Развитие представлений о пространстве у детей с ДЦП

Развитие представлений о пространстве у детей с ДЦП.

Статьи по теме
Искать по теме

Характеристика пространственных представлений. Развитие представлений о пространстве у нормально развивающихся детей

Проблема ориентировки в пространстве и формирования правильных пространственных представлений и понятий является одной из актуальных в области психологии, педагогики и методики, поскольку ориентировка в пространстве лежит в основе познавательной деятельности человека.

Пространство в философском смысле означает объективную реальность, независимую от нашего сознания и отражающуюся им. Пространство – одна из форм существования материи.

Новейшие исследования раннего онтогенеза показывают, что восприятия протяженности, направления, местоположения, формы, а тем более пропорций образуются на основе отражения предметов и их свойств. Накопление чувственных знаний о предметах окружающего ребенка мира- необходимая первая предпосылка для образования и развития восприятия пространства.

Второй предпосылкой является специализация пространственных признаков вещей и пространственных отношений между ними, как сигнальных раздражителей.

Восприятие пространства имеет условнорефлекторную природу. Вместе с тем познание пространства осуществляется в процессе освоения человеком материального мира. Поэтому чувственное познание пространства расширяется пропорционально накоплению жизненного опыта и обобщению знаний о предметах внешнего мира.

Подобно общей природе отражения окружающего мира в мозгу человека отражение пространства и времени выступает в двух основных формах, одновременно являющихся и ступенями познания: непосредственной (чувственно-образной) и опосредственной (логически-понятной) Взаимосвязь и единство этих основных форм отражения составляет важнейшую закономерность развития познавательной деятельности человека, проявляющуюся и в области отражения пространственно-временных отношений между предметами внешнего мира. Логическое познание пространства и времени связано с накоплением человеческих знаний, отбором и проверкой истинности знаний в общественной практике.

Дадим характеристику пространственным представлениям. По Рапацевичу, пространственные представления это "представления о пространственных и пространственно – временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении и т.д." [19]

По Семаго, пространственные представления неоднородны по своему строению, и, являясь, психическими образованиями, отражающими различные характеристики объекта, подразделяются на координатные, метрические, структурно –топологические и проекционные[24]:

1. Координатные представления отражают возможность воспринимать объект в заданной системе координат: верхнее – нижнее и правое – левое расположение объекта и его деталей в пространстве;

2. Метрические свойства характеризуют расстояния между частями объекта и между объектами в пространстве, соотношения их размеров;

3. Структурно – топологические представления характеризуют общую схему пространственного строения и их целостный образ;

4. Проекционные отношения характеризуют локализацию объектов или их элементов в соответствии с заданной перспективой, изменения свойств объекта при его проекции на различные плоскости.

В целом, формирование системы пространственных представлений можно представить в виде четырехуровневой структуры, каждый уровень которой, в свою очередь, может быть "расщеплен" на подуровни.

Оценка сформированности пространственных и пространственно –временных представлений производится в той последовательности, в которой они формируются в онтогенезе. Следует отметить, что эти уровни не просто "надстраиваются" друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, перекрывая и "встраиваясь", друг в друга, испытывают взаимовлияния и, теснейшим образом между собой взаимосвязаны.

Семаго, опираясь на представление об онтогенезе пространственных представлений, выделяет [25]:

1.Первый уровень. Представления о пространстве собственного тела.

Подуровнями являются:

-ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов – напряжение –расслабление; -ощущения, идущие от "внутреннего мира" тела (например, голод, сытость)

-ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством

( сырости-сухости, тактильные ощущения от мокрых и сырых пеленок и т.п.), а также от взаимодействия с взрослыми.

2.Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов тела (по отношению к собственному телу)

Подуровнями являются:

-представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие:

-представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Первый подуровень в свою очередь подразделяется на:

- типологические представления о нахождении того или иного

- предмета

- координатные представления о нахождении предметов с использованием понятий "верх-низ", "с какой стороны"

- метрические представления о дальности нахождения предмета.

Развитие пространственных представлений подчиняется одному из основных законов развития – закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали "от себя" вперед, затем о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие "сзади".

Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом – структурно-типологические представления.

3.Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений. У ребенка вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном иногда параллельно появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений типологического плана.

Проявления пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движений в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу: В, НАД, ПОД, ПЕРЕД и т. п. появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как ВЕРХ, НИЗ, БЛИЗКО, ДАЛЕКО и т. п.

Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство языка) или квазипространственные представления – сложные логико -грамматические речевые конструкции. Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления "низшего" порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в тоже время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

Понимание пространственно-временных представлений и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. Временной фактор или "временной вектор", по А.В. Семенович играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивное развитие ребенка. Уже в раннем детстве ребенок достаточно хорошо овладевает умением учитывать пространственное положение предметов, он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов.Образование представлений о предметах и их свойствах происходит раньше, чем образование представлений о пространстве.

