Психологическая готовность детей к школе

Психологическая готовность детей к школе.

В системе школьного образования современной России произошли серьезные преобразования. Во-первых, повысились требования к детям, поступающим в школу. Во-вторых, в результате введения в начальную школу новых программ, родители имеют право выбора обучения ребенка по той или иной программе в зависимости от уровня подготовки ребенка к школе. Зачастую родители определяют ребенка в лицеи, гимназии, частные школы, ожидая более высокого качества преподавания, притом, что ребенок, возможно, не готов к обучению в этих учебных заведениях.

Современные исследования показывают, что далеко не все дети всесторонне подготовлены к успешному вхождению в учебную деятельность в школе – 30-40 % детей приходят в первый класс массовой школы не готовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы основные компоненты психологической готовности к обучению в школе [7].

Многих детей привлекают в школе, в первую очередь, внешние атрибуты школьной жизни: новая обстановка, яркие портфели, тетради и ручки, и желание получать оценки. Дошкольнику очень сложно ответить на вопрос, почему он хочет идти в школу. Ему трудно проанализировать свое отношение к данной ситуации. Воображение ребенка построено на его собственном опыте, а опыта школьника у него еще нет. Каждый второй ребенок находится в тревожном ожидании встречи со школой, чувствует внутреннюю напряженность и давление со стороны взрослых его окружающих. Ребенка предупреждают, что в школе перед ним поставят новые сложные задачи, требующие высокой организации, мобилизации сил, уверенности в себе, самоконтроля, умения перестраиваться. Не у каждого ребенка и не в достаточной степени есть опыт выполнения подобных задач. Большинство родителей делают акцент лишь на интеллектуальной и специальной готовности к обучению. Дети поступают в школу с достаточно высоким уровнем умственного развития и овладевшие навыками чтения и счета, в то время, как для успешного обучения в школе ребенок должен быть уверен в себе, в своих силах, своих возможностях и способностях, с достаточно развитой способностью взаимодействовать с другими детьми, развитой произвольностью и отчасти сформированной учебной мотивацией [9, 21,23].

У ребенка могут возникнуть проблемы со школьной успеваемостью, которые приводят ребенка к потере эмоционального равновесия и возможному ухудшению здоровья, что может неблагоприятно повлиять на весь период обучения ребенка, отразиться на формировании его личности, и на том, как сложится его жизнь после школы.

В современном образовании в качестве одной из наиболее актуальных признается проблема формирования у детей шестилетнего возраста психологических качеств, которые обеспечили бы им успешность адаптации на новой ступени образования и освоения учебной деятельности в процессе обучения в школе.

На сегодняшний день именно несформированность психологической готовности к школе часто является главной причиной проблем, возникающих у ребенка в первый год обучения в школе. Перед системой образования на современном этапе ее развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовки их к обучению в школе. Поэтому так важно своевременно, задолго до поступления в школу оценить психологический потенциал ребенка, выявить проблемы развития и наметить пути коррекционной, развивающей работы. Изучение уровня развития психики детей является основой как организации всей последующей воспитательной и учебной работы, так и оценки эффективности содержания процесса воспитания в условиях детского сада.

Понятие, структура и критерии психологической готовности ребенка к школе

Психологическая готовность к школьному обучению – одна из важных проблем детской и педагогической психологии. От ее решения зависит построение программы воспитания и обучения дошкольников и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.

Психологическую готовность к обучению изучают педагоги, психологи: Л.И. Божович, Л.А.Венгер, А.Л. Венгер, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А. Керн, А.Р.Лурия, В.С.Мухина, Е.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадриков, Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько,Я. Йирасек,С.Я.Рубинштейн, Е.О.Смирнова и многие другие. Авторы рассматривают структуру психологической готовности и дают характеристику ее отдельных компонентов, а также методики диагностики готовности, пути развивающей работы.

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований как в отечественной, так и в зарубежной литературе.

При решении вопроса о психологической готовности ребенка к школе, как отмечает Я. Йирасек, необходимо учитывать как теоретические положения, так и практический опыт. Большое внимание психолог уделяет интеллектуальным возможностям детей, что находит выражение в тестах, которые показывают развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессов. По мнению С.Штребела, А.Керна, Я.Йирасека, ребенок, поступающий в школу должен обладать признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях [1,15].

К умственной готовности авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению.

Эмоциональная зрелость, по мнению данных авторов, – это эмоциональная устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость – потребность ребенка в общении с детьми, способность подчиняться интересам и условиям группы [15].

А.Анастази объясняет понятие школьной зрелости как "овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками" [11,с.37].

И.Шванцара говорит о школьной зрелости как о достижении некоторой степени в развитии, когда ребенок может принимать участие в школьном обучении. Наиболее важными компонентами психологической готовности он считает социальный, умственный и эмоциональный [32].

В отечественной психологии теоретическая разработка проблемы готовности к обучению базируется на работах Л.С. Выгодского, который полагает, что у ребенка шестилетнего возраста не может быть психологических черт, присущих школьнику, так как они могут развиваться только в ходе той деятельности, для которой они необходимы, то есть в процессе учения [9].

Необходимо отметить работы Л.И.Божович, которая считает, что готовность к обучению в школе включает определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и социальную позицию школьника. Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, психолог назвала "внутренней позицией школьника", считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе [5].

Похожие взгляды мы видим в работах А.В.Запорожца, он указывал, что психологическая готовность к школе "представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д."[16, c.112].

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это стремление к учению и понимание его необходимости, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, лежащих в основе мотивации к учебной деятельности [30].

Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предусматривает "вращивание" социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым [37].

Л.А.Венгер более широко раскрывает психологическую готовность, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, куда входят остальные компоненты: мотивация, личностная готовность, "внутренняя позиция школьника", волевая и интеллектуальная готовность, уровень развития которых может быть разный [6].

Н.И.Гуткина: "Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников уровень психического развития ребёнка. Уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в "зону ближайшего развития" ребёнка. О психологической готовности к школе судят по уровню развития следующих психических сфер: аффективно-потребностной, произвольной, интеллектуальной и речевой"[11, с 28].

Существуют и другие подходы к пониманию психологической готовности детей к школе.

Особый интерес представляют исследования Г.Г.Кравцова и Е.Е.Кравцовой говорят о комплексном характере готовности. Психологи анализируют систему взаимоотношений ребёнка с окружающим миром и показатели психологической готовности к школе связывают с развитием различных видов отношений: отношения к взрослому, отношения к сверстнику, отношения к самому себе [23].

И.Ю. Кулагина выделяет два компонента психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную, причем оба важны как для успешной учебной деятельности, так и для скорейшей адаптации к школьным условиям. [25].

