Социально-педагогическая поддержка

Организация социально-педагогической поддержки выпускников детских домов позволит решить противоречие между социальным заказом на личность ребенка-сироты, способную стать активным субъектом собственной жизнедеятельности по выпуску из детского дома, и низкой социальной адаптацией выпускников в реальной жизни.

Статьи по теме
Искать по теме

Понятие и функции социально-педагогической поддержки

Социально-педагогическая поддержка

Понятие "поддержка" рассматривается как профессиональная деятельность педагогов в образовательных учреждениях, направленная на оказание помощи детям в решении их проблем.

Практически одновременно появились понятия "социальная поддержка", "педагогическая поддержка", "психолого-педагогическая поддержка", "медико-психолого-педагогическая поддержка" и, наконец, "социально-педагогическая поддержка", которые встречаются в работах многих ученых и практиков, занимающихся проблемами детства. Однако, хотя сегодня эти понятия широко используются в педагогической науке и практике, работ, посвященных их специальному анализу, практически нет.

Само слово поддержка в русском языке трактуется как "оказание помощи, содействие", поэтому различные виды поддержки следует рассматривать как деятельность по оказанию помощи.

Само по себе слово "поддержка" в словарях русского языка – идентично словам "помощь" и "содействие", однако в научной педагогической литературе для обозначения педагогической и образовательной деятельности, ориентированной на личность, индивидуальность ребенка, утвердилось понятие "поддержка".

В современной отечественной педагогической литературе можно встретить два подхода к рассмотрению этой проблемы. Один – трактует социально-педагогическую поддержку с позиции социальной защиты детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, второй – рассматривает ее как помощь, содействие ребенку в развитии индивидуальности.

Первый подход к проблеме социально-педагогической поддержки с позиции помощи государства и общества социально незащищенным слоям, в том числе в решении индивидуальных проблем жизни и деятельности детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, встречается в социальной педагогике. Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьев считают, что социально-педагогическая поддержка – это оказываемая профессионально подготовленными людьми помощь в выявлении, определении и разрешении проблем ребенка в ситуации нарушения его базовых прав. Причем речь идет о детях, находящихся в трудной жизненной ситуации.

Мы считаем такую позицию достаточно спорной, поскольку она сводит все многообразие проблем ребенка к нарушению его базовых прав и ограничивает социально-педагогическую поддержку лишь категорией детей, оказавшихся в трудной ситуации. Любой ребенок в своей жизни сталкивается с огромным количеством социальных проблем, касающихся общения, самоутверждения в среде сверстников, выбора ценностных ориентиров, социальной адаптации, детской, подростковой субкультуры и т. п. Поэтому закономерно возникает вопрос о целесообразности ограничения социальных проблем ребенка границами базовых прав. Тем более что базовые права могут нарушаться и у обычных детей. Например, оскорбление чести и достоинства ребенка в школе, что, к сожалению, встречается достаточно часто в реальной практике.

Если обобщить существующие определения социально-педагогической поддержки с позиции социальной защиты ребенка, то речь идет о системе межведомственного взаимодействия и педагогической деятельности, направленных на создание условий реализации прав особых категорий детей и решение индивидуальных проблем их жизни и деятельности. В этих определениях вызывает вопрос обоснованность выделения категорий детей, на которых распространяется социально-педагогическая поддержка. Мы считаем, что любой ребенок нуждается в создании условий для реализации своих прав и решении индивидуальных проблем жизнедеятельности в обществе, и в этом смысле нуждается в социальной и педагогической помощи.

Второй подход к определению педагогической и социально-педагогической поддержки (А.С. Белкин, О.С. Газман, Ф.И. Кевля, Н.Н. Михайлова), разделяемый нами, касается всех без исключения детей и ориентирован на помощь и содействие ребенку в процессе развития его индивидуальности. Одним из первых термин "педагогическая поддержка" как ориентация педагогической деятельности на помощь старшеклассникам в самовоспитании, самоусовершенствовании, формировании научного мировоззрения, профессиональном самоопределении использовал А.С. Белкин в работе "Основы возрастной педагогики".

Серьезные исследования проблем педагогической поддержки осуществлялись О.С. Газманом, Н.Н. Михайловой. Педагогическая поддержка рассматривается ими как помощь в индивидуализации ребенка, как особая педагогическая деятельность, обеспечивающая индивидуальное развитие (саморазвитие) ребенка.