Известно, что у человека нет специального пространственного анализатора. Восприятие пространства есть сложная интермодальная ассоциация, образующаяся из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды организма.[25]

Деятельность одного анализатора всегда соотносится с деятельностью других анализаторов, участвующих в пространственной ориентировке и образующих сложный системный механизм. Двигательно-кинестетический анализатор является важнейшим органом связи между всеми анализаторами внешней и внутренней среды, а поэтому принимает ближайшее участие в образовании и преобразовании системного механизма восприятия пространства.

В процессе развития пространства у детей все больше расширяется и обобщается его интермодальная ассоциативная структура, в которой ведущее значение приобретают зрительно – кинестетически – вестибулярные связи.

Важной особенностью развития восприятия пространства является постепенное накопление пространственных представлений, все больше опосредствующих восприятие пространства и способствующих его обобщенности.

Таким образом, восприятие пространства есть условно-рефлекторный процесс, который формируется из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды. Двигательно-кинестетический анализатор является важнейшим органом связи между всеми анализаторами и играет одну из главных ролей в образовании системного механизма восприятия пространства.

Развитие пространственных представлений в дошкольном возрасте подчиняется общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, которое осуществляется путем усвоения, овладения специальным опытом, накопленным предшествующим поколением.

В современной литературе широко отмечается значение пространственного восприятия и пространственной ориентировки, подчеркивается их теснейшая взаимосвязь с познавательной деятельностью человека (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина, А.М. Леушина, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова и др.).

Анализ психологических исследований показывает, что к трем годам жизни у ребенка складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенные взаимосвязи зрения, кинестезии и статико-динамических ощущений (равновесие, ускорение). В этих взаимосвязях видоизменяется и приобретает качественно новый характер функция каждого из анализаторов (Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская).[9]

Установление стереотипа вертикального прямохождения, практическое овладение вертикальным прямохождением, практическое овладение пространством, путем перемещения и оперирования предметами различных форм и величин в различных направлениях и проекциях, произвольное приближение и удаление от них и т.д., развитие и постепенное формирование элементов обобщения и произвольного оперирования знаниями о пространстве, – все это свидетельствует о сложившемся к концу раннего детства системном механизме отражения пространства.

Сложный системный механизм восприятия пространства ни в коем случае не прекращает своего развития в раннем детстве, да и много позже, поскольку в процессе становления находится сама структура высшей нервной деятельности человека. Главной движущей силой такого становления является взаимодействие двух сигнальных систем и постепенный переход к доминированию второй, являющейся субстратом речи и логического мышления.

Следует отметить и другие важные факторы, которые определяют особенности формирующегося системного механизма восприятия пространства у детей дошкольного возраста. Первым из них, конечно, является все возрастающее расширение в опыте ребенка окружающего пространства и возможностей ознакомления с многообразием предметной деятельности в различных открытых пространствах (сравнительно с замкнутыми пространствами помещения). Это в очень большой степени стимулирует развитие средств зрительного освоения пространства, особенно перспективных, глубинных отношений и пропорций объектов, видимых под малым углом зрения.

Вторым фактором является изменением под влиянием восприятия структуры деятельности самого ребенка. Уже в младшем дошкольном возрасте возникает такая форма игровой деятельности, как ролевая игра, которая представляет собой наиболее активную форму освоения ребенком действительности и социального развития самих детей.

В игровой деятельности детей не только воспроизводят наблюдаемые ими взаимоотношения взрослых, но придают игровую функцию вещам, включаемых в ситуацию игры, а вместе с тем познают их объективные свойства и отношения. Поэтому развитие игровой деятельности способствует как совершенствованию активного осязания и его использованию в распознавании пространственных признаков предметов (особенно форм, величины, пропорций, направлений и т.д.), так и образованию более высоких уровней зрительно – моторной координации в пространственной ориентации.

А.А. Люблинская[9] выделяет три категории усваиваемых элементарных знаний о пространстве: 1) отражение удаленности предмета и его местоположения, 2) ориентировка в направлениях пространства, 3) отражение пространственных отношений между предметами.

Отражение удаленности и местоположения объектов, связанное с ходьбой, передвижением ребенка в пространстве и развитием предметных действий, вступает в новый период развития с освоением слов, обобщающих определенные знания пространственных сигналов (далеко, близко, там, тут и т.д.)

Дошкольники начинают овладевать грамматическими формами выражения пространственных отношений. С помощью речи происходит специализация пространственного сигнала – расстояния, выделяемого ребенком из жизненной ситуации независимо от того, знакома или нет ребенку комната, сад, двор и более крупные по масштабам открытые пространства.

Подобное же вычленение из предметных жизненных ситуаций становится все более возможным и для распознавания направлений пространства. Чем точнее слова определяют направления, тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отраженную картину мира, тем более осмысленной, логичной и цельной она становится для ребенка. Слова над, под, сзади, впереди становятся объектными сигналами определенных пространственных отношений, отвлекаемых от конкретных предметов, включаемых и выключаемых из этих отношений.

