Психолого-педагогические условия психического развития ребенка

Психолого-педагогические условия психического развития ребенка

Статьи по теме
Искать по теме

Известно, что психическое развитие ребенка протекает по образцу, существующему в обществе, определяясь теми видами и особенностями деятельности, которые характерны для данного уровня развития общества. Поэтому дети в разные исторические эпохи развиваются по-разному. Формы и уровни психического развития заданы не биологически, а социально. Биологический фактор влияет на процесс развития не прямо, а опосредованно, преломляясь через особенности социальных условий жизни. При таком понимании складывается и иное понимания значения социальной среды. Она выступает не как обстановка, не как условие развития, а как его источник, поскольку в ней заранее есть все, чем должен овладеть ребенок. Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. С. Л. Рубинштейн писал: "Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается, т.е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создавало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь…". Главным механизмом психического развития ребенка является смена видов деятельности, а также механизм освоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности, результатом которых является возникновение идентификации, самосознания и рефлексии. Усвоенные во внешней форме протекания процессы деятельности преобразуются во внутренние, умственные (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,

П. Я. Гальперин и др.). Активная деятельность ребенка и его общение с взрослыми выступают основными условиями усвоения им социального опыта (Л. С. Выготский, О. Е. Смирнова, В. С. Мухина, А. К. Маркова).

Важнейший, привычный нам по современным условиям развития детей, этап дошкольной игры не является непременным возрастным признаком их активности. Обратившись к историко-этнографическому материалу, нетрудно убедиться в том, что в обществах, характеризующихся простыми способами и средствами производства (собирательство, охота, рыболовство, простейшие формы земледелия), дети, едва овладев движениями и самостоятельным перемещением, фактически включаются в деятельность по жизнеобеспечению своей семьи, в труд.

Вот характерное и типичное свидетельство: "С очень ранних лет мансийские дети втягиваются в рыбный промысел. Они еле-еле ходят, а родители уже берут их с собой в лодку. А как только начинают подрастать, для них часто делают маленькие весла, обучают управлять лодкой, приучают к жизни реки". Н. Н. Миклухо-Маклай пишет о детях папуасов: "Мне частенько приходилось видеть … как маленький мальчуган лет четырех пресерьезно разводил огонь, носил дрова, мыл посуду, помогал отцу чистить плоды…". Е. А. Климов (1996) считает, что развитие человека в дошкольном и школьном возрастах как потенциального субъекта труда существенно зависит от системы межличностных отношений, в которую он включен и за которые ответственно прежде всего взрослое поколение. Если взрослые ожидают и тем более поощряют участие дошкольника в доступных ему видах труда, то деятельность с полным набором определенных признаков труда возможна уже в дошкольном возрасте. Если взрослые так организуют ориентировку ребенка в явлениях общественной жизни, что существенным звеном этих явлений оказывается трудовая деятельность, то уже у старших дошкольников и тем более у младших школьников возможны упорядоченные, детальные и разнообразные представления о разных видах труда взрослых.

В контексте проблемы умственного развития дошкольников и младших школьников, а также формирования у них системных знаний, проведены значительные исследования по вопросам развития и формирования у детей представлений о труде взрослых (Д. Б. Эльконин, С. П. Крягжде, Н. С. Пряжников, В. А. Ященко, В. И. Логинова, П. А. Шавир, В. И. Тютюнник, Л. А. Мишарина, В. Н. Парамзин). Но авторы, в основном, рассматривают вопросы овладения ребенком трудовыми операциями и навыками, а не ориентацию его в сфере будущей профессиональной деятельности, выявления и развития профессионально важных человеческих качеств.

Однако "…профессионально важные человеческие качества надо не только "выявить", но и во многом и "заложить" в человека средствами воспитания, образования и организации его деятельности. Это предполагает активность не только педагога, но и самого подрастающего человека. И в меру этого мы говорим о том или ином варианте самоопределения. И было бы грубой ошибкой понимать самоопределение как стихийное, автоматическое "раскручивание" чего-то, якобы уже полностью имеющегося в свернутом виде, да еще и надеяться при этом, что данный процесс пройдет в социально ценном направлении".

Центральным звеном знаний о социальной действительности являются знания о трудовой деятельности людей. Это содержание знаний имеет непреходящее значение в социализации личности. Такие знания обеспечивают понимание задач общества, места каждого человека в решении этих задач, понимание значения труда в жизни общества и каждого человека. Это обусловливает развитие социальной перцепции, интереса к трудовой деятельности людей, отношения к труду, результатам труда уже в дошкольном возрасте. "Знания о труде, отношениях к нему взрослых, мотивах, направленности труда, отраженные в образах, начинают регулировать поступки детей, перестраивать их мотивы и отношения к собственному труду, труду взрослых, предметам, созданным людьми. Отсюда знания о труде взрослых должны занимать одно из ведущих мест в образовательной работе детского сада…", – пишет В.И.Логинова. Автором выделены и определены пять уровней, ступеней развивающегося знания детей о труде как явлении социальной действительности. Позиция В. И. Логиновой, которую следует признать очень ценной, выражена в следующих ее словах:

"Знания о социальной действительности составляют основу человеческого сознания, являются важнейшим компонентом в структуре личности, выступают как внутреннее условие формирования ее социальной направленности, отношения к миру. Было, в частности, установлено, что от уровня знаний о труде зависит и интерес к труду, и развитие познавательной деятельности, и умение практически выполнять доступные трудовые процессы (повышение уровня знаний сопровождается активизацией интереса к выполнению трудовых процессов).