Педагогическая практика неоднократно подтверждала, что сам ребенок может стать непреодолимым барьером для воспитателя, если его интересы, потребности не совпадают с теми целями, которые ставит перед собой педагог или родители. Часто воспитательные воздействия школы, семьи эффективны для определенного типа личности, легко поддающегося воспитательным воздействиям. Если же попадается ребенок, сопротивляющийся или испытывающий затруднения в процессе социализации, он определяется как трудновоспитуемый и система образования, пусть в мягкой форме, оказывает давление на него, не вникая особенно в причины, проблемы, индивидуальные особенности.

В этом, по нашему глубокому убеждению, коренятся причины неэффективности педагогической деятельности. Дело здесь не в содержании образования или позиции воспитателя, а в формировании "самости" ребенка, в его стремлении самостоятельно делать выбор и нести за него ответственность. А значит, встает вопрос о том, как системе образования, образовательному учреждению, педагогу эффективно помочь ребенку в формировании "самостей" и при этом сделать так, чтобы ребенок эту помощь принял. Это новая для нашего образования задача, требующая теоретического обоснования и разработки практических мер по ее реализации, на что и ориентирована педагогическая и социально-педагогическая поддержка.

Исходя из этого, педагогическую поддержку можно определить как педагогическую деятельность по индивидуализации ребенка, оказанию помощи в развитии его "самостей". Очень важно осознать, что индивидуальность нельзя развить, сформировать извне. Индивидуальность может быть слабо или ярко выражена, ее можно подавить, заглушить, она может прорваться через все запреты и препоны, но развить собственную индивидуальность человек может только сам. Извне индивидуальность можно поддержать, помочь ей проявиться в действии.

Социально-педагогическая поддержка обладает не только широким понятийным аппаратом и множеством подходов к трактовке, но и рядом функций, обеспечивающих её полноценную реализацию.

Функции социально-педагогической поддержки

Функции социально-педагогической поддержки

Выполнение социальным педагогом функций представленных на рисунке 1 крайне необходимо для того, чтобы подопечные любого возраста смогли адаптироваться в обществе и справиться с проблемами, которые базируются на разных причинах. Задача социального педагога в рамках школы-интерната состоит в грамотном и методичном выполнении своих функций. Кроме того, важно понимать, что некорректное выполнение функций социально-педагогической поддержки социальными педагогами в условиях школ-интернатов могут привести к тому, что выпускники интернатов не знают, что им делать после интерната и какое направление выбрать в жизни.

Психосоциальные проблемы выпускников школ-интернатов

В современных условиях большая часть выпускников детского дома относится к категории "социальные сироты". Сиротство разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной средой, миром взрослых и сверстников, развивающихся в более благоприятных условиях, и вызывает глубокие вторичные нарушения физического, психического и социального характера.

Лишь небольшое число детей остались без попечения в результате смерти их родителей. Остальные относятся к явлению так называемого "социального сиротства", то есть являются сиротами при живых родителях.

В настоящее время имеет место проблема адаптации к взрослой жизни тех выпускников школ-интернатов, чьи родители ведут кочевой образ жизни и не имеют возможности регулярно занимать воспитанием своих чад. К этой группе относятся дети малочисленных народов Крайнего Севера.

В России более 20 000 человек ведут кочевой образ жизни. Они занимаются оленеводством и круглый год перемещаются за своими стадами, от пастбища к пастбищу, по огромным территориям Севера и Сибири. В основном это представители малочисленных коренных народов – ненцы, долганы, эвенки, чукчи и другие.

Важным показателем этнопедагогической компетентности педагогов школ-интернатов со значительным контингентом учащихся из числа коренных малочисленных народов является знание ими родного для учащихся языка и умение понять ребенка, передать ему информацию о культуре народа. Это позволяет оказать своевременную социально-педагогическую поддержку детям, которые в силу обстоятельств оказались вдали от родителей. Знание родного языка учащихся позволяет сгладить проблемные аспекты их пребывания в школе-интернате.

Система школ-интернатов для коренных народов Севера и Дальнего Востока начала складываться в 1920-е годы, с приходом советской власти. В 20-е и 30-е годы интернаты были делом добровольным. Годов до 50-х родители часто прятали детей от делегаций из посёлков – никто не мог заставить отдать ребёнка в интернат, пока не появились вертолёты, которые наладили регулярное сообщение с самыми удалёнными районами тундры. Система школ-интернатов для коренных народов Севера и Дальнего Востока начала складываться в 1920-е годы, с приходом советской власти. В 20-е и 30-е годы интернаты были делом добровольным. Годов до 50-х родители часто прятали детей от делегаций из посёлков – никто не мог заставить отдать ребёнка в интернат, пока не появились вертолёты, которые наладили регулярное сообщение с самыми удалёнными районами тундры.