Освоение детьми пространства и пространственных отношений между предметами постигается в результате обучения его взрослыми. Решающее значение для обобщенного отражения пространства, для перехода к абстрагированию пространственных отношений, к понятию о пространстве имеет овладению речью и, в частности, освоение специальных слов и особенно грамматических форм, обозначающих эти пространственные признаки предмета и его взаимодействия с другими. Отражение жизненной ситуации в пространственных взаимосвязях предметов является условием для раскрытия и других, более глубоких отношений, существующих между частями, элементами воспринимаемого целого. Осмысление целого находит свое выражение в изменившемся словарном составе и грамматическом строе детской речи.

Среди работ, посвященных формированию пространственных представлений у дошкольников, выделяется группа исследований, рассматривающих представления о пространственных отношениях между предметами. Так, специальные эксперименты, проведенные Т.А. Мусейибовой[13], подтвердили ряд общих положений: пространственное различие – более сложный процесс, чем различие предметных качеств, а различие пространственных отношений между предметами – более сложный и длительный процесс, нежели различение пространственных признаков самих предметов (формы, величины). Абстрагирование пространственных отношений предметов оказывается процессом трудным и длительным, который не завершается к концу дошкольного периода. Дети овладевают практической дифференцировкой пространственных отношений до такого уровня, когда они могут самостоятельно определить то или иное местоположение предмета среди других в одной, а затем и в нескольких ситуациях. Из всего многообразия терминов, использующихся в нашей речи для обозначения положения предметов в пространстве, раньше всего осваивается значение слов, не требующих от ребенка тонкой дифференцировки пространственного положения одного предмета по отношению к другому (например, возле, около, у, к, от, по), а также слов, наиболее встречающихся в опыте маленького ребенка (в, на, под).

Т.А. Мусейбова[13] показывает, что особенностью усвоения значения остальных предлогов и наречий является массовый характер смешения детьми одних и тех же пространственных отношений, обозначаемых этими словами и объединенных в связи с этим следующие пары: вверху – внизу, впереди – сзади, справа – слева, над – на, под – за, посередине – с краю, рядом – друг за другом, напротив – рядом, напротив – друг за другом. Раньше в каждой из этих пар дети овладевают значением одного из терминов: вверху, позади, справа, на, под, по середине, друг за другом, а в двух последних парах – значением слов рядом и друг за другом. Значение слов, парных с названными, осваивается позднее и на основе сравнения с первыми. Овладение практической дифференцировкой пространственных отношений совершается в определенной последовательности. Т.А. Мусейибова выделяет несколько этапов.[13]

Вначале тот или иной пространственный термин не вызывает у детей представления даже о близости расположения одного предмета в отношении к другому. По мере приобретения опыта пространственного различия ребенок пытается решать задачу путем проб и ошибок: располагает предмет то в одном, то в другом месте, но уже обязательно поблизости от другого, спрашивая при этом: "Так? Сюда? Здесь?"

Следующий этап характеризуется усвоением значения того или иного пространственного термина применительно вначале к одной конкретной ситуации. Постепенно это понимание распространяется и на другие ситуации, наиболее встречающиеся в опыте детей. Овладение активной формой словесного обозначения пространственных отношений значительно отстает от умения дифференцировать их практически и совершается также в известной последовательности. Раньше дети овладевают лишь одним из пары вышеуказанных пространственных терминов. С появлением в речи и другого термина обнаруживаются факты ошибочного их использования, взаимной замены парных терминов. Однако правильное использование детьми пространственных терминов применительно к отдельным конкретным ситуациям не является еще показателем того, что ребенок овладел обобщенным пониманием их значения. Более того, это лишь маскирует действительный уровень имеющихся у детей представлений.

В исследованиях М.В. Вовчик-Блакитной[21] отмечается, что анализ и синтез ребенком пространственных признаков и отношений предметов на первом этапе опирается на его практические действия. Ребенок ориентируется в направлениях вверх- вниз, вперед- назад, налево – направо, двигаясь в ту или иную сторону, изменяя соответственным образом положение корпуса, головы, рук и контролируя все эти движения зрением. На этом этапе становится возможным и более тонкое различение пространственных отношений в плоскостных изображениях предметов, осуществляющееся при помощи движений глаз и лишь в незначительной мере эскизных движений рук, головы. Это – наглядная ориентация ребенка а пространстве, вырабатывающаяся как компонент все более уверенной практической ориентации. На том этапе речь не играет решающей роли в процессе осознания ребенком пространства. Пространственные признаки и отношения не абстрагируются в той или иной конкретной ситуации и входят в состав перцептивного образа наряду с другими чувственно-воспринимаемыми признаками предметов. Генерализованные пространственные характеристики типа "здесь", "там", "тут", "с этой стороны" и т.п., сопровождающие восприятие ребенком ситуации, и его указательные жесты свидетельствуют о примитивном уровне осознания пространственных отношений на этом этапе, как осознания, не выходящего за пределы практической ориентировки в ситуации.

