Развитие диалогической речи у детей 4-5 лет

Развитие диалогической речи у детей 4-5 лет.

Статьи по теме
Искать по теме

Диалогическая речь

Диалогическая речь это форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия, в которых протекает диалогическая речь определяют ряд ее особенностей, к которым относятся: краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты), интонации, разнообразие предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых предложений, непосредственность восприятия, активная роль адресанта и др. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство (микродиалог) – несколько реплик, связанных по содержанию и по форме.

Соответственно непосредственной форме человеческих взаимодействий ("лицом к лицу") мы имеем непосредственные формы речевых взаимодействий, характеризуемых непосредственным, в зрительном и слуховом отношении, восприятием высказывающегося лица. Соответственно посредственным взаимодействиям мы имеем в области речи, например, письменную форму высказывания.

Соответственно перемежающимся формам взаимодействий, подразумевающим сравнительно быструю смену акций и реакций взаимодействующих индивидов, мы имеем диалогическую форму речевого общения; соответственно длительной форме воздействия при общении мы имеем монологическую форму речевого высказывания.

Диалогическая форма фактически почти всегда соединяется с непосредственной, но можно отметить некоторые особые случаи, когда этого нет или когда, непосредственное восприятие осуществляется не вполне, в частности, когда от непосредственного воспринимания отпадают весьма важные, как увидим дальше, зрительные восприятия; именно такой случай имеем при диалогическом общении в темноте, по телефону, через закрытые двери или стену и т. п. Особый случай имеем при диалогическом общении путем "записочек" (например, на заседании), когда налицо редкое соединение письменной, т. е. посредственной формы, с диалогической и вместе с тем с непосредственной, поскольку имеем зрительное восприятие собеседника.

Для создания полноценного диалога необходимо взаимодействие обоих сторон общения, т.е. сотрудничество. В свой диссертационной работе Агапова С.Г. что Г.П. Грайс в общих чертах сформулировал признанный всеми лингвистами в качестве основного принцип, соблюдение которого ожидается (при прочих равных условиях) от участников диалога; "Твой коммуникативный вклад на данном шаге диалога должен быть таким, какого требует совместно принятая цель (направление) этого диалога. Этот принцип можно назвать принципом Сотрудничества".

Для того чтобы цели и задачи диалога были успешно выполнены, чтобы разговор не оборвался и не пошел по незапланированному пути, участники диалога должны следовать правилу коммуникативного сотрудничества, и их речь должна быть определенным образом скоординирована; Каждому из собеседников, как начинающему, так и поддерживающему разговор, следует быть готовым к сообщению достаточного объема информации и, в то же время, постараться избежать ее избыточности. Оба собеседника помимо намерения вести диалог должны обладать достаточными лингвистическими знаниями в области коммуникативной грамматики, а именно, знать и уметь употреблять в речи наиболее типичные для диалога формы предложения.Для осуществления говорения необходимы определенные условия (предпосылки). Таких условий, по крайней мере, пять.

1. Наличие речевой ситуации, которая потенциально является стимулом к говорению.

2. Наличие знаний об объеме речи (о компонентах ситуации), что "питает" мысль говорящего, определяет то, что он говорит.

3. Отношение к объекту речи, которое зависит от прошлого опыта субъекта, системы его взглядов, чувств, т.е. от сознания человека. Этим объясняется мотив говорения, т.е. почему данный субъект совершает данный речевой поступок.

4. Наличие цели сообщения своих мыслей, т.е. того, зачем человек говорит в данной ситуации. Цель может в момент говорения актуально и не осознаваться, но она всегда есть; в противном случае речь лишается коммуникативной направленности.

5. Наличие средств выражения своих мыслей и чувств, средств выражения своего отношения и реализации цели речевого поступка.

Итак, говорение – продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме.

Для диалога характерно реплицирование: говорение данного собеседника чередуется с говорением другого (или других), это чередование происходит либо в порядке смены (один "кончил", другой "начинает" и т. д.), либо в порядке прерывания, что очень обычно, особенно при эмоциональном диалоге. Но в некотором отношении можно говорить, что именно взаимное прерывание характерно для диалога вообще.

Прежде всего, это можно утверждать в том смысле, что прерывание потенциально всегда присутствует при диалоге; как возможность, но возможность вполне реальная, известная из опыта, она в высшей степени определяет весь процесс говорения. Ожидание этого "перебоя", высказывание с расчетом на тут же находящегося, готовящегося к реплике собеседника, известная боязнь, что не доскажешь то, что хочешь сказать, характерно определяют наше говорение при диалоге. В связи с этим, при прочих равных условиях, темп речи при диалоге более быстр, чем при монологе.

Кроме того, можно говорить о моменте прерываемости при диалоге в том смысле, что каждое данное говорение вообще не есть нечто конченное с точки зрения говорящего: оно предполагает продолжение, следующее за встречной репликой; в этом отношении каждая смена моей реплики репликой собеседника есть перерыв до следующего моего вступления в диалог. Кроме того, хотя каждая реплика и есть нечто своеобразное, обусловленное репликой собеседника, но вместе с тем она есть элемент общего моего высказывания в обстановке данного диалога, которому соответствует и некоторая общая направленность мыслей и чувств, высказываемых мною; в этом смысле смена реплик есть также перерыв. При диалоге смена реплик происходит так, что один "еще не кончил", а другой "продолжает".

Только что отмеченное обстоятельство также обусловливает сравнительную быстроту темпа речи. Но быстрота темпа речи не является моментом, благоприятствующим протеканию речевой деятельности в порядке сложного волевого действия, т. е. с обдумыванием, борьбой мотивов, выбором и пр.; наоборот, быстрота темпа речи скорее предполагает протекание ее в порядке простого волевого действия и притом с привычными элементами. Это последнее констатируется для диалога простым наблюдением; действительно, в отличие от монолога (и особенно письменного), диалогическое общение подразумевает высказывание "сразу" и даже "лишь бы", "как попало"; только в некоторых особых случаях, которые и сознаются нами как особые, мы констатируем при диалоге обдумывание, выбор и т. д.