Н.В.Нижегородцева и В.Д.Шадриков представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств. Авторы отмечают, что разные учебно-важные качества неодинаково влияют на успешность обучения, поэтому они выделяют базовые УВК и ведущие УВК, которые в начале обучения почти совпадают: мотивы учения; зрительный анализ (образное мышление); способность принимать учебную задачу; графический навык; произвольность регуляции деятельности; обучаемость. Различие их в том, что к базовым УВК относится еще уровень обобщений (предпосылки логического мышления), а к ведущим УВК добавляется вербальная механическая память [31].

Структура психологической готовности детей к школе.

Большинство ученых выделяют следующие компоненты в структуре психологической готовности:

- интеллектуальная готовность,

- личностно-мотивационная готовность,

- психофизиологическая.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов и включает в себя:

1. Наличие системных знаний об окружающем мире (определенный кругозор: запас знаний о природе, людях, общественной жизни [8];

2. Владение способами познания: умение слушать, задавать вопросы, отвечать, экспериментировать, пользоваться знаками, схемами, моделями и т.п. [6,10];

3. Определенный уровень развития познавательных процессов:

-дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость, сформированность сенсорных эталонов, соотнесение признаков предметов с сенсорными эталонами). Восприятие осмысленное, целенаправленное, анализирующее. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск;

- развитие мыслительных операций: способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы;

- высокий уровень развития наглядно-образного мышления, а именно такого вида мышления, в котором решение задач происходит с опорой на имеющиеся в сознании человека образы, а именно – модели, схемы, словесно зафиксированные эталонные образы, связи и отношения между объектами действия. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме [24].

- начало становления логического мышления (умения рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы, производить умозаключения);

- развитие воображения: производительность, внутренний план действий, рефлексия, произвольное воображение. Возрастает целенаправленность, устойчивость замыслов, образы воображения наглядны, динамичны и эмоционально окрашены. Присутствует творческая переработка представлений. Способность оперировать образами, чтобы создавать на их основе новое [11].

4. Развитие связной речи (монологической, диалогической; фонематический слух). Умение связно, последовательно, понятно для окружающих людей описать и объяснить явление или какое-либо событие. Речь более точна в структурном отношении, развернута, логически последовательна, используются разнообразные средства речевой и языковой выразительности, внятно произносятся все слова, фразы.

5. Обучаемость:

- усвоение нового правила работы;

- перенос правил выполнения задания на похожие, но не тождественные ему ( обобщение способа действий).

Личностно-мотивационная готовность к школе включает:

1. Эмоционально-волевую готовность:

- развитие произвольной сферы: произвольность поведения, которая проявляется при выполнении требований правил, способность подчинять действия определенному эталону, образцу, способность наметить план действия, выполнить его, преодоление препятствия, оценка результата своего действия, самоконтроль по ходу работы [11,31,37];

- развитие волевых качеств: целеустремленность, организованность, решительность, настойчивость и т.д.;

- произвольность эмоциональной регуляции: сдержанность в проявлениях эмоций, осмысленные переживания, эмпатия, способность к сопереживанию, предчувствие и переживание последствий своего поведения.

Развитие эмоциональной готовности к школе необходимо потому, что при возникновении различных ситуаций и в режиме школьной жизни ребенок должен регулировать свои аффекты, уметь проявлять эмоциональную устойчивость.

2. Формирование самосознания и самооценки. Учебная деятельность предусматривает адекватное отношение ученика к своим способностям, результатам работы, поведению. Наличие завышенной или недифференцированной самооценки может повлиять на адаптацию к новой социальной ситуации в условиях школьного обучения [4].

Чаще всего дошкольникам свойственна необъективно высокая самооценка, что является следствием кризиса семи лет. Однако у некоторых дошкольников наблюдается неустойчивая, а иногда даже заниженная самооценка. Это свидетельствует не об интенсивном развитии самосознания, а о том, что эти дети испытывают дефицит эмоциональной защищенности, поддержки, любви и внимания взрослых. Низкая самооценка, сформированная у ребенка в дошкольном возрасте, может стать причиной его неуспеваемости в школе. Она порождает страх неудачи, а в своем крайнем выражении – отказ вообще что-либо делать [5].

3. Коммуникативная готовность как сформированность средств, навыков и желания общаться:

- внеситуативно-личностное общение с взрослыми (по М.И.Лисиной), которое развивает у ребенка умение внимательно слушать и понимать взрослого, воспринимать в роли учителя и занимать по отношению к нему позицию ученика. При этом взрослый становится авторитетом, образцом для подражания. Дети, готовые в этом плане к учению, адекватно ведут себя на уроках, подчиняются школьным условиям [27];

- общение со сверстниками: умение строить деловое сотрудничество со сверстниками (действовать совместно, согласовывать свои действия), начало овладения конструктивными способами выхода из конфликтных ситуаций [22,31].

Ребенок приходит класс, в котором дети заняты общим делом, и ему нужны умения войти в детское общество, действовать совместно со сверстниками, умение уступать и защищаться.

4. Мотивационная готовность.

Л.И. Божович считает этот компонент наиболее важным и выделяет 2 группы мотивов учения:

- мотивы, связанные с потребностью в общении с другими людьми, с желанием ученика занять определенное место в социуме;

- мотивы, связанные с потребностью в интеллектуальной активности, или познавательные интересы детей, потребность в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Таких детей школа привлекает не внешней стороной (атрибутами школьной жизни – портфель, учебники, тетради), а возможностью получать, узнавать новое, ребенок стремится к решению новых задач [5].

Слияние мотивов этих 2 групп образует "внутреннюю позицию школьника". Ребенок, готовый к школе, хочет в ней учиться, так как хочет занять новое место в системе общественных отношений и у него есть познавательная потребность, которую он не в состоянии реализовать дома. Эта новая позиция ребенка изменяется: сначала детей привлекают внешние атрибуты – разноцветные портфели, красивые тетрадки, учебники, затем возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей и только потом лишь зарождается желание учиться, узнавать что-то новое. [5,13].

Необходим также уровень развития мотивационной сферы в виде системы иерархически соподчиненных мотивов поведения. Между разными видами мотивов складывается соподчинение, иерархия мотивов: одни из них приобретают более важное значение для ребенка, чем другие, что помогает ребенку произвольно управлять своим поведением, подчинять желания целям, организовывать свою работу.

В зависимости от мотива деятельность приобретает для ребенка различный смысл. При решении ребенком задачи цель состоит в том, чтобы найти ее решение. Мотивы бывают разными, например, научиться решать задачи или не огорчать учителя, родителей и влияют на характер работы. Цель при этом остается той же: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения [5].

Учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разных мотивов, которые дополняют друг друга и неодинаково влияют на учебную деятельность. Одни мотивы называют ведущими, другие – второстепенными.

Таким образом, "внутреннюю позицию школьника" можно считать сформированной, если для нее характерны мотивы, которые проявляются в следующем:

- у ребенка наблюдается желание идти в школу и он переживает при отсутствии такой возможности;

- учение привлекает его как серьезная, социально значимая деятельность;

- сформирована широкая полимотивация учения;

- сила учебных мотивов достаточна для преодоления школьных трудностей;

- сформирована устойчивая иерархия мотивов, в которой доминируют познавательные и социальные мотивы учения и нравственные мотивы поведения.