На втором этапе ребенку доступно уже словесное обозначение выделяемых пространственных признаков, объективация их в речи. Однако осознание пространства не выходит еще за пределы практического различия ребенка направлений в определенной наглядной или представляемой ситуации, причем различия, осуществляющегося исключительно с пространственной позиции самого ребенка. Собственной его позицией по отношению к тем или иным предметам определяется (и ограничивается) также возможность словесного обозначения пространственных отношений. В неумении абстрагироваться от собственного положения и определять направление предметов относительно любых других лиц или предметов обнаруживается ограниченность обобщенного значения детей о пространстве, конкретность их представлений.

По мере обогащения опыта пространственной ориентировки дошкольников в различных жизненных ситуациях их практические и сенсорные действия, опосредствующие осознание пространственных отношений, сокращаются и автоматизируются, все более переходя в план представляемых действий. Речевые же акты, освобождаясь от сопровождения жестами и все, более превращаясь во внутренние, приобретают к концу дошкольного возраста решающее значение в осознании детьми пространства. Тем самым готовится почва для перехода дошкольников на третий этап различения пространственных отношений. Для него характерны более обобщенные представления о пространстве, предполагающие способность ребенка определять направления не только относительно самого себя, но и относительно других лиц и предметов. Таким образом, переход чувственно-моторных (первосигнальных) способов к преимущественно речевым (второсигнальным) связан с переходом к высшим формам осознания пространства: от перцептивного образа к все более обобщенным представлениям, приближающимся к понятию.

Исключительно важную роль в процессе образования логического значения о пространстве играет терминология, обозначающая общие признаки и отношения пространства, т.е. специализация словарного состава и грамматического строя речи. Именно в начальном обучении через учебники и речь вводится большое количество подобных терминов, без которых невозможно и усвоение понятий.

Недостаточная сформированность пространственного различения выражается в ряде типичных ошибок, по-разному проявляющихся в различных видах учебной деятельности, в поведении детей:

- в поведении: пространственные ошибки при выполнении правил расположения учебного инвентаря на партах и требований учителя, связанных с направлением движения ребенка (вперед, назад, в сторону);

- в чтении: суженный круг различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, пространственное неразличение сходных по форме букв и т.д.;

- в письме: неумение соотнести букву и линии тетради, т.е. ориентироваться в пространстве листа тетради, смешение верха и низа сходных букв, зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону;

- в арифметике: ошибочное написание цифр (9 вместо 6, 5 вместо 2), неумение расположить симметричную запись примеров в тетради, глазомерные ошибки при измерении, несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятия метра и особенно сантиметра. Дети в 1 классе затрудняются в понимании того, что метром можно измерять не только длину, но и высоту, и ширину, не только горизонтальные, но и вертикальные плоскости. Особо трудным является переход от метра к сантиметру в силу недостаточной подготовленности детей к сочетанию измерения с вычислением;

- в рисовании: глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок на пространстве листа, трудность в овладении пропорцией в рисунке;

- в гимнастических упражнениях: неправильное направление движения при перестроении под команду, трудности переключения с одного направления движения на другое и т.д.

Одной из главных причин этих однородных пространственных ошибок является то, что у детей 7-8 лет еще не установилось полное и устойчивое правшество, т.е. преобладание правой руки над левой.

Другая главная причина состоит в том, что обилие вновь вводимых учителем словесных обозначений пространственных признаков не подкрепляется практикой измерения пространства детьми.

Педагог-исследователь О.И. Галкина (1965)[1] в своих исследованиях отмечает, что формирование пространственных представлений требует, чтобы в педагогическом процессе были созданы условия:

- накопление детьми разнообразного чувственного опыта пространственного различения на основе включения различных анализаторов в наблюдение и активную практическую деятельность детей;

- приобретение словесных знаний, обеспечивающих отвлечение, обобщение и синтез пространственных признаков и отношений в единстве с практикой их различия;

- умение пользоваться пространственными представлениями при решении мыслительных задач в процессе различных видов самостоятельных работ.

Можно выделить несколько показателей, характеризующих развитие пространственных представлений у учащихся начальной школы. Такими показателями являются:

- уровень дифференцировки детьми пространственных признаков и отношений;

- уровень речевого обозначения их, соответствие между представлением и значением слова;

- уровень синтеза пространственных и количественных представлений;

- уровень включения пространственного представления в мыслительную деятельность учащегося.

Таким образом, пространственное восприятие и умение ориентироваться в пространстве является важнейшей предпосылкой при становлении всех видов детской деятельности.

Формирование пространственных представлений у детей даже при нормальном развитии имеет свои особенности и трудности, связанные с их абстрактностью, относительностью, отсутствием конкретного анализатора, ответственного за восприятие пространства, и поэтому эти представления и пространственная ориентировка складывается сравнительно позднее других, когда можно опереться уже на опосредованное отражение пространства.

В основе образования как пространственных, так и других представлений, лежит чувственный опыт, зафиксированный в слове.

Для образования самых элементарных знаний о пространстве необходимо накопление большого количество конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Развитие пространственной ориентировки тесно связано с жизнью и деятельностью детей. При этом важным моментом в развитии ориентировки в пространстве является познание ребенком схемы собственного тела.