У выпускников из числа малочисленных народов Крайнего Севера остро стоит проблема осознания своего места в обществе. Во время обучения в школе-интернате учащиеся чаще всего теряют связь с родными и культурой своего народа. На этом месте образуется вакуум, который далеко не всегда удается заполнить. Отсюда и страх остаться одному после интерната, страх быть непонятым как родителями, так и другими людьми. Также таким выпускникам присущи практически все те же проблемы что характерны детей, которых называю "социальными сиротами".

Воспитание детей-сирот в условиях государственных учреждений не обеспечивает их полноценного личностного развития и затрудняет процесс их социальной интеграции. Чем раньше ребенок отрывается от родительской семьи, чем в более длительной изоляции он находится в учреждении, тем сильнее выражены деформации по всем направлениях психического развития. У воспитанников сиротских учреждений не формируются собственные ценности, принципы и ориентиры, а следствием депривации потребности ребенка в родительской любви становится отсутствие у него чувства уверенности в себе.

Многочисленные исследования отечественных психологов (И.В. Дубровина, Г.С. Красницкая, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.) показали, что лишение детей материнской заботы с последующей депривацией в сиротский учреждениях может отрицательно повлиять на социальное, психическое и физическое здоровье детей-сирот, всю структуру личности ребенка: на эмоциональную, поведенческую, интеллектуальную сферу.

Согласно данным исследования постинтернатной адаптации выпускников государственных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей существуют следующие трудности и особенности:

1. подавляющее большинство выпускников имеет опыт жестокого обращения и насилия;

2. у выпускников социальных приютов и школ интернатов выявлены достаточно низкие показатели адаптационного потенциала, жизнестойкости и самооценки своих возможностей. Для них также характерны снижение уровня мотивации к деятельности и интереса к собственной жизни; постановка более простых, легко достигаемых целей, не требующих риска и не стимулирующих личностное развитие; чувство отвергнутости, низкая самооценка, пассивность, восприятие более-менее сложной ситуации как травматической и неопределенной, что снижает их способность к активному преодолению трудностей и формирует негативное восприятие себя и своих возможностей, а также самоидентификацию с низшим социальным статусом;

3. все выпускники оценивают имеющуюся социальную поддержку как недостаточную;

4. у всех выпускников имеет место высокий риск вторичного сиротства;

5. более высокий уровень образования – у бывших воспитанников замещающих семей, более низкий – у выпускников социального приюта. Выпускники детского дома, как правило, получают средне-техническое и средне-специальное образование;

6. бывшие воспитанники детских домов и социальных приютов делают случайный, вынужденный выбор профессии, к которому они не были подготовлены, а также не были знакомы со специальностью, на которую их определили в детском доме или школе-интернате;

7. уровень социального самочувствия у выпускников институциональной системы воспитания – ниже среднего: они низко оценивают свои перспективы "социального продвижения", не уверены в том, что они смогут достичь стабильного положения и уверенности в завтрашнем дне, а также добиться авторитета и уважения в ближайшем окружении;

8. уровень конфликтности выпускников – средний и выше среднего.

П.Д. Павленок и Т.Я. Руднева описывают проблемы выпускников интернатных учреждений следующим образом: профилактика здоровья: вступая в самостоятельную жизнь, выпускники часто не получают элементарных знаний о гигиене, профилактике распространения заболеваний. Кроме того, очень высока распространенность вредных привычек: выпускники курят, склонны к регулярному употреблению алкогольных напитков, некоторые пробовали "легкие" наркотики. По мере взросления из-за их внушаемости, ведомости и слабоволия, данные показатели только возрастают.

Жилищная проблема: одна из причин, усугубляющая неблагополучное положение выпускников, – сокращение доли государственного строительства, из-за чего многим после выхода из интернатного учреждения не достается положенного по закону жилья и приходится начинать самостоятельную жизнь, не имея крыши над головой. Другая причина – несоблюдение норм жилищного законодательства, предусматривающих сохранение жилплощади за детьми, помещенными на воспитание в государственные детские учреждения. Это позволяет лицам, лишенным родительских прав, другим членам семьи, опекунам, жилищным органам распоряжаться ею вопреки правам и законным интересам несовершеннолетних. После выхода из детского дома подросток, у которого есть родители, часто возвращается в их квартиру и вновь погружается в асоциальную среду неблагополучной родительской семьи.