Высокий уровень познавательной активности ещё не гарантирует достаточную мотивацию учения; необходимо, чтобы познавательные интересы ребёнка были связаны с содержанием и условиями школьного обучения.

Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, это такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность ("Хочу в школу!"). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок отказывается от игровой деятельности и проявляет интерес к учебной.

Психофизиологическая готовность – физическое созревание ребенка, а также созревание структур мозга, обеспечивающее соответствующий возрастной норме уровень развития психических процессов: развитие тонких движений руки и зрительно- двигательных координаций, развитие слухо-моторной координации, развитие движений [21].

Для успешного обучения в школе ребенку необходима достаточная физическая подготовка, предполагающая высокий уровень закаленности и общего физического развития, бодрое и активное состояние организма. Сформированные соответственно возрасту разнообразные движения, двигательные качества и трудовые навыки должны сопровождаться соответствующей тренированностью различных функциональных систем, высокой работоспособностью нервной системы и др.

Показателями развития движений являются: владение элементами техники всех бытовых движений, способность к самостоятельным, точным и ловким движениям, производимым под музыку в группе детей, выполнение координированных движений пальцев, кисти, руки при работе с конструктором, мозаикой, выполнение простых графических движений (изображение вертикальных, горизонтальных линий, овалов, кругов) [10,21].

Развитая зрительно-моторная координация является необходимым элементом определения готовности ребенка к школе. Зрительно-моторная координация – осуществление координированных движений, осуществляемых под контролем зрения, включающая умение срисовывать простые геометрические фигуры, пересекающиеся линии, буквы, цифры с соблюдением размеров, пропорций, соотношения штрихов [21].

Развитие слухо-моторной координации предполагает: умение различать и воспроизводить несложный ритмический рисунок, способность выполнять под музыку ритмические (танцевальные) движения [21].

На основании вышеизложенного, мы можем сделать вывод о том, что психологическая готовность к школьному обучению – одна из важнейших проблем детской и педагогической психологии.

Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович, Л.А.Венгер, А.Л. Венгер, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А. Керн, А.Р.Лурия, В.С.Мухина, Е.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадриков, Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько, Я. Йирасек, С.Я.Рубинштейн, Е.О.Смирнова и многие другие. Авторы изучают структуру психологической готовности и дают характеристику ее отдельных компонентов, рассматривают различные подходы при подготовке детей к школе, методики диагностики готовности, пути развивающей работы.

Большинство авторов под психологической готовностью к школе понимают необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения в группе сверстников. В структуре психологической готовности психологи выделяют следующие компоненты: интеллектуальная готовность, личностно-мотивационная готовность, психо-физиологическая.

Интеллектуальная готовность связана с развитием мыслительных процессов и предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, определенного уровня развития познавательных психических процессов: наглядно-образного и образно-схематического мышления, необходимые для формирования логического мышления; произвольное восприятие – умение планомерно обследовать предметы, явления, выделять свойства; образная память; развитие речи – умение связно, последовательно, понятно для окружающих людей описать и объяснить явление или какое-либо событие; произвольное воображение – производительность, внутренний план действий, рефлексия. Интеллектуальная готовность ребенка к школе предполагает также владение способами познания: умение слушать, задавать вопросы, отвечать, экспериментировать, и формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Личностная готовность включает эмоционально-волевую готовность: развитие произвольной сферы, способность подчинять действия определенному правилу, образцу, способность наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия, самоконтроль по ходу работы, развитие волевых качеств: целеустремленность, организованность, решительность, настойчивость, сдержанность в проявлениях эмоций, осмысленные переживания, эмпатия; зарождение адекватной самооценки, произвольное общение ребенка со взрослым и сверстниками; развитость учебных мотивов.

Психофизиологическая готовность – это физическое созревание ребенка, а также созревание структур мозга, обеспечивающее соответствующий возрастной норме уровень развития психических процессов: развитие тонких движений руки и зрительно- двигательных координаций, развитие слухо-моторной координации, развитие движений.

Не вызывает сомнения, что любой компонент структуры, как и вся структура в целом, важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.


Психофизиологические особенности ребенка шестилетнего возраста

Шестилетний возраст является этапом интенсивного психического развития и считается предпоследней ступенью дошкольного развития. Именно в этом возрасте начинают складываться познавательные способности и личностные особенности будущего школьника, которые не являются завершенными и поэтому в этом возрасте возможно их развитие.

В детской психологии существует теория периодизации психического развития Д.Б.Эльконина, основанная на подходе к психологии развития, сложившемся в школе Л.С. Выготского. Любой детский возраст характеризуется определенным видом ведущей (главной) деятельности, в которой развиваются основные психические качества (новообразования) ребенка, являющиеся основой дальнейшего развития ребенка. К началу каждого возраста складывается специфическое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, называемое социальной ситуацией развития. Кризисы – переломные моменты, отделяющие один возраст от другого. Смена ведущего типа и вида деятельности – явление не закономерное. Деятельность возникает в ответ на потребность и в ней продолжается дальнейшее развитие ребенка. Новообразования и последующий кризис требуют смены социальной ситуации развития[37].

В шестилетнем возрасте основная потребность ребенка в осмыслении и понимании связей, отношений между взрослыми. Социальная ситуация развития в этом возрасте – отношение: ребенок-общественный взрослый, ребенок-ребенок. Потребность жить одной жизнью со взрослыми – понять отношения в мире взрослых. Взрослый – образец для подражания. Эта потребность удовлетворяется в игре через моделирование ребенком этих связей и отношений [9].

Основным видом деятельности шестилетнего ребенка является игра. Он свободно и самостоятельно выбирает для себя ту или иную игрушку, придумывает тот или иной сюжет, включает в свою игру сверстника, и они действуют по правилам, которые они сами установили. В процессе развития сюжетной игры у детей развивается воображение и символическая функция; дети получают разнообразные сведения об окружающем мире, о взрослых людях, умении ориентироваться в этих сведениях, согласно их содержанию. Преимущественно познавательную нагрузку, функцию интеллектуального развития берут на себя дидактические игры, используемые педагогом в учебно-воспитательных целях как средство стимулирования активности психических процессов. Решающее значение для формирования непосредственных предпосылок для учебной деятельности имеют игры по правилам. В них ребенок учится сознательно подчиняться правилам, начинает обращать внимание на способ достижения результата, а не только на собственный результат. Большую роль в развитии ребенка в шестилетнем возрасте играют продуктивные виды деятельности – рисование, лепка, конструирование, которые также подчинены игре [12,26,29].

Раскроем основные новообразования психического развития ребенка шестилетнего возраста по двум направлениям: личностное развитие и интеллектуальное.

Интеллектуальное развитие ребенка шестилетнего возраста.