Особенности пространственных представлений у детей с ДЦП

Как мы уже отмечали, для успешного формирования пространственных представлений необходима сохранность всех анализаторов, деятельность которых соотносится друг с другом и образует сложный системный механизм. Двигательно-кинестетический анализатор является важнейшим органом связи между всеми анализаторами внешней и внутренней среды, а поэтому принимает ближайшее участие в образовании и преобразовании системного механизма восприятия пространства.

Сложный системный механизм восприятия пространства ни в коем случае не прекращает своего развития в раннем детстве, да и много позже, поскольку в процессе становления находится сама структура высшей нервной деятельности человека. Главной движущей силой такого становления является взаимодействие двух сигнальных систем и постепенный переход к доминированию второй, являющейся субстратом речи и логического мышления.

При ДЦП формирование пространственных представлений нарушено, и оно имеет свои особенности, связанные с поражением головного мозга и особенностями развития этих детей.

Большая роль в отклонениях психического развития детей с церебральным параличом принадлежит двигательным, речевым и сенсорным нарушениям. Так, глазодвигательные нарушения, недоразвития и задержка формирования важнейших двигательных функций (удерживание головы, сидение и т. п.) способствуют ограничению полей зрения, что, в свою очередь, обедняет процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточности произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов.

Двигательные нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность. Последнее обуславливает недостаточное развитие предметного восприятия. Двигательная недостаточность затрудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации и речи могут быть причинами недостаточности высших корковых функций и в первую очередь несформированности пространственных представлений.

Выраженная патология двигательного анализатора в сочетании с различными сенсорными расстройствами и нарушением системы межанализаторных взаимосвязей у детей с церебральным параличом обуславливает нарушения различных видов перцептивных действий (смотрение, слушание, ощупывание и т.д.), тактильного восприятия, нарушение восприятия пространства и времени (Р.Я. Абрамович, Лехтман; Т.А. Дворникова, М.В. Ипполитова, Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, К. Попандова, О.Л. Раменская, К.А. Семенова, Н.В. Симонова, М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская, К. Wedell, P.Roos, L. Bender, Aruichtauk W.H., Klapper R., Zelda A., Rirch Y. G. и др.).

В работах И.Ю Левченко[8] отмечается недостаточность пространственных представлений у детей с ДЦП, которые проявляются в нарушении схемы тела: формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит значительно позже, чем у здоровых сверстников, выявляются затруднения при дифференциации правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, вверху, внизу) усваиваются только в ходе специального обучения. Дети с трудом определяют пространственную удаленность: понятие далеко, близко, дальше заменяются у них определениями там и тут. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). Значительная часть детей с трудом воспринимает пространственные взаимодействия. У них нарушен целостный образ предметов (не могут сложить из частей целое – собрать разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек и строительного материала). Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям сложно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать. Нарушения оптико-пространственного восприятия в рисунках выражаются неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами, смещением рисунка относительно центра листа. При выполнении заданий по словесной инструкции дети обычно не могут разместить предметы на листе в соответствии с инструкцией, а при срисовывании часто выполняют рисунок в зеркальном изображении. Отмечается прямая зависимость между тяжестью двигательной патологии и степенью выраженности пространственных нарушений.

В исследованиях Т.А. Дворниковой[12] показано, что при гемипаретической форме ДЦП особенно часто наблюдаются нарушения в формировании ориентировки в собственном теле, у сидящего напротив человека. Структура нарушений у детей с гемипарезом, по мнению И.И.Мамайчук[10], в значительной степени определяется локальными поражениями мозга. У больных с левосторонними гемипарезами (правополушарный дефект) ведущим является недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, а при правосторонних гемипарезах (левополушарный дефект) наблюдается недостаточное развитие вербальных функций: уровня словесных обобщений, словарного запаса, характера суждений.

Описаны так же своеобразные гностические расстройства по типу оптико-пространственных нарушений у детей с атонически-астатической Фомой церебрального паралича. Эти дети с трудом узнают перевернутые, перечеркнутые изображения и заштрихованные, иногда испытывают затруднения при выделении фигуры из фона, затрудняются в выделении основой фигуры на сюжетной картине (А.В. Кашталова, Н.В. Симонова). Об избирательном характере этих расстройств и невозможности их объяснения за счет нарушений общего интеллектуального развития свидетельствует относительная сохранность выполнения вербальных заданий, отмечающаяся как зарубежными, так и отечественными авторами.

Ведущая роль в задержке развития зрительно-пространственных функций, по мнению ряда исследователей, принадлежит патологии двигательно-кинестетического анализатора, которая может осложняться дефектами зрительного анализатора: нарушения плавности движения глаз, трудности переключения взора с одного предмета на другой, снижение остроты зрения, нистагм и др.