К числу важнейших проблем, с которыми сталкиваются выпускники школ-интернатов относится и слабая готовность к самостоятельному проживанию, решению бытовых проблем. Выпускники не обладают бытовыми навыками в необходимом объеме, испытывают трудности с поддержанием порядка, использованием бытовой техники, оплатой коммунальных услуг, приготовлением пищи.

Важной психосоциальной проблемой выпускников школ-интернатов является недостаточная профессиональная подготовка к труду. Проблемой является выбор профессиональной сферы, оптимально соответствующей личным особенностям и запросам рынка труда. При всем том, что выпускники интернатных учреждений пользуются многочисленными льготами при поступлении в вузы и колледжи, и во время обучения в госучреждениях государство их полностью обеспечивает, далеко не все получают образование и устраиваются на работу.

К сожалению далеко не все выпускники интернатов осознают значимость государственной поддержки. Продолжительная жизнь на полном государственном обеспечении придает им мысль о неком долге государства и общества перед ними, хотя практически все выпускники считают, что обычные дети более обделены, чем воспитанники интерната: "домашние" не могут отдыхать на море три месяца, выезжать на лечение в санатории, им не дают квартир.

Отношения с родителями – болезненный вопрос для выпускников детских домов: большинство из них не желает возвращаться в родительскую семью и поддерживать отношения, т.к. считают, что родители им не нужны, родители плохо к ним относились и что сами они не нужны своим родителям. В то же время отсутствие позитивного образца отношений "родитель+родитель" и "родитель-ребенок" приводит к смещению ценностных ориентаций: заботливые родители и родственные связи как самоценность фигурируют в системе жизненных ценностей небольшого числа выпускников.

Значительные трудности у выпускников возникают в сфере межличностных отношений, в планировании и создании семьи. Зачастую они переносят инфантильность и иждивенческую позицию на межличностные, интимные и семейные взаимоотношения. Поиск партнеров осуществляется ими в замкнутой среде интернатных сверстников, созданные семьи (в основном – сожительства) неустойчивы и неблагополучны, и лишь десятая часть сирот может создать благополучную семью. Представления о родительско-детских отношениях сформированы очень слабо, распространено одиночное материнство и вторичное сиротство. Часто меняются объекты симпатий, чувства поверхностны и недолговременны, неразвито чувство любви, нет представления о семейных традициях и ценностях.

Организация досуга выпускникам также представляется сложным делом. Большинство из них проводят досуг на улице с друзьями, употребляют алкоголя или у телевизора. Таким образом, преобладает неорганизованность досуга выпускников, что негативно влияет на их социальную адаптацию.

Принятие самостоятельных решений в какой-либо области вызывает трудности у выпускников. Необходимость получения совета в тех или иных жизненных ситуациях особенно важна сразу после выхода из детского дома. Однако возможности обращаться за советом в детский дом ограничены: лишь 4% выпускников сохраняют тесные связи с бывшими воспитателями. Между тем, самостоятельное принятие решений, как и обращение за помощью к друзьям, братьям, сестрам, имеющим ограниченный жизненный опыт, может привести к ошибочным действиям. Аналогичными могут быть результаты обращения к родителям, лишенным родительских прав в связи с антиобщественным поведением.

Проблемы психологического характера выпускников школ-интернатов чаще определяются недостатком родительской любви, ранней депривацией неформального общения со взрослыми, что становится причиной эмоциональной холодности, агрессивности, и в то же время повышенной уязвимости воспитанника детского дома.

Проблемы педагогического характера наиболее часто связаны с социально-педагогической запущенностью детей-сирот, поступающих в государственные учреждении.

Итак, проблемы социального характера проистекают из социального статуса ребенка-сироты в детском доме или школе-интернате, он "ничей" ребенок. Что касается проблем медицинского характера, то они обусловлены патологическими отклонениями в состоянии здоровья детей-сирот. Почти у всех детей отмечаются признаки невротизации, обусловленные психическими травмами, связанной с неблагополучием в кровной семье и утратой родителей.

К тому времени, когда воспитанник детского дома приходит к завершающему этапу нахождения в детском доме, он обременен множеством не только социальных но и психологических проблем. Это обусловлено достаточно непростой жизнью в учреждении и постоянным психологическим напряжением.