Медленность темпа речи собеседника при разговоре, объясняющаяся или его индивидуальными особенностями, или целевыми моментами, вообще действует раздражающе, ощущается как нечто мешающее, неприемлемое; может быть, не такое значительное абсолютно, это замедление воспринимается преувеличенно именно в связи с моментом реплицирования.

Реплики при диалоге обычно следуют одна за другой, как было отмечено выше, не только в порядке чередования, но и в порядке прерывания. Во всяком случае какова бы ни была подготовка к высказыванию, она обыкновенно происходит одновременно с восприятием чужой речи; интервал между двумя моими последовательными репликами должен быть использован мною и для восприятия и понимания речи собеседника, и для подготовки (тематической и речевой) моего ответа ему. Совпадения этих двух моментов нет при осуществлении речи в порядке монолога. Это обстоятельство чрезвычайно существенно, потому что, при известной узости нашего сознания, двойственность "задач", встающих перед нами в промежутке между двумя репликами, приводит к более ослабленному переживанию каждого из двух моментов (восприятия и понимания чужой речи и подготовки моего ответа); но так как, с одной стороны, восприятие речи собеседника должно объективно предшествовать подготовке ответа, а с другой стороны, наше внимание естественным образом скорее склонно сосредоточиваться на содержании, на тематизме ответа, чем на его речевой форме, то для подготовки самого высказывания, для выбора речевых фактов, для обдумывания их времени обычно не остается; речевое высказывание протекает как простой волевой акт или как идеомоторное действие.

Навстречу этой тенденции диалогической речи протекать в порядке простого волевого действия идет следующее явление, коренящееся в самом существе диалога. Я говорю о количестве употребляемых слов, т. е. о большей или меньшей объективной сложности речи. Общеизвестно, что ответ на вопрос требует значительно меньшего количества слов, чем это следовало бы для полного обнаружения данного мыслимого целого: "Ты пойдешь гулять?" – "Да (я пойду гулять)", "Может быть (пойду (гулять))" и т. д. Диалог, конечно, не есть обмен вопросами и ответами, но в известной мере при всяком диалоге налицо эта возможность недосказывания, неполного высказывания, ненужность мобилизации всех тех слов, которые должны были бы быть мобилизованы для обнаружения такого же мыслимого комплекса в условиях монологической речи или в начальном члене диалога.

Возрастные особенности детей 4-5 лет

Темп физического развития ребенка с 4-го по 5-й год жизни примерно одинаков: средняя прибавка в росте за год составляет 5–7 см, в массе тела – 1,5–2 кг. Длительное сохранение одной позы может вызвать перенапряжение мускулатуры и в конечном итоге нарушение осанки. Поэтому на занятиях, связанных с сохранением статической позы, используются разнообразные формы физкультурных пауз. Мышцы развиваются в определенной последовательности: сначала крупные мышечные группы, потом мелкие. Поэтому следует строго дозировать нагрузку, в частности, для мелких мышечных групп. Для рисунков карандашом ребенку не дают больших листов бумаги, так как его утомляет необходимость зарисовывать большую поверхность. Для изображения отдельных предметов в средней группе рекомендуется использовать бумагу размером в половину писчего листа, для сюжетных рисунков – 28 х 20 см.

У ребенка 4–5 лет продолжается процесс развития органа слуха. Барабанная перепонка нежна и легкоранима, окостенение слухового канала и височной кости не закончилось. Поэтому в полости уха легко может возникнуть воспалительный процесс. С ранимостью органа слуха и незавершенностью формирования центральной нервной системы связана большая чувствительность дошкольников к шуму. Если жизнь детей в группе постоянно протекает на фоне шума порядка 45–50 децибелов, наступает стойкое снижение слуха и утомление. Между тем падающие кубики и стулья, громкий разговор создают шум примерно в 70–75 децибелов

Развитие высшей нервной деятельности. Центральная нервная система является основным регуляторным механизмом физиологических и психических процессов. Нервные процессы – возбуждение и торможение – у ребенка, как и у взрослого, характеризуются тремя основными свойствами: силой, уравновешенностью и подвижностью. К 4–5 годам у ребенка возрастает сила нервных процессов, повышается их подвижность. Но особенно характерно для детей этого возраста совершенствование межанализаторных связей и механизма взаимодействия сигнальных систем. Постепенно совершенствуется возможность сопровождать речью свою игру, дети без труда воспринимают указания взрослого в процессе различной деятельности. Это позволяет разнообразить приемы обучения. В средней группе, например, улучшать произношение звуков речи можно в процессе специально предназначенных для этого подвижных игр. У детей четырех лет механизм сопоставления слова с реальной действительностью развит еще недостаточно. Воспринимая окружающее, они ориентируются в основном на слова взрослого. Иначе говоря, их поведение характеризуется внушаемостью. На пятом году жизни, особенно к концу года, механизм сопоставления слов с соответствующими раздражителями первой сигнальной системы совершенствуется, растет самостоятельность действий, умозаключений.