Как известно, восприятие пространственных отношений основывается на зрительной ориентировке в предметах окружающего мира. Однако генетическое исследование Ж. Пиаже (1969)[по [11] показывает, что зрительная ориентировка в пространстве является лишь наиболее поздней и свернутой формой пространственного восприятия. На ранних этапах развития в состав пространственной ориентировки входит практическая деятельность ребенка, возможность которой в норме формируется в конце первого года жизни (у детей с церебральным параличом значительно отстает) одновременно с укреплением совместной работы зрительного, кинестетического и вестибулярного анализаторов. Лишь при их совместной работе, осуществляющейся в процессе осматривания, ощупывания, поворота головы и движения глаз, возникают комплексы формы отражения пространственных отношений. Поэтому в случаях нарушения даже одного из этих компонентов (при детском церебральном параличе чаще всего наблюдается нарушение нескольких компонентов и, прежде всего, зрительно-тактильная интеграция) происходят изменения пространственной ориентировки в целом. Двигательная патология детей с церебральным параличом значительно затрудняет развитие не только тактильного, кинестетического, зрительного восприятия, но еще в большей степени препятствует формированию интересенсорных условных связей, особенно зрительно-моторных, которые являются ядром сенсорной организации человека.

В связи с этим, развитие пространственных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с данными детьми.

Однако, как показывает практика, успехи в этой работе не всегда могут быть достигнуты, если проводить ее со всеми детьми одинаково, не учитывая их способности в развитии пространственных представлений. Формирование пространственных представлений у детей с детским церебральным параличом.

Учитывая, что движение является исходной формой активности, обуславливающей познание ребенка, то в формировании чувственной основы пространственной ориентировки особая роль принадлежит ощущениям или сигналам, поступающим от мышечно-суставного аппарата. Под влиянием проприоцептивного, кинестетического контроля у ребенка формируется чувство собственного тела, позы, происходит становление произвольных движений, направленных на окружающий его предметный мир. С развитием самостоятельного передвижения происходит совершенствование мышечного чувства, которое, по словам А.А. Люблинской[9], становится "мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предметов".

У детей с ДЦП в первую очередь поражается двигательный анализатор, в результате чего дети слабо осознают собственный двигательный опыт, у них нарушается восприятие, произвольная регуляция движениями, не формируется полноценное представление о них. Для них характерна недостаточная осознанность позиций собственного "я" в пространстве, затрудненность ориентировки в системе координат, в которой точкой отчета является сам ребенок.

В соответствии с этими данными обучение должно быть направлено на приобретение детьми необходимого практического чувственного опыта, формирование на этой основе способов восприятия, моделирования, преобразования пространственных отношений с учетом потребности деятельности детей.

Коррекция пространственных представлений у детей с ДЦП

При определении содержания и этапов коррекционного обучения, а также при разработке методов обучения, мы исходим из современных представлений о генезисе, психофизиологических механизмах освоения пространства, основных закономерностях становления сенсорных, познавательных способностей детей.

Согласно имеющимся в литературе данным, ориентировка в пространстве имеет сложную, синкретическую структуру и как любая способность, складывается поэтапно, проходя длительный и сложный путь. У детей, развитие которых осложнено органическими и функциональными нарушениями ЦНС, ее становление, начиная с важнейших предпосылок, оказывается неблагополучным. Это сказывается на представлениях, которые длительное время остаются фрагментарными и неосознанными, что, в свою очередь, проявляется в трудностях речевого обобщения, в наглядных, графических видах деятельности. Учитывая связующую, интегративную роль двигательного анализатора в комплексе в комплексе пространственного анализа и синтеза, наибольшее внимание мы уделяем налаживанию связей на уровне первой сигнальной системы. В этой связи одна из первостепенных задач обучения заключается в обогащении двигательного опыта ребенка, формировании на этой основе представлений о схеме тела, собственной позиции среди окружающих предметов, основных направлениях пространства, отношениях между предметами, а также изменчивости и относительности пространственных отношений. При этом создаются такие условия, чтобы ребенок учился сам активно исследовать, преобразовывать окружающее пространство, устанавливая взаимосвязи, овладевая доступными способами восприятия.

На основе выявленных особенностей мы предлагаем комплексную программу формирования пространственных представлений у детей с ДЦП младшего школьного возраста.

При построении программы как базовые выделяют 4 направления, которые и составляют этапы коррекционно-развивающей работы:[35]

- обучение ориентировке в схеме собственного тела.

- обучение восприятию местоположения и удаленности предмета в пространстве.

- обучение восприятию пространственных отношений между предметами

- обучение ориентировки на плоскости.

При проведении этой работы необходимо учитывать преемственность образовательных программ; обязательное включение в эту работу семьи; деятельностный подход; опору на индивидуальные особенности ребенка с учетом его сопутствующих дефектов.

Реализация предложенной программы должна проходить при участии учителя-дефектолога, воспитателя, сверстников, семьи. Каждый из названных участников программы принимает непосредственное участие в обучающем процессе.