В настоящее время государство всячески старается облегчить жизнь воспитанников школ-интернатов, но далеко не всегда это получается. Первые годы после выпуска для выпускников являются самыми сложными. Именно в этот период они особо нуждаются в социально-педагогической помощи – период, когда дети-сироты уже покинули интернатные учреждения, но ещё не достигли совершеннолетия, так как термин "дети" относится к не достигшим 18-ти лет лицам. Содержательным компонентом проблемы является указанный отрезок времени – постинтернатный период, который имеет определённые характеристики, значимо влияющие на оказание социально-педагогической поддержки трудоустройства.

Специфика социально-педагогической работы с выпускниками школ-интернатов на этапе постинтернального сопровождения

В системе работы по защите прав детей-сирот одним из наиболее значимых является такое направление деятельности, как постинтернатное сопровождение выпускников детских домов.

Положительную роль в системе поддержки воспитанников и выпускников может сыграть обеспечение так называемого "наставничества", предполагающего наличие у каждого из них в предвыпускном и выпускном периоде значимого взрослого. В качестве таких взрослых могут выступать родственники или знакомые воспитанников (выпускников), работники школы–интерната или работники другой организации, занимающейся решением вопросов социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (учреждения профессионального образования, предприятия, общественной организации), а также волонтеры.

В большинстве школ-интернатов выпускники проходят аттестацию на социальную зрелость. Результаты аттестации могут показать, насколько у выпускника сформирован профессиональный личный план, имеет ли он достаточный социальный и личностный потенциал для самостоятельной жизни и успешной интеграции в современном обществе.

Необходимо отметить, что деление на этапы описанной системы адаптации и социализации воспитанников, носит искусственный характер. Система работает постоянно в полном объёме, а каждый из детей берёт из неё то, на что готов в зависимости от возраста, времени пребывания в интернате, психических и физиологических особенностей, возможностей личности. Коллектив воспитателей создаёт для каждого условия для саморазвития и успешного функционирования в современном обществе.

Воспитательная среда школы-интерната должна учитывать особенности национальной психологии, традиционные формы и методы воспитания, помогает ребенку осознать себя личностью. В целях создания благоприятных условий для комфортного проживания и всестороннего развития личности ребенка коллектив воспитателей ведет поиск новых подходов к воспитанию, пониманию его роли и функции в изменившихся условиях общественного развития.

Деятельность по социализации воспитанников в школах-интернатах осуществляется через реализацию всевозможных программ, конечными целями которых чаще всего являются:

  • сформированность у воспитанников осознанного отношения к ценностям национальной культуры, к прошлому, настоящему и будущему этноса;
  • успешная социализация детей коренной национальности;
  • сохранение физического и духовного здоровья детей.

В настоящее время для социально-педагогической работы с выпускниками школ-интернатов рекомендуют использования программ и подпрограмм следующих направлений: "Здоровье", "Досуг", "Семья", "Патриот", "Труд". Эти основные направления являются ориентирами в разработке перспективного и календарного планирования, как для интернатов в целом, так и отдельных воспитателей. Результат – скоординированная работа по формированию социально интегрированной личности.

В школах интернатах где обучаются дети из кочевых племен Крайнего Севера становлению национального самосознания воспитанников способствуют организация так называемых "уроков предков". Особенностью этих занятий является их направленность на формирование нравственного сознания у воспитанников в единстве с нравственным поведением человека как части природы. Кроме того, подобные уроки направлены на сохранение традиций и опыта народов Крайнего Севера. Познавательная ценность "Уроков предков" в том, что расширяется круг познания детей об обычаях своего народа, его культуре, образе жизни, истории, что способствует накоплению экологических знаний, уважительному отношению к взрослым, формированию чувства гордости за свой род, уважению к своим предкам, желанию быть достойными их. "Нация в любые времена, даже самые трудные, сохранит себя, если живут традиции этой нации".

Важнейшая роль в воспитании принадлежит дополнительному образованию, т.к. оно основано на учете интересов детей, на личностном общении и взаимодействии детей и взрослых. Организация деятельности кружков дополнительного образования существенно снижает вероятность асоциального поведения детей. Для воспитанников, у которых в процессе социализации имеется препятствие в виде неудачи в учебе (а это становится серьезным препятствием на пути взаимодействия ребенка с другими), деятельность по интересам предоставляет возможность самоутверждения, саморазвития в других областях. Занятия по интересам для детей – это путь вхождения в мир, в общественные отношения через полезную деятельность, через социально приемлемые формы самоутверждения, они способствуют трудовому, эстетическому воспитанию детей, расширению их кругозора, профессиональной ориентации.