Однако нервные процессы у ребенка среднего дошкольного возраста еще далеки от совершенства. Преобладает процесс возбуждения. При нарушении привычных условий жизни, при утомлении это проявляется в бурных эмоциональных реакциях, несоблюдении правил поведения. Бурные эмоции, суетливость, обилие движений у ребенка свидетельствуют о том, что процесс возбуждения у него преобладает и, сохраняя тенденцию к распространению, может перейти в повышенную нервную возбудимость. Вместе с тем именно к пяти годам усиливается эффективность педагогических воздействий, направленных на концентрацию нервных процессов у детей. Поэтому на занятиях и в быту следует совершенствовать реакции ребенка на сигнал:

1. включать в физкультурные занятия ходьбу и бег со сменой ведущего;

широко использовать дидактические игры и игры с правилами. Условно-рефлекторные связи образуются у детей быстро: после 2–4 сочетаний условного сигнала с подкреплением. Но устойчивость они приобретают не сразу (лишь после 15–70 сочетаний) и не всегда отличаются прочностью. Это относится и к тем условным рефлексам, которые образованы на словесные сигналы, и к сложным системам связей.

Чтобы способствовать личностному развитию ребенка 4– 5 лет, необходимо учитывать следующее. Во-первых, в этом возрасте уже закладываются основы созидательного отношения к предметному миру. Для этой цели можно использовать те скромные поделки, которые ребенок создает своими руками для игры или в качестве подарка кому-либо. Если взрослый систематически будет подчеркивать, что ребенок сделал что-то сам, что он уже многое умеет и сможет для каждого создать атмосферу заслуженного признания и успеха, то удовлетворение, которое при этом станет испытывать ребенок, будет побуждать его и дальше ставить подобные задачи. Во-вторых, в этот период могут возникнуть и подлинно познавательное отношение к миру, бескорыстная потребность в знаниях из интереса и желания знать. Для дальнейшего развития познавательного интереса важно не только давать ребенку новые знания в увлекательной форме, необходимо максимально уважительно относиться к его собственным умственным поискам и их результатам. На пятом году жизни ребенок уже способен размышлять, не опираясь на непосредственный опыт. У него появляется круг чисто словесных знаний. Оперируя такими знаниями, ребенок может иногда приходить к неправильным выводам, получать логически несовершенные результаты. Любое проявление неуважения к этим первым самостоятельным интеллектуальным шагам может отбить у ребенка интерес к сфере знаний и лишить его уверенности в себе.

В развитии сознания детей открываются две очень важные возможности, от правильного использования которых существенно зависит общий уровень их умственного развития. Одна из возможностей связана с тем, что на пятом году жизни дети способны в своем познании окружающего выходить за пределы того, с чем непосредственно сталкиваются сами. Начиная с этого возраста, дети могут постепенно накапливать фактические знания о самых разных предметах и явлениях, которых они не видели и о которых знают только со слов взрослого. Очень важно понимать, что когда ребенок накапливает такие представления, он не просто увеличивает объем знаний об окружающем. У него естественно возникает отношение к тем новым сферам жизни, с которыми его знакомят: симпатия к дельфинам и опасливое отношение к акулам, сочувствие к людям, которые месяцами живут в условиях полярной ночи, и уважение к их способности приноравливаться к сложным природным условиям. А это значит, что взрослый не только дает знания, но и принципиально расширяет круг событий и предметов, вызывающих у ребенка эмоциональный отклик: сочувствие и возмущение, уважение и интерес.

Дети 4–5 лет стремятся к самостоятельности, но неудачи обескураживают их. Накапливаясь, безуспешные усилия порождают неуверенность. Между тем произвольность поддерживается именно успешностью выполнения задания взрослого или дела, которое ребенок задумал сделать сам. В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые взаимодействия. Они указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли могут меняться. Игровые действия начинают выполняться не ради них самих, а ради смысла игры. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.

В возрасте 4-5 лет увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15–20 минут. При выполнении каких-либо действий он способен удерживать в памяти несложное условие. Для того чтобы дошкольник учился произвольно управлять своим вниманием, его надо просить больше рассуждать вслух. Если ребенка 4–5 лет просить постоянно называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то он будет в состоянии произвольно в течение довольно длительного времени удерживать свое внимание на тех или иных предметах и их отдельных деталях, свойствах.

Кроме того, в этом возрасте начинают развиваться процессы сначала произвольного припоминания, а затем и преднамеренного запоминания. Решив что-то запомнить, ребенок теперь может использовать для этого и некоторые действия, например повторение. К концу пятого года жизни появляются самостоятельные попытки элементарной систематизации материала в целях его запоминания. Очень важно, чтобы ребенок с помощью взрослого осмысливал то, что заучивает. Осмысленный материал запоминается даже тогда, когда не ставится цель его запомнить. Бессмысленные элементы легко запоминаются лишь в том случае, если материал привлекает детей своей ритмикой, или, как считалки, вплетаясь в игру, становится необходимым для ее осуществления. Объем памяти постепенно возрастает, и ребенок пятого года жизни более четко воспроизводит то, что запомнил.

Главное направление в развитии речи ребенка на пятом году жизни – освоение связной монологической речи. В это время происходят заметные изменения в формировании грамматического строя речи, в освоении способов словообразования, происходит взрыв словесного творчества.

Активный словарь обогащается словами, обозначающими качества предметов, производимые с ними действия. Дети могут определить назначение предмета, функциональные ("мяч – это игрушка, в него играют"), начинают активнее подбирать слова с противоположным (антонимы) и близким (синонимы) значением, сравнивают предметы и явления, применяют обобщающие слова.

Дошкольники средней группы осваивают разные типы высказываний – описание и повествование. Речь детей становится более связной и последовательной; совершенствуются понимание смысловой стороны речи, синтаксическая структура предложений, звуковая сторона речи, т.е. все те умения, которые необходимы для развития связной речи.

В речи детей пятого года жизни встречаются следующие нарушения:

1. не все дети правильно произносят шипящие и сонорные звуки;

2. у некоторых недостаточно развита интонационная выразительность:

3. имеются недостатки в освоении грамматических правил речи.