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в данном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам – общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. В шестилетнем возрасте развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдения, рассматривание, поиск. [36]

Внимание носит непроизвольный характер, но в данном возрасте дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели шестилетний ребенок использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания – произвольного внимания – в шестилетнем возрасте уже достаточно велики. Речь дает возможность организовать внимание, выделяя словами необходимые предметы. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания основным остается непроизвольное внимание, детям еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым [9,16,22].

В конце шестилетнего возраста в основном завершается процесс овладения речью:

- язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения;

- развивается звуковая сторона речи. Дети осознают особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. Ребенок шести лет при специальном обучении может производить звуковой анализ слова, расчленять слово на составляющие звуки, что способствует успешному овладению чтением и письмом;

- развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце шестилетнего возраста перейти к конкретности речи.

В исследованиях Н.Г. Салминой и Филимоновой О.Г. показано, что дети к концу шестилетнего возраста овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются: развернутые сообщения-монологи, рассказы, развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности [35].

Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти, которая в шестилетнем возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что его больше интересует, впечатляет. Объем запоминаемого материала зависит от эмоционального отношения к явлению. Одним из основных достижений шестилетнего возраста является развитие произвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов, является то, что перед ребенком можно поставить цель, направленную на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала [9].

Центральное новообразование познавательной сферы дошкольника – развитие воображения, которое становится возможным благодаря развитию речи. Основная особенность развития воображения – постепенное отделение мира фантазии от реальности. Если в трех-пятилетнем возрасте воображение тесно слито с реальностью, фантазии детей по большей части непроизвольны, то в шестилетнем возрасте дети могут заранее планировать замысел, т.е. появляется преднамеренное, произвольное воображение. В дошкольном возрасте должно целенаправленно развиваться как репродуктивное, так и творческое воображение, так как уровень символической функции воображения обусловливает степень внутренней готовности к школе [19,33].

Развитие пространственных представлений шестилетнего ребенка достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения. [38].

В дошкольном возрасте развиваются различные формы мышления.В четырех-шестилетнем возрасте развиваются навыки и умения, способствующие изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействие на них с целью изменения – это наглядно-действенное мышление, в процессе которого проявляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления – наглядно-схематическое мышление, о развитие которого мы видим в схематизме детского рисунка, умении использовать при решении задач схематические изображения, понимание и принятие схемы, модели. Обнаруживает себя и способность действовать во внутреннем плане [38]. Данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

А.А.Венгер и У.В.Ульенкова показали, что у детей шестилетнего возраста возникают первые попытки иерархии понятий как начало дедуктивного мышления: "Ребенок начинает устанавливать простые причинно-следственные отношения между событиями и явлениями, может отделить существенные признаки от несущественных, решать несложные логические задачи." [9 с.48].

Таким образом, к концу шестилетнего возраста ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышления. Данный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование словесно-логического мышления, как бы определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного развития. Оно предполагает развитие умения оперировать словами, понимать логику рассуждений. Шестилетний дошкольник может устанавливать причинно-следственные связи, находить решения проблемных ситуаций. Может делать исключения на основе всех изученных обобщений, выстраивать серию из 6-8 последовательных картинок [32,37].

Личностное развитие ребенка шестилетнего возраста.

По данным Л.Ф.Обуховой у шестилетних детей в эмоциональной сфере отмечаются следующие особенности: более четко дифференцируются эмоции: стыд, страх, надежда, отвращение, тревога, замедляется смена эмоций, они становятся более устойчивыми, легче и более самостоятельно преодолеваются конфликты, общение регулирует отзывчивое, участливое отношение к другому, изменяется отношение ко взрослому: детей привлекает не совместная деятельность, а знания взрослого, авторитет, положительное одобрение. Исходя из моральной оценки поступка взрослым, ребенок устанавливает связь между понятиями "хорошо" и "плохо", а также своим действием, на основе этого ребенок относит свои поступки к хорошим или плохим [9].

Шестилетний ребенок уже может сознательно управлять своим поведением, то есть возникает произвольное поведение, он подчиняет свои действия ожиданиям окружающих, добивается поставленной им цели, некоторые дети преодолевают трудности, но в то же время легко отвлекаются от своих намерений на любое, привлекательное обстоятельство. Формирование произвольного поведения Д.Б. Эльконин также связывал с постепенным подчинением своих поступков тому образцу, которым являются для ребенка поведение и мнение, оценка взрослого. В этом возрасте поведение ребенка из импульсивного и непосредственного становится опосредованным нормами и правилами [9,30].

Л.С. Выготский также считал волевое поведение социальным, отводя при этом ведущую роль в социальной обусловленности воли его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Выготский рассматривал волю, как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно с помощью речи регулирует свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для школьников не только средством общения, но и средством организации поведения [30].

"Развитие воли шестилетнего ребенка определено формированием у него мотивов поведения. Именно появление главных и второстепенных мотивов организует сознательное волевое поведение ребенка, когда он ставит перед собой задачу не поддаваться отвлекающему воздействию побуждений, связанных с менее значимыми мотивами"[30, с. 30].

Появление воли связано с: развитием целенаправленности действий, которая зависит от трудности задания, успеха или неудачи, меры участия взрослого; установлением отношения между целью и мотивом; возрастанием регулирующей роли речи в выполнении действий, когда ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия. На протяжении дошкольного возраста под влиянием взрослых ребенок постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. Но, хотя такое подчинение и возникает в дошкольный период, сформировано оно еще не полностью и требует подкрепления внешними обстоятельствами (в частности, присутствием взрослого).

В шестилетнем возрасте формируется устойчивая структура мотивов (игровые, познавательные, соревновательные, нравственные и др.), зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, в признании сверстников, потребность быть лучшим, поступать в соответствии с этическими нормами и др.). Дети в этом возрасте постоянно сравнивают себя с другими, они вступают в борьбу с целью взять верх над победителем, что стимулирует ребенка к совершенствованию своих способностей и умений. В данном возрасте происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации [13].

Важнейшим психологическим новообразованием является соподчинение мотивов. Ребенок в некоторых ситуациях уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так, как хочется в данный момент, а так, как надо. Но это возможно не потому, что в данном возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Нравственные мотивы, стремление вести себя по правилам, принятым людьми, определяют развитие личности ребенка шестилетнего возраста. Конечно же, ребенок не обязательно во всех случаях руководствуется одними только хорошими мотивами, в поведении любого человека существует много разных мотивов, не всегда украшающих человека. Но соподчинение приводит к тому, что все мотивы выстраиваются в систему и главные мотивы начинают доминировать над иными, появляется важнейшее новообразование – иерархия мотивов. Шестилетний ребенок может отказаться от привлекательной игры ради того, чтобы помочь старшим, сверстникам или малышам. При этом он будет испытывать удовлетворение. И наоборот, если он потерпел неудачу в каком-нибудь значимом для него деле, то это не удастся компенсировать сладостями, развлечениями [30].