Труд для воспитанников интерната – важнейшее средство социализации. Поэтому жизнедеятельность в школах-интернатах организована таким образом, чтобы воспитанники овладели навыками в различных видах деятельности: от самообслуживания до предпринимательской деятельности. Воспитание трудолюбия проходит через систематическое вовлечение детей в хозяйственные повседневные занятия, где усваиваются необходимые знания, умения и навыки.

Особое место в овладении трудовыми навыками занимает профессиональная ориентация и профессиональная подготовка воспитанников, покидающих интернат. Это помогает им быстрее адаптироваться к жизни за пределами учреждения, повысить чувство уверенности в себе. Таким образом, конечными целями трудового воспитания должны быть:

  • Сформированность практических навыков ведения домашнего хозяйства, подготовки к будущей семейной взрослой жизни;
  • Сформированность рациональной организации умственного и физического труда, умения обслуживать себя и младших сестер и братьев;
  • Осознание воспитанниками роли труда в жизни человека;
  • Подготовка выпускников к осознанному выбору профессии.

Важно, чтобы дети поняли, что трудолюбие – одно из главных достоинств человека, что только труд на пользу людям делает каждого Человеком.

Большое значение придается в современных школах-интернатах физическому развитию детей. Одним из основных направлений работы является реабилитация и сохранение здоровья воспитанников. Используя широкий арсенал педагогических приемов, включая методы и средства этнопедагогики, воспитатели приобщают детей к культуре здоровья. Проблема сохранения национальных традиций решается через развитие национальных видов спорта например:

  • прыжки через нарты,
  • метание тынзяна на хорей,
  • перетягивание палки,
  • национальная борьба.

В интернате традиционно проводится неделя здорового досуга, месячник ЗОЖ. Воспитатели проводят мероприятия по охране и укреплению здоровья, вовлечению воспитанников в спортивную деятельность.

Важнейшим средством развития воспитанников является игровая деятельность, которая рассматривается как наиболее доступный и эффективный метод "самостроительства" воспитанника при его собственной активной позиции, связанный с инициативой, фантазией, творчеством. Игра по своей сути социальна и является действенным средством социализации детей, орудием воспитания социальных навыков и умений, открывающих просторы для творчества социальных отношений. Посредством использования игр с элементами соревнований, подвижных игр, конкурсов, психотренинговых игр и т.д. происходит освоение социальных отношений, стимулирующих мотивацию социализации, в основе которой лежит интерес к познанию социальных норм, своих прав и обязанностей в социуме, самооценка в системе статусно-ролевых связей общества. В играх ребенок овладевает социальными нормами и требованиями к члену социального мира, познает себя, других людей, постигает смысл взаимоотношений между людьми.

Литература

  1. Петрова, Е. Постинтернатное сопровождение выпускников детских домов / Петрова Е.// Социальная педагогика. – 2009. – № 6. – С. 45-53.
  2. Полушкина, Н. И. Центр поддержки выпускников как ключевое звено региональной системы сопровождения / Полушкина Н. И.// Социальная педагогика. – 2010. – № 5. – С. 38-41.
  3. Рак А.Н. Организация социально-педагогической помощи и поддержки пожилым людям [Электронный ресурс] // Конференция "Ломоносов 2015" Режим доступа: http://conf.msu.ru/archive/Lomonosov_2015/data/7220/uid89071_report.pdf
  4. Ракитина, Н. Н. Служба сопровождения выпускников интернатных учреждений / Ракитина Н. Н.// Социальная педагогика. – 2010. – № 5. – С. 44-51.
  5. Семья Г.В. Социально-психологические основы постинтернатной адаптации выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Социализация воспитанников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с использованием инновационных технологий (из опыта работы детских домов и школ-интернатов). – М.: Центр "Школьная книга", 2010.
  6. Соколова Н.А. К вопросу о сущности понятия "Социально-педагогическая поддержка ребенка в дополнительном образовании" // Вестник Оренбургского государственного университета №10, 2016. – С.110-116
  7. Специфика образования на Крайнем Севере [Электронный ресурс]// Режим доступа: https://newtonew.com/school/nomadic-education
  8. Технологии социальной работы с различными группами населения. / Под ред. проф. П.Д. Павленка.– М.: ИНФРА-М, 2009.
  9. Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска – М.: Издательский центр "Академия", 2015.