Речь детей средней группы отличается подвижностью и неустойчивостью. Дети могут ориентироваться на смысловую сторону слова, однако объяснение значения слова у многих вызывает затруднения. Большинство детей не владеют в достаточной степени умением строить описание и повествование. Они нарушают структуру и последовательность изложения, не могут связывать между собой предложения и части высказывания.

На пятом году жизни значительно увеличиваются познавательные и речевые возможности детей. Дети средней группы более любознательны, самостоятельны и активны в освоении социальной и природной действительности.

Особенности диалогической речи детей 4-5 лет

Дети осваивают умения диалогической речи:

1. в разговорном общении пользуются (с помощью воспитателя) разными типами предложений в зависимости от характера поставленного вопроса;

2. замечают неточности и ошибки в своей речи и в речи товарищей, доброжелательно исправляют их;

3. формируют вопросы поискового характера (Почему? Зачем? Для чего?).

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция – назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование в бытовом разговоре и может достигать высот философско-мировоззренческой беседы.

Дети испытывают большие трудности в усвоении родного языка его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Известно, не владея родным языком, ребенок не сумеет усвоить навыки диалогического общения. Так как диалог, как вид общения, предполагает знание языка, умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживании речевого взаимодействия с партнером. Наблюдения за развитием диалогической речи показали, что возраст (3-5 лет), особо чувствителен, сензитивен в усвоении диалогической речи детьми.

Наблюдая за своими воспитанниками, за тем, как развивается у них диалогическая речь, педагог может выделить две линии: во-первых, совершенствуется ли понимание ими речи взрослых; во-вторых, складывается ли собственная активная речь.

Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начинают говорить одновременно. В диалоге со сверстником дети получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать. Дети остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освоения диалогического общения со сверстниками. Чтобы дети могли содержательно общаться друг с другом, необходимы определенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни. Прежде всего, для общения детей необходимы материальные условия, т.е. развивающая среда.

Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Известно, что проблемы межличностного (диалогического) общения для ребенка начинаются в основном в семье. Нежелание общаться (из-за нехватки времени, усталости родителей), неумение общаться (родители не знают, о чем разговаривать с ребенком, как строить диалогическое общение с ним) отрицательно влияет на деятельность и душевное самочувствие малыша. Развитие диалога – это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них – ребенок. Дети не умеют использовать доступные вербальные и невербальные средства, не владеют способами построения диалога, не устанавливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога т.е. не умеют слышать, слушать друг друга, инициативно высказываться.

Система речевого воспитания в обучении диалогической речи детей 4-5 лет

Теория онтогенеза детской речи рассматривает речевое развитие как процесс становления языковой личности, выделяя такие аспекты коммуникации, как фатический, эмоциональный, предметно-содержательный и дидактический.

В работе Е.И. Исениной представлен анализ первоначальных этапов становления диалога с взрослым, где взрослый выступает как организатор детской деятельности и как живой носитель тех способов и способностей, которыми ребенку предстоит овладеть. Овладение родным языком и развитие речи происходит в результате возникновения и разрешения в общении противоречий между целями и средствами общения, между содержанием и формой речи. В процессе коммуникации у ребенка формируется металингвистическая функция, имеющая определяющее значение для овладения языком, его лексическим составом, грамматическим строем, средствами и способами построения развернутого текста.

В дошкольном возрасте игра является основной формой детской активности, в которой отражается природа и сущность ребенка. К настоящему времени в науке сложилось представление об игре как специфической деятельности детей, социальной по своему происхождению и содержанию, то есть игра рассматривается как социокультурный феномен. Детская игра определяет различные стороны развития ребенка (Р.А. Иванкова, И.А. Качанова, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Е.В. Трифонова, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.). Именно в самодеятельной игре реализуется функция игры как ведущей деятельности, определяющей ход формирования психологических новообразований возраста. В игре происходит освоение ребенком социального опыта и социальных отношений взрослых, формирование психологических новообразований возраста, становление детского сообщества, самооценки. Кроме того, игра выступает как формирование символической функции мышления, размышление.

Основы методики развития речи дошкольника заложены в трудах К.Д. Ушинского, его идеи нашли отражение в работах Е.И. Тихеевой и Е.А. Флериной, А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, В.В. Гербовой, М.М. Кониной, Э.П. Коротковой, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, Е.И. Радиной, О.И. Соловьевой, В.И. Яшиной и др.

Целостная система формирования речевой деятельности дошкольников на основе развития металингвистических способностей представлена в работах сотрудников и аспирантов лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (ныне Институт психолого-педагогических проблем детства РАО) под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой.

Изучение педагогической литературы по вопросам обучения языку и развитию речи детей четырех-пяти лет показал, что в основном внимание исследователей уделялось проблемам развития у детей отдельных сторон речи: воспитания звуковой культуры речи, обогащения и активизации словаря, развития смысловой стороны речи, формирования грамматического, формирования предпосылок связной речи. В исследованиях дается подробная характеристика всех сторон речи детей пятого года жизни, анализ особенностей усвоения дошкольниками различных элементов языка, доказывается решающая роль специально организованного обучения в формировании словаря, грамматического строя, звуковой культуры, формирования предпосылок связной речи.

В методике развития речи рассматриваются два основных метода развития диалога: разговор воспитателя с детьми и беседа. Достаточно подробно проанализированы и описаны разные типы дидактических игр (А.К. Бондаренко, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, О.С. Ушакова и др.). Новые исследования диалогической речи детей внесли в методику такие инновации, как дружеские (светские) беседы, а также дидактические игры с парным взаимодействием; игры-драматизации с импровизированными диалогами персонажей (А.Г. Арушанова, О.А. Базикова, И.В. Бондарева, О.О. Кузнецова и др.). Все рассматриваемые авторы обращались прежде всего к такой организационной форме, как занятие и коллективная дидактическая игра. Самодеятельная игра оказалась вне поля внимания специалистов по речевому воспитанию.