У шестилетнего ребенка формируется самосознание, которое проявляется в самооценке и осмыслении своих переживаний. Сначала ребенок учится правильно оценивать других, затем начинает сравнивать свои поступки, качества с поступками других. Ребенок в этом возрасте способен к рефлексии – анализу своих поступков, действий, мотивов в соответствии с общечеловеческими ценностями. К концу шестилетнего возраста ребенок начинает осознавать свое место среди людей и свои переживания, формируется устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху или неудаче в деятельности. Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для 6-леток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К 7-летнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнения себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6-7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицания и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению [30].

Для коммуникативного развития детей шестилетнего возраста потребность общения со сверстниками становится одной из главных. Сверстник – это партнер, объект сравнения с самим собой. У детей этого возраста повышается избирательность и устойчивость взаимоотношений: постоянные партнеры могут сохраняться на протяжении всего года. Главным содержанием их общения становится совместная игровая деятельность. В общении со сверстниками ребенок старается строить взаимоотношения в соответствии с установленными правилами, старается регулировать свое поведение, подчинить себя обстоятельствам. Однако детям еще не всегда удается согласовать точки зрения, не всегда дети в этом возрасте могут найти конструктивное решение конфликтов и проблем, иногда им требуется помощь взрослого.

Шестилетний возраст выделяется в психологической науке как предкризисный, к концу возраста наблюдается переходный критический период детства, получивший название кризиса семи лет. Родители и педагоги замечают его наступление по эмоциональной неустойчивости, быстрой смене настроения, поведение ребенка имеет нарочитый шутовской характер, являющийся показателем более глубоких позитивных изменений – развитие произвольности, способности к анализу своих переживаний. Ребенок становится старше и готов к новым, более взрослым отношениям со взрослыми, к переходу от игровой деятельности – к учебной [11].

Особенности физиологического развития шестилетних детей.

Главная особенность морфофункционального развития шестилетних детей состоит в незавершенности структурного и функционального развития коры головного мозга. Несмотря на то, что к 6 годам большое развитие имеют основные свойства нервных процессов (сила, подвижность, уравновешенность), они являются неустойчивыми. Процесс возбуждения, торможения легко распространяется на большие участки коры, обуславливая малую устойчивость внимания, быструю истощаемость нервной системы и, следовательно, утомляемость ребенка. Беспокойство, утомляемость во время занятий, повышенная эмоциональность или пассивность, импульсивность или инертность поведения считаются признаками утомления.

У шестилетних детей зрительный и слуховой анализаторы находятся в стадии развития. Поэтому под влиянием нагрузок легко нарушается зрение. Для ребенка также очень трудна статическая нагрузка, так как не получили еще полного развития опорно-двигательный аппарат, костная и мышечная система. Мелкие мышцы спины, имеющие большое значение в удержании правильного положения позвоночника, относительно слабы, и позвоночник легко поддается деформации. Интенсивное развитие организма делает шестилетнего ребенка очень чувствительным к различным неблагоприятным влияниям, повышается риск заболеваемости.

Согласно данным психологов и физиологов у детей данного возраста интенсивно развиваются мелкие мышцы руки, совершенствуется координация движений [68]. Именно в этом возрасте в основном заканчивается созревание зон головного мозга, которые отвечают за развитие мелких мышц кисти.

Психофизиологические особенности шестилетних летних детей необходимо знать, чтобы правильно строить образовательно-воспитательный процесс.

Таким образом, обобщая наиболее важные особенности психофизиологического развития шестилетнего ребенка, можно заключить, что социальная ситуация развития в этом возрасте – отношение: ребенок-общественный взрослый, ребенок-ребенок. Потребность жить одной жизнью со взрослыми – понять отношения в мире взрослых. Взрослый – образец для подражания. Эта потребность удовлетворяется в ведущем виде деятельности – игре через моделирование ребенком этих связей и отношений. Игра влияет на развитие основных психических функций.

В этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем интеллектуального развития, включающим расчлененное восприятие, ведущее наглядно-образное мышление, зачатки логического мышления (ребенок начинает устанавливать причинно-следственные связи),его внимание, память и воображение носят непроизвольный характер (он легко переключает внимание, запоминает лучше то, что производит на него впечатление), но при этом наблюдаются тенденции к возникновению произвольности данных психических процессов – нужны только специальные условия, организующие целенаправленность ребенка. В это время формируется определенный объем системных знаний об окружающем мире, основанный на понимании связи между предметами и явлениями. В конце шестилетнего возраста в основном завершается процесс овладения речью: язык становится средством общения и мышления ребенка, увеличивается словарный запас, развивается звуковая сторона, усваиваются правильные грамматические конструкции, усложняются, становятся содержательными диалоги, ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать, думая вслух. Шестилетний ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи (пересказ услышанной истории, собственный рассказ о случившемся).

В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает соподчинение мотивов – преобладание мотива "Я должен" над мотивом "Я хочу". Шестилетний ребенок уже может сознательно управлять своим поведением, то есть возникает произвольное поведение, он подчиняет свои действия ожиданиям окружающих, добивается поставленной им цели. Его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов ("иерархия мотивов") и интересов, внутреннего плана действий, способностью к оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей, преобладает ситуативная самооценка, увеличивается интерес к оценке взрослого. Шестилетний ребенок умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия в соответствии с общественными нормами поведения. Сверстник становится более привлекательным: повышается устойчивость и избирательность взаимоотношений. У ребенка в этом возрасте наблюдается более четкая дифференциация эмоций и большая их устойчивость, развивается эмпатия, сопереживание другому.

Шестилетний возраст выделяется в психологической науке как предкризисный, к концу возраста наблюдается переходный критический период детства, получивший название кризиса семи лет: у ребенка возникает потребность в перестройке отношений со взрослым, заняться общественно признаваемой деятельностью – учением.

В данном возрасте значительное развитие получают основные свойства нервных процессов (сила, подвижность, уравновешенность), но все-таки эти свойства характеризуются неустойчивостью. Зрительный и слуховой анализаторы находятся в стадии развития, интенсивно развиваются мелкие мышцы руки, совершенствуется координация движений. Именно в этом возрасте в основном заканчивается созревание зон головного мозга, ответственных за развитие мелких мышц кисти.

Диагностика и развитие психологической готовности ребенка к школе

Перед системой образования на современном этапе ее развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовки их к обучению в школе. Поэтому так важно своевременно, задолго до поступления в школу оценить психологический потенциал ребенка, выявить проблемы развития и наметить пути развивающей работы.

Понятие "диагностика" означает "постановка психологического диагноза", или принятие квалификационного решения о наличном психологическом состоянии человека в целом или о каком-либо отдельно взятом психологическом свойстве. "Психодиагностика – область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных особенностей человека" [26, С. 203].

В настоящее время в науке и практике можно отметить разные подходы к диагностике психического развития и готовности детей к школе.

Психологами предлагаются как отдельные методики, изучающие отдельные компоненты готовности, так и диагностические программы, позволяющие разносторонне исследовать психологические особенности испытуемых и оценить сформированность компонентов психологической готовности.

