошкольное образование. – 2010. – № 8. – С. 10–12.

8. Венгер, А. Л. Психологическое обследование младших школьников / А. Л. Венгер, Г. А. Цукерман. – М.: Академия, 2013. – 343 с.

9. Волкова, Г. А. Методика обследования нарушения речи у детей / Г. А. Волкова. – СПб.: Акцидент, 1996. – 181 с.

10. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Собрание сочинений. – Т. 2. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.

11. Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. – М.: Педагогическое общество, 2014. – 435 с.

12. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – М.: Просвещение, 1981. – 282 с.

13. Гнездилов, М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе / М. Ф. Гнездилов. – М.: Просвещение, 1965. – 254 с.

14. Дмитриева, Л. И. Особенности коррекционной работы по формированию словаря для детей с умственной отсталостью / Л. И. Дмитриева // Дефектология. – 2009. – № 2. – С. 47–54.

15. Забрамная, С. Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе / С. Д. Забрамная. – М.: Педагогика – Пресс, 1998. – 154 с.

16. Занков, Л. В. Психология умственно отсталого школьника / Л. В. Занков. – М.: Просвещение, 2007. – 209 с.

17. Исследование развития познавательной деятельности / под ред. Дж. Брунер. – М.: Просвещение, 2011. – 348 с.

18. Калягин, В. А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. – М.: Академия, 2008. – 320 с.

19. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. – М.: ТЦ Сфера, при участии "Юрайт", 2012. – 464 с.

20. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод. пособие для учителя-логопеда / Р. И. Лалаева, – М.: Просвещение, 2010. – 207 с.

21. Леонтьев, А. А. Язык. Речь. Речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1989. – 486 с.

22. Лурия, А. Р. Умственно отсталый ребенок / А. Р. Лурия. – М.: ТЦ Сфера, 1998. – 432 с.

23. Львов, М. Р. Основы теории речи: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов. – М.: Академия, 2012. – 248 с.

24. Мастюкова. Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция / Е. М. Мастюкова. – М.: Просвещение, 1992. – 95 с.

25. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / под ред. Г. В. Чиркиной. – М.: Аркти, 2003. – 240 с.

26. Методы обследования речи у детей / под ред. И. Г. Власенко, Г. В. Чиркиной. – М.: Просвещение, 2000. – 254 с.

27. Мозговой, В. М. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. спец. учеб. заведений / В. М. Мозговой, И. М. Яковлева, А. А. Еремина. – М.: Академия, 2011. – 224 с.

28. Мухина, В. С. Возрастная психология / В. С. Мухина. – М.: Просвещение, 2007. – 681 с.

29. Новотворцева, Н. В. Методика развития речи у неговорящих детей: учеб.-метод. пособие / Н. В. Новотворцева. – Ярославль: Издательство ЯГПУ, 2004. – 61 с.

30. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова. – М.: Просвещение, 1998. – 348 с.

31. Основы теории речевой деятельности / под ред. А. А. Леонтьева. – М.: Просвещение, 1984. – 286 с.

32. Певзнер, М. С. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности / М. С. Певзнер, Л. И. Ростягайлова и др. – М.: Педагогика, 2000. – 104 с.

33. Переслени, П. И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и ЗПР / П. И. Переслени, Т. А. Фотенова // Дефектология. – 1993. – № 5. – С. 3–10.

34. Першина, Л. А. Возрастная психология / Л. А. Першина. – М.: Академический проект, 2013. – 487 с.

35. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталого школьника: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. – М.: Академия, 2004. – 160 с.

36. Петрова, В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В. Г. Петрова. – М.: Просвещение, 1987. – 262 с.

37. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – М.: Просвещение, 1996. – 182 с.

38. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков / Л. Пожар. – М., Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. – 128 с.

39. Поваляева, М. А. Педагогическая диагностика и коррекция речи / М. А. Поваляева. – Ростов на Дону: Издательство РГПУ, 2006. – 114 с.

40. Поваляева, М. А. Педагогические основы логопедической помощи / М. А. Поваляева. – Ростов на Дону: Издательство РГПУ, 2000. – 347 с.

41. Практикум по возрастной и педагогической психологии: пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Академия, 2012. – 480 с.

42. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: учеб. пособие для студ. пед. института / под ред. А. Д. Виноградова. – М.: Просвещение, 1995. – 264 с.

43. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 1-4 классы / под ред. В. В. Воронковой. – М.: Просвещение, 2010. – 196 с.

44. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. С. Д. Забрамной, И. Ю. Левченко. – М.: Академия, 2012. – 320 с.

45. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / под ред. Т. Н. Головиной, В. Г. Петровой, Ж. И. Шиф. – М.: Педагогика, 1989. – 272 с.

46. Репина З. А. Поле речевых чудес: учеб.-метод. пособие / З. А. Репина. – Свердловск: Свердл. пед. институт, 2010. – 92 с.

47. Романова, Е. С. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии / Е. С. Романова, О. Н. Усанова. – М.: Просвещение, 1990. – 269 с.

48. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника: учеб. пособие. для студ. пед. институтов / С. Я. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.

49. Смирнова, Е. А. Детская психология / Е. А. Смирнова. – М.: ВЛАДОС, 2010. – 564 с.

50. Соловьев, И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей / И. М. Соловьев. – М.: Просвещение, 1999. – 351 с.

51. Сохин, Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников / Ф. А. Сохин // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 3. – С. 56–62.

52. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. И. Лубовского. – М.: Академия, 2010. – 164 с.

53. Столяренко, Л. Д. Основы психологии: учеб. пособие для студ. высш. пед. учреждений / Л. Д. Столяренко. – Ростов на Дону: Феникс, 2013. – 672 с.

54. Супрун, А. Е. Лекции по теории речевой деятельности / А. Е. Супрун. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 189 с.

55. Трубникова Н. М. Структура и содержание речевой карты: учеб.-метод. пособие / Н. М. Трубникова. – Урал. гос. пед. институт, 2001. – 51 с.

56. Усанова, О. Н. Специальная психология / О. Н. Усанова. – М.: Просвещение, 1990. – 247 с.

57. Ушакова, Т. Н. Принципы развития ранней детской речи / Т. Н. Ушакова // Дефектология. – 2004. – № 5. – С. 4–15.

58. Филичева, Т. Б. Нарушение речи у детей / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1991. – 281 с.

59. Эльконин, Д. Б. Возрастная психология и индивидуальные особенности младших школьников / Д. Б. Эльконин. – М.: Академия, 2012. – 400 с.

60. Эльконин, Д. Б. Психология развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин. – М.: Академия, 2011. – 144 с.

61. Яшлева С.Л. Взаимодействие в коррекционно-речевой работе учителя-логопеда и учителя начальных классов // Логопед. – 2010. – № 5. – С. 34–41.