По мере взросления и расширения сферы социального взаимодействия ребенка речевое общение приобретает более сложный характер, в котором важное место занимает диалогическое взаимодействие детей друг с другом в различных видах коллективной деятельности, и прежде всего, в игре. Именно в игре наиболее полно реализуется потребность в общении со сверстником, которая становится особенно настоятельной к середине дошкольного возраста.

Игровую деятельность мы рассматриваем как сферу саморазвития языковой способности, поскольку и ролевой диалог, и общение детей по поводу игры предполагают достаточный уровень речевого развития. Самодеятельная игра является также сферой саморазвития личности ребенка в целом, поскольку побуждает его действовать инициативно, самостоятельно, творчески. Развитие личности дошкольника проявляется в таких базисных характеристиках личности, как активность, компетентность, эмоциональность, свобода поведения, креативность (С.Л. Новоселова).

На основе анализа исследований нами построена модель педагогического процесса развития диалогического общения детей, в которой основное место занимает игра как форма организации обучения и как ведущая деятельность дошкольника

Развитие диалогической речи у детей 4-5 лет

Рисунок 1 Система речевого воспитания

Рассмотрим особенности обучения диалогической речи подробнее.

1. Диалогическая речь – форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами.

Важно помнить что в условиях дошкольного заведения основными условиями, в которых протекает диалогическая речь является следующее:

1. краткость высказывания,

2. широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты),

3. большая роль интонации,

4. разнообразие особых предложений неполного состава,

5. свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания,

6. преобладание простых предложений.

Основными этапами обучения диалогической речи на уроке являются:

1. презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;

2. презентация диалога в звуковой и графической форме;

3. усвоение языкового материала диалога;

4. усвоение способов связи реплик в диалоге;

5. воспроизведение диалога;

6. расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации.

При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая.

Основным средством обучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др.

Практическое применение методик развития диалогической речи у детей 4-5 лет

Обучение диалогической речи начинается с младшего дошкольного возраста и необходимо научить детей принимать участие в разговоре, отвечать на вопросы педагога и уметь задавать их.

В содержание работы по обучению старших дошкольников входит обучение детей умению вести беседу, отвечать на вопросы развернутыми ответами и односложными, уметь слушать высказывания других и тактично исправлять ошибки, дополнять ответы, вносить свои реплики. Малышей тоже надо научить качеству речи, то есть быть доброжелательным, тактичным, вежливым, соблюдать позу при разговоре, смотреть в лицо собеседника.

Педагог может сам выбрать тему разговора либо спросить детей, о чем они хотят поговорить с ним. Если ребенок не хочет разговаривать, настаивать не надо. Когда ребенок впервые начинает посещать детский сад, то он может молчать и не идти на контакт с воспитателем и другими детьми, в такие моменты педагог должен быть особенно ласковым, но и в тоже время упорным: больше говорить, обращаясь к малышу, поиграть с ним, при этом называть свои действия.

В процессе дня педагогу необходимо найти время для кратковременных разговором со всеми детьми, для этого пойдет время утреннего приема детей в детский сад, умывание, одевание и прогулки.

Для сформирования у детей навыков диалогической речи педагогу следует использовать прием словесных поручений. При этом детям воспитатель дает образец просьбы, иногда предлагает ребенку повторить её, чтобы проверить, запомнил ли он фразу. Это также способствуют закреплению форм вежливой речи.

Для развития первоначальных форм речи-собеседования воспитатель планирует и организует совместное рассматривание с детьми иллюстраций, любимых книг, детских рисунков. Побудить к разговору на конкретную тему помогут небольшие эмоциональные рассказы педагога, которые вызывают в памяти детей различные подобные воспоминания, активизируют их суждения и оценки.

Эффективным приемом обучения является объединение для разговора детей разных возрастов. В этих случаях гости спрашивают, а хозяева рассказывают о жизни в своей группе, об игрушках. Так же возможно организовать с детьми разных возрастов постановку сказки с использованием костюмов и атрибутов. Например: постановка сказки "Теремок", где старшие дошкольники начинают сказку вовлекая в неё младших дошкольников.

Хорошую возможность для развития речи у дошкольников предоставляют самостоятельные игры детей, их труд, например такие сюжетно-ролевые игры как "в семью", "в детский сад", "в больницу", позднее – "в школу".

В старших группах тематика разговоров самая разнообразная и более сложная. Например: можно предложить детям вспомнить свою любимую сказку, игру. Наибольшее внимание уделяется воспитанию навыков общения со взрослыми, усвоению детьми правил речевого поведения в общественных местах. В коллективных разговорах детям предлагается дополнить друг друга, поправить товарища, задать вопрос собеседнику.

Общение с детьми имеет очень большое значение. С его помощью можно оказывать влияние на всестороннее развитие речи ребенка: исправлять ошибки, задавать вопросы, давать образец правильной речи, развивать навыки диалогической и монологической речи. В индивидуальном разговоре педагогу легче сосредоточить внимание ребенка на отдельных ошибках в его речи. В процессе разговора воспитатель может лучше изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, определить, какие упражнения для развития речи лучше использовать, узнать его интересы, стремления.

Общение с детьми может быть индивидуальным и коллективным. В коллективном разговоре участвуют вся группа или несколько детей. Наилучшее время для коллективных разговоров является прогулка. Для индивидуального общения лучше подходят утренние и вечерние часы. Но когда бы педагог ни говорил с детьми, разговор должен нести пользу,быть интересным и доступным для понимания. Все моменты жизни детского сада или группы педагог использует для разговоров с детьми. Принимая утром детей в детский сад, воспитатель может поговорить с каждым ребенком, спросить его о чем-то (кто купил такую красивую кофточку? куда поедут отдыхать? что было интересного на выходных?).