При отсутствии продуманного руководства развитием детей уровень знаний о труде взрослых даже у шестилеток может оставаться не выше, чем на первом уровне, тогда как при научно обоснованном построении педагогической работы трехлетки превосходят первый уровень, четырехлетки достигают второго, пятилетние дети превосходят третий уровень, а шестилетние вплотную приближаются к четвертому".

Таким образом, "доступность" знаний о труде взрослых – это не признак только лишь самой познаваемой предметной реальности, но следствие более или менее хорошей педагогической работы.

Приведем описание некоторых приемов работы по формированию знаний, связанных с профессиями людей (детский сад № 8 г. Энгельс).

Прежде всего, у детей вызывалась потребность в каком-то предмете, которого не оказывалось: в ситуации игры не оказывалось мисочки, чтобы накормить мишку обедом, или нельзя было взять куклу на прогулку, так как у нее не было пальто, или дети после сна не могли пить молоко, так как не было чистых чашек и т. п. Вызванная потребность в предмете удовлетворялась тем, что на глазах у детей создавались эти предметы. За созданием предметов организовывалось наблюдение. При этом ожидание детьми предмета позволяло формировать у них знание и о профессиях, и о результате труда, и о его назначении (пальто нужно, чтобы кукле было тепло, чтобы она не замерзла, шьет его портной), и о значимости результата для детей (для игры или для удовлетворения потребности в пище – из чистых чашек можно пить молоко). Дети обращали внимание на поэтапность изготовления предмета, выделяли трудовые действия, трудовые операции, т. е. расчленяли процесс изготовления предмета из материала. В ходе наблюдений за изготовлением или преобразованием предмета внимание детей фиксировалось на промежуточных результатах, отчетливо представленных в предметном виде: кусок ткани, выкроенная ткань, пальто без рукавов, пальто с вшитыми рукавами, с воротником.

Такое руководство восприятием процесса труда позволяло детям проследить весь процесс от начала до конца, установить логические связи между компонентами основной схемы, осмыслить значимость каждого компонента, т. е. понять сущность того или иного конкретного вида профессионального труда.

От специально организованных наблюдений за профессиональным трудом взрослых авторы переходили к организации деятельности самих детей, которых включали в труд взрослых, наблюдаемый ранее, организовывали игры-занятия… (вымоем куклам посуду и т. п.), старались отразить это содержание в сюжетно-ролевых играх. Тем самым обеспечивались прочное усвоение знаний и контроль за процессами их усвоения.

Как сообщает Л. А. Мишарина, у детей всех возрастных групп, включая и "профессиоведов"-двухлеток, возросло умение отделять трудовые процессы от нетрудовых, а у трех- и четырехлетних детей ошибок смешения трудовых и нетрудовых процессов не было совсем. Эффект психического развития детей в результате проведенной работы выразился также во многом другом – дети, в частности, стали более дифференцированно воспринимать окружающую действительность, возросло умение не терять цель наблюдения, выделять многие тонкости трудового процесса и его вещественного оснащения, изменился характер речи детей (обогатился словарный запас, суждения о труде стали более содержательными и связными).

В то же время дошкольники, лишенные продуманного и систематического педагогического руководства, могут давать при обследовании удручающие результаты. Дети не понимают вопроса "Кем работает?", не различают сходные профессии (и няня, и воспитатель, и повар ходят в халатах, так что половина обследованных детей путали няню с поваром), соотносят профессию только с отдельным конкретным человеком. Почти половина полагают, что повар не нужен в детском доме и пр. Четкое разделение понятий "труд" и "работа", "специальность" и "профессия" позволяют не только установить между ними реальную взаимосвязь, но также и ответить на вопрос о том, что выбирает человек, имея в виду профессию.

Процесс профессионализации начинается, как правило, не с выбора специальности, а с обобщенных устремлений ожиданий и представлений о жизненном пути, так или иначе отражающихся в самосознании. Именно на этом начальном этапе профессионального самоопределения человек ставит перед собой и решает для себя такие вопросы, как соотношение общественной значимости и личного смысла труда, общественной полезности всех профессий и различия в их престижности, зависимость социального положения от некоторых признаков выполняемой работы и др.

Л. Д. Столяренко считает, что каждый человек еще в детстве, чаще всего бессознательно, думает о своей будущей жизни, как бы прокручивает в голове свои жизненные сценарии. "Сценарием считается то, что человек еще в детстве планирует совершить в будущем" (цит. по Э. Берн). Сценарий – это постепенно развертывающийся жизненный план, который формируется еще в раннем детстве в основном под влиянием родителей. Этот психологический импульс толкает с большой силой человека вперед, навстречу его судьбе, и очень часто независимо от его сопротивления или свободного выбора. Жизненные сценарии основываются в большинстве случаев на родительском программировании, которое ребенок воспринимает по трем причинам: во-первых, оно дает жизни цель, которую в противном случае пришлось бы отыскивать самому; все, что делает ребенок, чаще всего он делает для других людей, обычно для родителей. Во-вторых, родительское программирование дает ему способ структурировать свое время (то есть приемлемое для его родителей). В-третьих, ребенку надо указывать, как поступать и делать те или иные вещи.

Долгосрочная модель всегда предполагает сюжетную линию. И хотя результат предопределен родительским программированием в добрую или дурную сторону, ребенок может избрать свой собственный сюжет.