Коррекционно-развивающие занятия должны иметь различную формы: групповую, индивидуальную, работу с семьей. Основной формой поведения коррекционно-развивающей работы должны быть групповые занятия, которые проводятся два раза в неделю. Занятия должны проходить в игровой комнате. Работа с семьей предполагает такие виды работы, как проведение бесед о необходимости развития пространственных представлений у детей с ДЦП, непосредственное участие родителей в коррекционно-развивающих занятиях, закрепление пройденного материала дома во время выходных дней, каникул.

Подобная организация занятий с детьми позволяет учитывать их психологические особенности и создавать благоприятные условия для дифференцированного подхода.

Методы и приемы коррекционно-развивающей работы

Исходя из огромной важности в познании пространства двигательной активности ребенка, вся методика коррекционной работы должна быть основана на передвижении детей всеми доступными для них способами. В связи с этим в качестве основных методов мы предлагаем использовать:

- Гимнастические упражнения;

- Подвижные игры по словесной инструкции с использованием стихотворных текстов;

- Подвижные игры с использованием наглядности (стрелки-векторы, схемы);

- Подвижные игры с правилами.

Учитывая направления коррекционной программы, мы предлагаем 4 комплекса игр: игры, направленные на ориентировку в схеме собственного тела; игры, направленные на определение местоположения предметов в пространстве; игры, направленные на определение отношений между предметами и игры, направленные на умение ориентироваться на плоскости. Однако, несмотря на определенную последовательность в работе, выделение ее направлений достаточно условное, комплексы игр строго не специализированы и легко комбинируются между собой.

У детей с ДЦП отмечаются нарушения в двигательном, зрительном тактильно-кинестетическом анализаторах. Поэтому в коррекционных играх мы предлагаем максимально использовать все возможные анализаторы для формирования знаний о пространстве.

В ходе занятий создаются такие условия, чтобы у детей вырабатывалась установка на успех, на принятие помощи взрослого. При этом все упражнения подбираются с таким учетом, чтобы ребенок самостоятельно смог увидеть свои ошибки и исправить их. Общая оценка работы ребенка всегда дается таким образом, чтобы не нарушить главного условия всех занятий – это получение детьми и взрослыми удовлетворения от ее выполнения, тем самым, обеспечивая положительную мотивацию деятельности всех участников коррекционно-развивающего процесса. Этому так же способствует поддержание доброжелательной атмосферы на занятиях, равноправное сотрудничество взрослых и детей. Исключительное значение приобретает положительная настроенность педагога, направленная на установление доверительных отношений с каждым ребенком. Кроме того, непосредственное участие педагога в играх и упражнениях позволяет осуществлять и руководство деятельностью испытуемых, и поддерживать их активность и самостоятельность. Постоянно должен повышаться уровень сложности заданий, степень самостоятельности детей, а также объем и характер оказываемой помощи.

Основными приемами коррекционно-развивающей работы должны быть объяснение, показ, совместные действия, действия по подражанию, вопросы и наблюдения. В конце каждого занятия педагог должен привлекать детей к осмыслению и обобщению опыта действий в пространстве.

В процессе коррекционно-развивающей работы предлагается использовать различные задания, упражнения и игры, направленные на формирование пространственных представлений. Обучение строится таким образом, что на первых занятиях отработка каждого пространственного понятия проводится отдельно, в дальнейшем упражнения и игры на данное понятие сочетаются с играми и упражнениями по ранее пройденным понятиям.

Обучение ориентировке в схеме собственного тела

Учитывая первостепенную значимость двигательного анализатора для формирования пространственных представлений, в основу коррекционного обучения мы предлагаем положить подвижные игры, предполагающие использовать максимально возможное передвижение детей. В ходе работы необходимо учитывать двигательные возможности всех детей, присутствующих на занятиях. Детям, которые не умеют сидеть, предлагаются специальные приспособления, удерживающие их. Если ребенок не умеет ползать, ему предлагают перекатываться, используя помощь взрослого. При несформированности захватов у испытуемых педагог сам вкладывает мячик или игрушку в руку ребенка и помогает ему выполнить необходимое движение. Главная цель всех занятий состоит в

том, чтобы ребенок максимально использовал свои двигательные возможности в формировании пространственных представлений. Необходимо обеспечить естественную потребность детей в движении, в ощущении владения собственным телом. Все условия, созданные в соответствии с данной организацией работы, должны пробудить у детей чувство "мышечной радости", удовольствия от собственных движений.

Этого удается достичь благодаря эмоциональности взрослого, а также доверительных отношений с детьми.

Важной задачей данного направления работы является обогащение практического, чувственного опыта детей; формирование умения определять пространственные направления правое – левое, направо- налево, справа- слева в различных ситуациях, опираясь на схему собственного тела, расширение активного словарного запаса пространственной терминологией.

Для решения поставленных задач мы предлагаем три серии игр. Первая серия направлена на ориентацию в сторонах собственного тела ребенка. Вторая серия игр обучает ориентировке в правом и левом направлении пространства относительно самого себя. Третья серия игр направлена на

ориентировку в пространстве в зеркальном отображении.

Игры данного комплекса ориентированы на формирование проприоцепции, осязания, зрительно-двигательной координации.