Тематика и содержание разговоров определяются задачами воспитания и зависят от возрастных особенностей детей, но в тоже время разговоры должны быть близки и доступны детям и опираться на имеющийся у них опыт и знания. В младшей группе круг разговоров связан с тем, что окружает детей, что они непосредственно наблюдают: с игрушками, транспортом, улицей, семьей. В средней и старших группах темы для разговоров расширяются за счет новых полученных знаний и опыта, которые дети получают из окружающей жизни, книг, телевидения. С ребенком можно говорить о том, что он не видел, но о чем ему читали в книгах, о чем он слышал. Тематика разговоров определяется интересами и запросами детей, такие разговоры ведутся непринуждённо и живо. Большое влияние на развитие речи детей оказывает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна быть правильной, выразительной и доступной для восприятия детей. Так же в речи воспитателя должно содержаться много метких выражений, поговорок, стихов, эпитетов.

Следует отметить, что отдельные диалогические умения (адресовать речь собеседнику, привлекать его внимание к себе, общаться в вежливой форме) проявляются лишь под руководством взрослого. Необходимо создавать условия для переноса этих умений в повседневную жизнь, поощрять доброжелательное общение детей между собой и со взрослыми ("С вежливым человеком всегда приятно общаться!" или: "Когда обращаются в доброжелательной форме, трудно отказать в просьбе!").

Ведущим приемом разговора является – вопрос. С помощью вопросов у детей активизируется мышление. Наиболее часто педагогами используется комплекс вопросов и как бы план ответа. Например: "Расскажи как надо правильно сделать?" То есть, что надо сделать в начале, что делать далее и зачем? Вопросы необходимо ставить так, чтобы дети были вынуждены давать более развернутые ответы, например: Какое сейчас время года? Почему вы так думаете?

Целенаправленное обучение диалогической речи происходит в специально организованных речевых ситуациях. Они направлены на развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, высказывать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения.

Методика использования речевых ситуаций может включать решение коммуникативных задач:

1) на вербальной основе;

2) на основе изображения детьми определенных ситуаций по заданию воспитателя.

В первом случае предлагается ситуация типа речевой логической задачи, завершающейся вопросом к детям, на который они должны ответить. Во втором случае дети выполняют задачу в практическом плане.

Приведем примеры ситуаций для средней группы:

1. Воспитатель рассказывает: "Антоша, Кирюша и Незнайка решили построить из кубиков дом. Антоша говорит: "Я предлагаю построить дом, а рядом гараж". Кирюша сказал: "Я согласен, у нас будет дом для людей, а в гараже уместятся все машины". В разговор вступил Незнайка: "Глупости вы говорите, нужен не один дом, а много". Кирюша ему ответил: "Незнайка, если ты не согласен с нами, скажи об этом, не надо нас обижать". "Очень надо! Вы еще маленькие и глупые, строить не умеете!" – возразил Незнайка. Антоша грустно покачал головой и сказал: "Прости, Незнайка, но мы не будем с тобой строить".

Ребята, как вы думаете, почему он так сказал? Как надо относиться к собеседникам во время разговора?"

2. а) Воспитатель говорит: "У Тани день рождения. Ребята пришли ее поздравить. Покажите, как они будут это делать".

б) "Сегодня открылся книжный магазин, я – продавец, жду покупателей. Покажите, как надо вести разговор с продавцом".

Коммуникативные ситуации могут отражать разные задачи диалога: вступать в разговор, договариваться в ходе общения о чем-либо, расспрашивать, получать необходимую информацию, пользоваться формулами речевого этикета.

В старшем дошкольном возрасте детям предлагают более сложные задачи: выполнить какое-либо действие (нарисовать что-то), расспросив предварительно партнера; договориться с паромщиком о переправе на другой берег реки; поговорить с Незнайкой на определенную тему (о любимом животном); проанализировать и оценить поведение Незнайки в гостях у Чебурашки и т. п.

Следует отметить, что отдельные диалогические умения (адресовывать речь собеседнику, привлекать его внимание к себе, общаться в доброжелательной форме) проявляются лишь под контролем взрослого. Необходимо создавать условия для переноса этих умений в повседневную жизнь, поощрять позитивное диалогическое общение детей ("Всегда приятно общаться с вежливым человеком!" или: "Когда обращаются в вежливой форме, невозможно отказать в просьбе!").

Итак, воспитатель должен добиться того, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в диалог со взрослыми и детьми.

Нужно приучать детей выражать словами свои просьбы, отвечать словами на вопросы взрослых. Воспитателю следует развивать и упорядочивать речевую активность детей. В работе с детьми среднего дошкольного возраста воспитатель уже больше внимания уделяет качеству ответов детей; он приучает их отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса.

Необходимо приучить детей организованно участвовать в беседе на занятии: отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания своих товарищей. Детей шести-семи лет следует учить более точно отвечать на поставленные вопросы; они должны научиться объединять в распространенном ответе краткие ответы своих товарищей. Обучение детей умению вести диалог, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культурного поведения: внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника.

Однако взрослым следует помнить, что для ребенка дошкольного возраста первостепенное значение имеет овладение диалогической речью – необходимым условием полноценного социального развития ребенка. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети достигают больших успехов в развитии диалогической речи в условиях социального благополучия, которое подразумевает, что окружающие их взрослые относятся к ним с чувством любви и уважения, а также когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т.д., когда взрослые не только говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая позицию тактичного собеседника.