Все методики диагностики можно сгруппировать следующим образом:

- методики диагностики интеллектуальной готовности к обучению в школе, которые включают: тесты для определения уровня развития свойств внимания, восприятия, изучения различных видов мышления, свойств памяти, развитости воображения. Например, тесты М.Н.Ильиной "Достаточно ли хорошо развиты у ребенка познавательные процессы?", методика "Четвертый лишний" Е.О.Смирновой, выявляющая уровень развития процесса обобщения, "Перцептивная зрелость"(Е.О.Смирновой), позволяющая определить уровень развития наглядно-образного мышления, тест на оценку скорости распределения и переключения внимания. "Шифровка" Д.Векслера и другие [9,17,1];

- методики диагностики личностной готовности. Например, методика "Сказка или игрушки" Н.И.Гуткиной, целью которой является определение доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка, а также ее беседа по выявлению "внутренней позиции" школьника направлена на определение "внутренней позиции школьника", включает вопросы, позволяющие определить наличие познавательной и учебной мотивации у ребенка, методика "Определение мотивов учения" М.Р.Гинзбурга, методика диагностики самооценки ребенка "Лесенка" В.Г.Щур, методика "Картинки" Е.О.Смирновой на выявление коммуникативной компетентности ребенка в общении со сверстниками, методика "Рисунок школы" с целью определения эмоционального отношения детей к школе и уровня тревожности, методика "Домик" Н.И.Гуткиной позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки [9,11,34];

- методики диагностики психофизиологической готовности, направленные в основном на изучение зрительно-моторной координации, например тест Л.Бендера, методика на двигательное подражание – "Пробы моторной одаренности" Н.И.Озерецкого и другие [3].

Существуют разнообразные диагностические программы, как традиционные так и новые. К традиционным можно отнести программу Г.Витцлака "Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу", которая предназначена для индивидуального обследования детей и определения их психолого-педагогической готовности. Программа представляет собой дифференцированный и стандартизированный подход к оценке уровня умственного развития ребенка в трех областях: обучаемость, уровень развития мышления, уровень развития речи [1].

Так, например, Н.И.Гуткина предлагает изучать психологическую готовность к школе по следующим параметрам: аффективно-потребностная сфера (доминирование познавательного или игрового мотива), произвольная сфера (умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение действовать по правилу), речевая сфера (фонематический слух [11].

Ю.А.Афонькина, Т.Э.Белотелова, О.Е.Борисова разработали "Психологическую диагностику готовности к обучению детей 5-7 лет", которая включает пакет диагностических методик, позволяющих исследовать информационный, личностно-мотивационный, психофизиологический показатели уровня предшкольной подготовки старших дошкольников. Диагностический инструментарий, стимульный материал и бланки фиксации результатов диагностики придают этой процедуре системный характер и оперативность в обработке данных [3].

В программе подготовки к обучению "Преемственность" представлена программа расширенного диагностического исследования ребенка по направлениям: интеллектуальная сфера, эмоционально-волевая, освоение видов деятельности, развитие речи, особенности личностного развития [3].

При наличии многообразия методов диагностики готовности к школе существует проблема выбора конкретных методик. В настоящее время зачастую используются не апробированные методы, имеющие сомнительную научную и практическую ценность, следовательно, диагностическая программа психологической готовности ребенка к школе должна отвечать следующим требованиям:

– методики должны быть стандартизированы и апробированы на практике, а также проверены на содержательную и статистическую валидность и надежность, быть объективными [24];

– быть информативными по содержанию, то есть исследовать основные компоненты готовности;

– быть лаконичными по оформлению, нетрудоемкими по организации;

– соответствовать принципу разумной достаточности;

– быть адекватными особенностям психического развития ребенка.

Существуют самые разнообразные варианты организации диагностики: в привычных для детей условиях, в непринужденной обстановке с использованием игровых приемов, в присутствии родителей. Выбор варианта организации диагностики психологической готовности определяется психологом, исходя из конкретных условий работы: количества времени, возраста детей, задач, которые нужно решить с помощью диагностики, количества и характера используемых психодиагностических методов.

Зачастую диагностика психологической готовности организуется психологом весной, перед поступлением в школу, когда трудно что-либо сформировать, поэтому оказывается, многие дети недостаточно готовы к школьному обучению, их интерес к школе быстро угасает, приводя к школьной дезадаптации. Важно своевременно, задолго до поступления в школу, выявить проблемы развития и наметить пути работы с детьми. Психологическая готовность к школе является итогом развития ребенка на протяжении всего дошкольного детства. Ее итоговые показатели характерны для детей 7 лет. Однако задачи подготовки детей к школе относятся ко всему старшему возрасту, то есть с 5-6 лет.

По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные программы развития, помогающие детям подготовиться к началу систематического обучения в школе.

Задачи развивающей работы связаны не с обучением детей шестилетнего возраста школьным умениям чтения, письма и счета, а с формированием у них психологической основы овладения этими умениями. Главная задача развивающей работы – обеспечение зарождения предпосылок психологической готовности к школьному обучению, включающая: содействие всестороннему и целостному психическому, личностному развитию ребенка, обеспечение его интеллектуального развития; обеспечение эмоционально- волевого развития, коммуникативного развития, создание условий для появления мотивационной готовности [9].

Психологи определяют основные принципы, на которые должна опираться развивающая работа по подготовке детей к школе. Указанные принципы дифференцированы, так как взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга.

1. Развитие ребенка в деятельности.

Данный принцип основан на учении о развитии человека в деятельности и особенно ведущем виде деятельности, в котором происходят наиболее существенные сдвиги в психическом развитии и закладываются основы других видов деятельности (Л.С.Выгодский, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев) и теории периодизации психического развития Д.Б.Эльконина, в основу которой положены анализ изменения социальной ситуации развития и смена ведущего вида деятельности. Эта позиция требует обеспечения потребности шестилетнего ребенка в игре и его развитие в условиях этой деятельности, важно не форсировать переход и полное включение ребенка в слабо востребованный вид деятельности – учение, поскольку такая организация жизни ребенка противоречит закономерностям его развития. Социальная ситуация развития в данном возрасте – отношение: ребенок-общественный взрослый; ребенок-ребенок. Важно осмысление, понимание связей в мире взрослых, эта потребность удовлетворяется в игре через моделирование этих связей и отношений [9,37].

Психологи отмечают, что каждый вид игры вносит свой вклад в подготовку ребенка к школе. Доказано, что в "сюжетно-ролевой игре происходит моделирование детьми поведения взрослых людей, поэтому у ребенка развиваются механизмы социального поведения: общения, взаимодействия, сотрудничества, расширяются и углубляются чувства и переживания, формируется творческий потенциал личности будущего школьника" [9,19].