С первых занятий детям необходимо предлагать упражнения, способствующие обогащению их сенсорными впечатлениями. Важно научить их прислушиваться к собственным ощущениям, ориентироваться в них.

Основным принципом коррекционного обучения являет постепенное нарастание сложности предлагаемых детям заданий, возрастание их активность. В обучении используются объяснения, показ, совместные действия, действия по подражанию, наблюдения.

Мы предлагаем начинать обучение с серии игр, направленных на развитие умения ребенка ориентироваться в правой и левой стороне у себя.

Литература

1.Галкина О.И. Развитие пространственных – представлений у детей в начальной школе. – М.,1965.

2.Еременко И.Н. Особенности двигательных действий с мячами у дошкольников с церебральным параличом. – Дефектология,1986,№ 5.

3.Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М.: 1975.

4.Калижнюк Э.С. Методические рекомендации по исследованию зрительно- пространственного восприятия у детей с церебральными параличами. – М..1976.

5.Кулакова Н.С. Развитие пространственных представлений школьников

// Школьные технологии. – 2003. – №5. – С 20-26

6.Каплунович И.Я. Психологические закономерности развития пространственного мышления // Вопросы психологии. – 1999. – №1

7. Каплунович И.Я. Развитие структуры пространственного мышления //

Вопросы психологии. – 1996. – №4

8.Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания

детей с нарушениями опорно – двигательного аппарата.- М., 2001.

9.Левченко И.Ю., Кузнецова Г.В. Основные принципы и методы коррекционно – педагогической работы с детьми, страдающими детским церебральным параличом. В кн.: Медико – социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие ДЦП./ Под ред.К.А. Семеновой.- М.: ЦНИИТЭТИН, 1991.С.97-119

10.Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в

развитии. – СПб.: Речь, 2006. – 224 с.

11.Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: младенческий, ранний и дошкольный возраст. М.:Просвещение, 1991

12.Методические рекомендации по коррекции затруднений формирования пространственно – временных представлений у детей с церебральным параличом. Составитель Н.В.Симонова. – К.,1982,С.25.

13.Мусейбова Т. Формирование некоторых пространственных ориентаций// Дошкольное вопитание.-1987.-№4

14.Мухина B.C. Возрастная психология. 9-е изд., стереотип. – М.:

15.Издательский центр "Академия"; 2004.-456 с.

16.Микфельд Я.О. Система коррекционно – развивающих упражнений,

направленных на устранение предпосылок оптической дисграфии и

дислексии у дошкольников // Логопедия. – 2004. №4(6).- С42-53

17.Основы специальной психологии: Учеб пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.;

Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр "Академия",

2003.-480 с.

18.Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога.- 2-е изд., дораб.- М.: "Просвещение", "Учебная литература", 1996.

19.Педагогика: Большая современная энциклопедия/ Сост.Е.С. Рапацевич. -Мн.: "Современное слово",2005.С.478

20.Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. – М.: 1998.

21.Развитие пространственных функций у детей с церебральным параличом с помощью компьютерных и настольных игр // Школа здоровья. – 2004. – №4.- С 30-38

22.Специальная психология: Учебное пособие / Ред. В.И. Лубовский. -М.: Академия, 2003, – 464 с.

23.Симонова Н.В. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральными параличами // Дефектология. -1981.-№4.

24.М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. Организация и содержание деятельности

психолога специального образования. -М.: – 2005- – 335 с.

25.Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей школьного и дошкольного возраста: практ. пособие / Н.Я. Семаго. – М: Айрис – Пресс, 2007. – 112 с.

26.Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации

трудностей освоения программы начальной школы // Дефектология. –

2000.-№1

27.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Пространственные представления ребенка.

// Школьный психолог. – 2000. – №34

28.Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с

детьми с различными видами отклоняющегося развития //

Дефектология.- 2000. – №1.

29.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Диагностика пространственных

представлений ребенка // Школьный психолог. -2000. – №35, №36

30.Сиротюк А. Плоды просвещения // Дошкольное воспитание,- 2006.-

№1.-70-78

31.Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в

детском возрасте. – М.: Изд. Центр "Академия", 2002.- 223 с: ил

32.Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при

отклоняющемся развитии: Методические рекомендации к

нейропсихологической диагностике. – М., 1998

33.Титова О.В. Справа – слева. Формирование пространственных

представлений у детей с ДЦП. – М.: "ГНОМ и Д", 2004. – 56 с.

34.Титова О.В. К проблеме формирования пространственных

представлений у детей с ДЦП // Коррекционная педагогика. 2005 №2.

35. Ткачева В.В. Работа психолога с матерями, воспитывающими детей с

тяжелыми двигательными нарушениями // Дефектология. – 2ОО5.-№1

36.Ткачева В.В. Рекомендации родителям, воспитывающим дошкольников с церебральным параличом // Коррекционная

педагогика.- 2006.- №1(11)

37.Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.- М., 1998.

38.Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического

обследования детей. – М.: 1997.-85.

39.Цукарь А.Я. Теоретические основы образного мышления и практика их использования. Новосибирск,1998.