Выводы

Речевое воспитание учащихся в возрасте 4-5 лет должно стать приоритетным в педагогической работе дошкольных учреждений. Основа речевой работы – это воспитание лингвистического отношения к речи, элементарного осознания языковой действительности. Организация общения, развитие коммуникативных умений, игрового и речевого взаимодействия, диалога является важным моментом формирования коммуникативной деятельности.

Общение является сложной и многогранной деятельностью. Диалогу человек учится всю жизнь. Высокий уровень коммуникации, богатое мыслями содержательное общение присуще компетентной личности, способной успешно адаптироваться в любой социальной среде.

Путь к диалогу человек начинает в детстве, в общении с матерью, близкими, сверстниками. Путь к диалогу ребенок проходит и в дошкольном учреждении, где педагог целенаправленно вовлекает детей в общение, реагирует на инициативные высказывания, отвечает на вопросы, организует разнообразные игры. Самодеятельная игра выступает как основная сфера саморазвития языковой способности в процессе формирования детского сообщества. Использование игровой деятельности повышает уровень умственного развития ребенка-дошкольника и улучшает его интеллектуальную подготовку к школе.

Пятый год жизни занимает особое место в становлении речи детей – это период наиболее высокой "языковой одаренности". В этот период проявляется способность к внеситуативному общению с взрослыми. Дети задают вопросы, активно экспериментируют со словом, что проявляется в играх со звуками, рифмами, словотворчестве. В возрасте 4-5 лет дети от "коллективного монолога" переходят к речевому взаимодействию, умению слушать партнера и отвечать на его высказывания. Начинает складываться диалогическое общение. Эмоциональный комфорт, интерес детей к языку, речи, общению со сверстниками и взрослым обеспечиваются игровыми формами образовательного процесса. Значительные сдвиги в коммуникативном развитии старших дошкольников происходят, если работа опирается на опыт, который дети получили на пятом году жизни.

Обогащение опыта диалогического общения детей четырех-пяти лет со сверстниками и взрослыми в разнообразных играх (драматизации, инсценировки, речевые дидактические игры) является предпосылкой более гармоничного развития всех сторон речи. Дети учатся слышать звучащее слово, анализировать его звуковую и смысловую стороны, осваивают новый словарь, грамматические формы и конструкции, происходит развитие текстовой активности, диалога со сверстниками.

Многообразие форм организации обучения родной речи создает наиболее благоприятные условия для воспитания компетентной языковой личности, обладающей такими качествами, как эмоциональность, инициативность, самостоятельность, творческость. Диалогическое общение предполагает ориентацию не только на собственные интересы, но и учет позиции партнера, его интересов, желаний, настроений. Координация речевых действий в диалоге непосредственно зависит от умения понять сверстника, встать на его точку зрения. Такой опыт приобретается детьми благодаря системе активного использования речевых игр диалогического характера.

Литература

1. Айдарова. Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников родному языку. М.: Проспект, 2010.

2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр "Академия", 2011

3. Арушанова А.Г, Дурова Н.В. Истоки диалога: старший дошкольный возраст // Дошкольное воспитание. – 2005. – №11. – С. 68-73; – 2008. – №2. – С. 33-39

4. Бородич А. М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981.

5. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М.: Просвещение, 1967.

6. Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни – М.: М.: ОАО ИГ Прогресс, 1999.

7. Казанцева К.Г. Диалог в современном английском языке- Саратов.: изд.ПИСГУ 2007

8. Колодяжная Т. П. Колунова Л. А. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ,- Ростов – н/Д: ТЦ "Учитель", 2012

9. Кривощапова Л.О. Формирование диалогической речи у детей дошкольного возраста

10. Кушнарева А.Е. Диалогическая речь в современной лингвистике – Спб.: Владос,2010

11. Лепская Н.И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации – М.: Издательство: Российский государственный гуманитарный университет (РГГУ), 2009

12. Лепская Н.И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации – М.: Издательство: Российский государственный гуманитарный университет (РГГУ), 2009

13. Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999.

14. Никитенко А. В. Развитие связной диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи посредством словесно-логических игр // Актуальные задачи педагогики: материалы V междунар. науч. конф – Чита: Издательство Молодой ученый, 2014. – С. 70-75.

15. Радина К. К. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми старшей группы детского сада // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999

16. Развитие речи детей 4 -5 лет //[Электронный ресурс] Режим доступа: http://ds3asha.74214s001.edusite.ru/p361aa1.html

17. Рычагова Е.С. К проблеме диагностики речевого общения дошкольников // Материалы Международной научной конференции: "Двуязычное образование: теория и практика" / Под ред. М.В. Коптева, Е.Ю. Протасовой. – Хельсинки, 26-28 апреля 2011 г., Хельсинский университет; СПб: Златоуст, 2011. – С. 258-259

18. Тихеева Е.И. Развитие речи детей – М.: Просвещение, 1999

19. Флерина Е. А. Разговорная речь в детском саду // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 2009.

20. Якубинский Л.П. Избранные работы: Язык и его функционирование. – М.: Просвящение, 1986.

Приложение

Пример зданий для развития диалогической речи в возрасте 4-5

Работа над диалогом улучшает речеосмысленную деятельность детей, расширяет их кругозор, развивает коммуникативные навыки, наполняет слово образным звуча-нием.

К текстам даны примерные задания, которые можно изменить и дополнить в со-ответствии с возможностями вашего ребенка и вашей фантазией.

Задания носят:

1. лексический характер (например, "Какие овощи растут на огороде?", "Кто та-кие сорочата?");

2. грамматический характер (например, "Как называют листья клена, березы, яб-лони, дуба'?", "Измени слова по образцу клюква – клюковка").

А также способствуют развитию фонетического слуха у детей (например, "Назови звуки в слове", "Составь слово из первых звуков слов", "Сколько слогов в словах?", "В каких словах встречается звук...?") и развитию мыслительной деятельности (классификация и обобщение, исключение лишнего).