Трудно переоценить значение игр с правилами при подготовке детей к школе. В них ребенок осваивает произвольные формы поведения, учится подчинять свое поведение, общение с окружающими определенным правилам. Игра организует эмоции ребенка, волю, упражняет его ум и развивает его как личность, поскольку в любой игре с правилами есть игровая задача ("скажи, каких предметов больше"), для решения которой требуются определенные действия (сравнить, измерить, сосчитать), игровое поведение также определяется правилами ( нельзя подсматривать, задавать вопросы, произносить запрещенные слова), требуется также согласование своих действий с партнерами [26, 29].

Режиссерские игры также важны при подготовке шестилетних детей к школе. Сила режиссерской игры – в ее самостоятельности, творческом начале, коллективном характере. В совместном планировании сюжета игры, изготовлении недостающих атрибутов, создании воображаемой ситуации происходит социализация ребенка, формируется умение понимать других и быть понятым [20,26].

Итак, психологическую готовность необходимо формировать в ведущем виде деятельности шестилетнего ребенка – игре. Если ребенок не освоил различные виды игр, он не сможет хорошо и без напряжения учиться в школе.

2.Личностно- ориентированная организация развивающего процесса. Проявляется в способах взаимодействия с детьми: принятие ребенка таким, какой он есть, сотрудничество с ним, понимание его эмоционального состояния, поддержка и сопереживание, учет индивидуальных темпов развития, обеспечение потребности в безопасности, свободе, создание ощущения собственной ценности, нужности людям.

3.Принцип развития. Главное в работе – не формирование знаний, умений и навыков, а ориентация на развитие способностей, личностных качеств ребенка.

4. Воспитание ребенка в зоне ближайшего развития (Л.С.Выгодский).

Выбираются такие задачи, которые ребенок может решить сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно. Необходим учет степени затруднения ребенка в освоении материала, определение меры и способа помощи ребенку со стороны взрослого. Адекватность помощи возможностям ребенка обеспечивает позитивную динамику в его развитии, перевод ребенка из зоны ближайшего развития в зону актуального развития, исключает ситуацию неуспеха в его деятельности[9,18].

5. Учет возрастных особенностей физического, психического, личностного развития ребенка.

6. Индивидуально-дифференцированный подход к детям. Важно признание неповторимости каждого ребенка, индивидуальных темпов развития каждого, учет уровня развития.

7. Развитие ребенка в специфических видах деятельности (конструирование, рисование).

В настоящее время существуют различные программы по развитию психологической готовности ребенка к школе. Например, программа М.Н.Ильиной является развивающей и направлена на комплексное развитие познавательной, мотивационной и коммуникативной сфер, как основы для формирования готовности к школьному обучению. Она содержит развивающие упражнения по различным аспектам психологической готовности: мотивации, самооценке и уровню притязаний, познавательным процессам, произвольной сфере, развитию мелкой моторики руки [17].

Г.Г.Григорьева, Е.В.Чиригинова, С.В.Абрамова раскрывают разнообразные возможности подготовки ребенка в изобразительной деятельности, предлагая оригинальные формы работы с детьми. Большое внимание уделяется психологами развитию "ручной умелости", необходимой для подготовки руки к письму [10].

Большое внимание развивающей работе по созданию условий для возникновения психологической готовности уделяет Н.И.Гуткина.

Главной задачей развивающей работы она считает формирование познавательной мотивации и произвольности в учебной ситуации, и на их основе развитие детей в целом.

В работе с детьми по подготовке к школе психолог предлагает использовать с игры-соревнования, сопровождая выигрыш похвалой взрослого. Для детей приятное впечатление, которое хочется ощутить снова. Но для этого нужно выиграть игру. Эмоциональное переживание похвалы связывается с выигрышем в игре, который становится мотивом, побуждающим деятельность ребят. Но выиграть можно только при условии соблюдения правил игры, для чего необходимо проявлять произвольное поведение. Следовательно, развивается произвольность: ребенок ставит и выполняет поставленные цели [11].

Выиграть в игре – значит качественно выполнить задание, а для этого необходимы развитые интеллектуальные процессы. Победителем становится тот игрок, который не ленится учиться наблюдать, запоминать, быстро реагировать, логически мыслить и т. д. Таким образом, в недрах игровой мотивации рождается учебная.

Итак, сначала дети хорошо выполняют задание ради победы в соревновании, затем ситуация соревнования перестает быть определяющей, и они получает удовольствие от качественного выполнения самого задания. Теперь уже само задание стимулирует их работу и становится интересным. Постепенно у ребенка изменяется самооценка, он перестает считать себя ни на что не способным. Появляется интерес попробовать свои возможности в новых видах деятельности. Так развивается познавательная потребность.

Большое внимание на занятиях должно уделяться развитию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы. Сначала взрослый сам доброжелательно объясняет ребенку, что получилось хорошо, что не удалось, затем он вместе с ребенком оценивает результат, через некоторое время ученику предлагается самостоятельно проанализировать качество своей работы. [11 с.32].

В процессе развивающей работы рекомендуется использовать игры, расширяющие кругозор и словарный запас ребенка, развивающие фонематический слух, мелкую и крупную моторику ребенка, внимание и память, логические игры, игры с правилами.

Таким образом, описанная методика позволяет развить (сформировать) у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста познавательные мотивы, мотивы достижения, широкие социальные мотивы учения, что все вместе составляет учебную мотивацию [11,13].

Таким образом, мы можем заключить, что одна из важнейших задач системы дошкольного образования – обеспечение объективной диагностики готовности ребенка к школе при выходе его из дошкольного учреждения и создание условий для развития компонентов готовности. Важно своевременно, задолго до поступления в школу оценить психологический потенциал ребенка, выявить проблемы развития и наметить пути развивающей работы.

В настоящее время в науке и практике можно отметить разные подходы к диагностике психического развития и готовности детей к школе. Психологами предлагаются как отдельные методики, изучающие отдельные компоненты готовности, так и диагностические программы, позволяющие разносторонне исследовать психологические особенности испытуемых и оценить сформированность компонентов психологической готовности.

Диагностическая программа психологической готовности ребенка к школе должна отвечать следующим требованиям: методики должны быть стандартизированы и апробированы на практике, а также проверены на содержательную и статистическую валидность и надежность; быть информативными по содержанию, то есть исследовать основные компоненты готовности; быть лаконичными по оформлению, нетрудоемкими по организации; соответствовать принципу разумной достаточности; быть адекватными особенностям психического развития ребенка.

Задача психолога – отобрать наиболее проверенные методики диагностики, адекватные особенностям психического развития ребенка и соотносимые с критериями готовности и задачами подготовки детей к школе.

По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные программы развития, помогающие детям подготовиться к началу систематического обучения в школе.

Задачи развивающей работы связаны не с обучением детей шестилетнего возраста школьным умениям чтения, письма и счета, а с формированием у них психологической основы овладения этими умениями. Главная задача развивающей работы – обеспечение зарождения предпосылок психологической готовности к школьному обучению, включающая: содействие всестороннему и целостному психическому, личностному развитию ребенка, обеспечение его интеллектуального развития; обеспечение эмоционально- волевого развития, коммуникативного развития, создание условий для появления мотивационной готовности.