Такой материал предлагается детям как для заучивания наизусть, так и для анали-за фонетико-лексико-грамматической стороны речи. В упражнения включены зада-ния на практическое усвоение лексических и грамматических средств языка, овла-дение элементами звуко-буквенного анализа. Цель этой книги – помочь детям раз-ных возрастных групп развить навыки диалогической речи в различных ситуациях общения.

ЛИСТОПАД

Опавшей листвы разговор еле слышен:

- Мы с клёнов...

- Мы с яблонь...

- Мы с вязов...

- Мы с вишен...

- С осинок...

- С черёмухи...

- С дуба...

- С берёзы...

- Везде листопад:

На пороге морозы.

1. Как называются листья клёна, берёзы, яблони, дуба, вишни, осины?

2. Подбери нужное слово: краснеют, желтеют, опадают... (что? – листья)

3. Какое слово лишнее и почему: дуб – рябина -осень – осина {осень, потому что остальные слова – названия деревьев).

4. Чего в лесу больше – деревьев или листьев?

5. Скажи по звукам слово ЛИСТ (ль, и, с, т).

СОРОКА И МЫШЬ

- Мышка-трусишка, ты треска боишься?

- Ни крошки не боюсь!

- А громкого топота?

- Ни капельки не боюсь!

- А страшного рёва?

- Нисколечко не боюсь!

- А чего же тогда ты боишься?

- Да тихого шороха...

Н. Сладков

1. Изобрази шорох, топот, рёв.

2. Перечисли, чего не боится мышка (треска, топота, рёва).

3. Определи, где стоит звук Ш (в начале, в середине, в конце) в словах: ШОРОХ, МЫШКА, БОИШЬСЯ, МЫШЬ (шорох- в начале слова, мышка, боишься – в середи-не слова, мышь – в конце слова).

НЕВЕРОЯТНЫЙ СЛУЧАЙ

- Какая история!

Случай какой!

- Какая? Какой?

Не тяни, дорогой!

- Ужасный!

Кошмарный,

Неслыханный случай!

-Да ты говори,

Говори же,

Не мучай.

О нём рассказал мне

Мой дядя родной.

Вернее, не мне,

А старушке одной.

А та рассказала

Какому-то деду.

Случайно

Подслушал я

Эту беседу.

Вернее, не я,

А девчонка одна.

Уж если я вру,

Значит, врёт и она!

- Да ну говори же,

Пора бы теперь уж...

- Э, что говорить,

Все равно не поверишь...

А. Шибаев

1. Можно ли понять, о чём говорят мальчики?

Почему?

2.В каких словах встречается звук С? (история, случай, ужасный, рассказал, ста-рушка, случайно, подслушал...)

НЕСУРАЗНЫЕ ВЕЩИ

- Здравствуй!

- Привет!

- Что ты несёшь?

- Несу разные вещи.

- Почему они несуразные?

- Сам ты несуразный. Разные вещи я несу. Понял? Вот несу мел.

- Что не сумел?

- Слушать надо. Несу мел Мишке.

- Вот оно что.

- А ещё новость для Мишки приятная. Нашлась та марка, которую он ищет.

- Тамарка?

- Ага, красивая, зелёная такая.

- Это что же: волосы что ли зелёные?

- У кого?

- Да у Тамарки-то.

- Что?

- Ты сам же сказал: "Нашлась Тамарка".

-Та! Марка! Марка, которую Мишка искал. Понял. Зелёная такая. Там арка нари-сована.

- Ага, все-таки нарисована Тамарка?

- Не Тамарка, а арка там нарисована.

- Пока, смотри, не растеряй свои несуразные вещи.

По А. Шибаеву

1. Скажи слитно: несуразные вещи, Тамарка.

2. Скажи раздельно: несу разные вещи, та марка.

3. Отхлопай или прошагай по словам словосочетания: несу разные вещи, та мар-ка.

СОРОКА И ЗАЯЦ

- Вот тебе бы, Заяц, да лисьи зубы!

- Э-э, Сорока, всё равно плохо...

- Вот бы тебе, серый, да волчьи ноги!

- Э-Э, Сорока, невелико счастье!

- Вот тебе бы, косой, да рысьи когти!

- Э-э, Сорока! Что мне клыки да когти!

Душа-то у меня всё равно заячья...

Н. Сладков

1. Ответь на вопрос: Чьи ноги, когти, зубы?

2. Как ты понимаешь слово ДУША?

3. Назови гласные звуки в слове НОГИ (о,и).

КОЗЁЛ МЕФОДИЙ

- Кто там ходит в огороде?

- Это я, козёл Мефодий.

- По каким таким делам?

- Помогаю сторожам.

Я капусту охраняю

Каждый лист оберегаю.

- Почему капусту вдруг,

А не редьку и не лук?

Ты забыл о них, выходит?

- Ничего я не забыл,

Но на всех не хватит сил.

Лук стеречь я не умею,

А от редьки я худею.

А капуста – хороша,

И нужны ей сторожа,

Потому что самый вкусный,

Самый вкусный лист капустный.

А. Крылов

1. Какие овощи растут на огороде?

2. Скажи, какое слово лишнее: КАПУСТА, ЗЕЛЁНАЯ, ЛУК, РЕДЬКА (зелёная).

3. Назови ласково: капуста –... (капусточка), лук-...(лучок).

ДА–НЕТ

- Оно живое?

- Да.

- Это птица?

- Нет.

- Это животное?

- Нет.

- Это человек?

- Да.

- Ребёнок?

- Нет.

- Мужчина?

- Нет.

- Женщина?

- Да.

- Молодая?

- Нет.

- Старая?

- Да.

- Это старушка!