Психологи определяют основные принципы, на которые должна опираться развивающая работа по подготовке детей к школе: развитие ребенка в деятельности, психологическую готовность необходимо формировать в ведущем виде деятельности шестилетнего ребенка – игре, особое внимание следует уделять основным видам игр – сюжетно-ролевым, играм с правилами и режиссерским играм, а также специфическим видам деятельности (конструирование, рисование); личностно- ориентированная организация развивающего процесса, способы взаимодействия с детьми: принятие ребенка таким, какой он есть, сотрудничество с ним, понимание его эмоционального состояния; главное в работе – не формирование знаний, умений и навыков, а ориентация на развитие способностей, личностных качеств ребенка; воспитание ребенка в зоне ближайшего развития, учет степени затруднения ребенка в освоении материала, определение меры и способа помощи ребенку со стороны взрослого; учет возрастных особенностей физического, психического, личностного развития ребенка; индивидуально-дифференцированный подход к детям. Важно признание неповторимости каждого ребенка, индивидуальных темпов развития каждого, учет уровня развития.

В настоящее время существуют различные программы по развитию психологической готовности ребенка к школе. Например, программа М.Н.Ильиной является развивающей и направлена на комплексное развитие познавательной, мотивационной и коммуникативной сфер. Большое внимание развивающей работе, способствующей появлению психологической готовности уделяет Н.И.Гуткина. Главной задачей развивающей работы она считает формирование познавательной мотивации и произвольности в учебной ситуации, и на их основе развитие детей в целом.

Литература

1. Акимова М.К. Психологическая диагностика: учебник для вузов/ М.К.Акимова,К.М. Гуревич– СПб.: Питер, 2003. – 652с.

2. Ананьева Т.В. Программа психологического сопровождения дошкольника при подготовке к школьному обучению /Т.В.Ананьева – СПБ: "Детство-пресс", 2011. – 96с.

3. Афонькина Ю. А. Психологическая диагностика готовности к обучению детей 5-7 лет / Ю.А. Афонькина, Т.Э.Белотелова, О.Е.Борисова – Волгоград: Учитель, 2011. – 62с.

4. Безруких М. "Портрет" будущего первоклассника // Дошкольное воспитание. 2003. № 2 – С.47; № 3 – С.53; № 4 – С.70; № 6 – С.94.

5. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению. Вопросы психологи ребенка дошкольного возраста. / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В. Запорожца. – М.: Просвещение, 1995.

6. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? /Л.А. Венгер, А.Л. Венгер – М.: Знание, 2004. – 192с.

7. Веракса А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет/ Пособие для психологов и педагогов издательство Мозайка-Синтез. – М. 2009.

8. Вьюнова Н.И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе / Н.И.Вьюнова, К.М.Гайдар, Л.В.Темнова– М.: Академический проект, 2003. – 256с.

9. Григорьева Г.Г. Подготовка к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста: программно- методическое пособие "Филиппок" / Г.Г.Григорьева, Ю.А.Тишкина, С.Б.Касаткина. – Н.Новгород: ГОУ ДПО "Нижегородский институт образования", 2009.-155с.

10. Григорьева Г.Г. Подготовка детей к школе в изобразительной деятельности: программно- методическое пособие "Филиппок" / Г.Г.Григорьева, Е.В.Чиригинова, С.В.Абрамова,Т.В.Лозовая. – Н.Новгород: ГОУ ДПО "Нижегородский институт образования", 2009.-166с.

11. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. /Н.И.Гуткина– СПб.: Питер, 2009. – 208с.

12. Гуткина, Н.И. Верните игру! Как грамотно подготовить ребенка к школе // Учительская газета. – 2005 – 21 июня. – С. 16.

13. Гуткина Н.И. Методика исследования мотивационной сферы детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста // Н. Психологическая наука и образование. – 2006. – №3

14. Дубровина И.В. Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы/ Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2001. – 189с.

15. Загорная Е.В. Настольная книга детского психолога/ Е.В.Загорная. Мир психологии психотерапии. Издательство "Наука и Техника", 2010.

16. Запорожец А.В., Эльконин, Д.Б., Леонтьев, А.Н. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка / А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев – М.: МПСИ, 2005. – 656с.

17. Ильина М.Н. Подготовка к школе: развивающие тесты и упражнения /М.Н.Ильина – СПб.: Питер, 2006. – 205с.

18. Кабанова М.Н. Готовимся к школе. Практические задания, тесты, советы психолога / М.Н.Кабанова– СПб.: Нева; М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003. – 224 с.

19. Коломинский Я.Л. Психология детей шестилетнего возраста /Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько. – Минск,1999

20. Коноваленко С.В. Как подготовить ребенка к школе: Психологические тесты, игры и упражнения /С.В.Коноваленко – М.: Эксмо, 2003. – 192с.

21. Костяк Т.В. Как помочь ребенку адаптироваться в школе /Т.В.Костяк. – М.: Издательский центр "Академия", 2008. – 112с.

22. Кравцов Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе /Г.Г.Кравцов,Е.Е.Кравцова. – М.:Знание, 1987

23. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе /Е.Е.Кравцова – М., 2003. – 240с.

24. Кузнецова Ю.И. Общая психология: Учебное пособие /Ю.И.Кузнецова, Н.В.Фомина. – Н.Новгород: изд-во НГПУ, 2007. – 148с

25. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости/ Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н уч. пос. для студентов высших специальных учебных заведений Творческий центр – М., 2004.

26. Лещинская-Гурова О.В. Игра и психологическая готовность детей к школе: программно-методическое пособие "Филиппок" / О.В.Лещинская-Гурова. – Н.Новгород: ГОУ ДПО "Нижегородский институт образования", 2009.-89с.

27. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / 2-е изд. Под редакцией А.Г.Рузского. – М., 2001.

28. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников. Психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся I-IV классов /Н.П.Локалова– М.: Ось-89, 2008. – 272с.

29. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре / Под ред. Т.А. Марковой. – М.: Просвещение, 2002. – 175с.

30. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе: Кн. Для учителя нач.кл./В.С.Мухина – М., 1986. – 144с.

31. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей /Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадриков– М.: ВЛАДОС, 2001. – 256с.

32. Поддъяков Н.Н. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддъякова и Н. Я. Михайленко. – М., 2007. – 510с.

33. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева. – М., 1998.

34. Сазонова А. Диагностика психологической готовности ребенка к школе // Дошкольная педагогика, 2003. – № 1. С. 10-15.

35. Салмина Н.Г., Филимонова О.Г. Психологическая диагностика уровня развития детей младшего школьного возраста /Н.Г.Салмина, О.Г.Филимонова– М., 2002. – 210с.

36. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Д.Б.Эльконин– М.: Просвещение, 2005. – 165с.

37. Эльконин Д.Б. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. – М.: Педагогика, 1988