Психокоррекция школьной тревожности у детей начальных классов

Психокоррекция школьной тревожности у детей начальных классов.

В России фундаментом общего и профессионального образования является начальное образование. Удачное обучение в младших классах во многом решает, как сложится у человека дальнейшая жизнь, его судьбу, потому что непосредственно в этом возрасте, складываются главные основы личности человека. Именно поэтому данная работа посвящена психокоррекции тревожности у младших школьников.

Ученые, которые изучают данную проблему, доказывают, что тревожность взаимосвязана с эффективностью школьного обучения. Специалисты по психологии заметили, что обучение нередко сопровождается с увеличением тревожности у учеников. Тревожность играет роль активизатора учебного процесса, делая его удачным и действенным, потому что привлекает интерес, память, умственные возможности ученика, и как негативный момент, не дающий вероятность осуществляться детям в учебной работе.

Проблема, которая рассматривается, считается одной из главных в современной психологии, ее изучение и результаты направлены на решение очень многих вопросов относящихся к организации результативного обучения и воспитания детей начального звена. Из-за этого данная работа актуальна и находится в практическом внимании.

Говоря об особенностях тревожности у учеников младших классов, учёные считают, что практика профилактики неблагоприятных психологических состояний необходима, но она не полностью решает задачи социализации. В профилактике тревожности присутствует ряд необходимых задач, требующих собственного заключения. Одной из их считается исследование особенностей успеваемости как фактора увеличения тревожности у учеников младших классов.

Признаки тревожности

Тревожный ребенок:

1. Не может долго работать, не уставая.

2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то.

3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство.

4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.

5. Смущается чаще других.

6. Часто говорит о напряженных ситуациях.

7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.

8. Жалуется, что ему снятся страшные сны.

9. Руки у него обычно холодные и влажные.

10. У него нередко бывает расстройство стула.

11. Сильно потеет, когда волнуется.

12. Не обладает хорошим аппетитом.

13. Спит беспокойно, засыпает с трудом.

14. Пуглив, многое вызывает у него страх.

15. Обычно беспокоен, легко расстраивается.

16. Часто не может сдержать слезы.

17. Плохо переносит ожидание.

18. Не любит браться за новое дело.

19. Не уверен в себе, в своих силах.

20. Боится сталкиваться с трудностями.

Источник: Слободяник, Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении [Текст] / Слободяник Н.П. – М.: Айрис-Пресс, 2012. – 248 с. – ISBN 978- 5-8112-1666-1

Проблема тревожности

Изучение проблемы тревожности каждый день вызывает интерес российских, и иностранных ученых.

В литературе по психологии, можно увидеть различные определения тревожности, но основная масса ученых совпадают во мнении о потребности рассматривать его дифференцированно – как личностную характеристику с учетом переходного состояния, его динамики и как ситуативное явление.

Рассмотрим, какие определения тревожности дают российские психологи:

А.М. Прихожан утверждает, переживание эмоционального неудобства, с которым связанно ожидание неблагополучия, предчувствие угрожающей опасности – это тревожность. [20]

Различают тревожность как эмоциональное положение и как устойчивое свойство, черту личности либо характера.

По определению Р.С. Немова: "Тревожность – каждый день либо ситуативно проявляемое свойство человека находиться в состоянии увеличенного беспокойства, чувствовать ужас и тревогу в специфичных общественных ситуациях".

По определению А.В. Петровского: "Тревожность – предрасположенность личности к переживанию волнения, характеризующаяся невысоким порогом появления реакции тревоги; главная из ведущих характеристик персональных различий. Тревожность чаще всего повышена при нервозно – психологических и тяжелых соматических болезнях, а кроме того у здоровых людей, переживающих результаты психологической травмы, у множества групп лиц с отклоняющимся личным проявлением неблагополучия личности". [17]

Современные изучения тревожности ориентированы на отличие ситуативной тревожности. Они связаны с определенной наружной историей, и личной тревожности, являющейся размеренным свойством личности. Кроме того на разработку способов анализа тревожности, как итога взаимодействия личности и ее окружения.

Изучение литературы последних лет разрешает рассматривать тревожность с различных точек зрения, допускающих заявление о том, что завышенная тревожность появляется и реализуется в итоге трудного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека разными стрессами. Тревожность – как линия личности связана на генном уровне детерминированными качествами функционирующего мозга человека, обуславливающими каждый день завышенным ощущением чувственного возбуждения, впечатлений тревоги.

В исследовании значения требований у молодых людей М.З. Неймарк заметила отрицательное эмоциональное положение в облике беспокойства, ужаса, злости, которое было вызвано неудовлетворением их требований на успешность. Кроме того эмоциональное неблагополучие на подобии тревожности наблюдалось у ребят с завышенной самооценкой. Они претендовали на то, дабы быть "самыми лучшими" учащимися, либо иметь первую позицию в коллективе, то есть были высочайшие требования в конкретных областях, но реальных вероятностей для реализации собственных требований не имели.

Российские специалисты в психологии считают, что неадекватно завышенная самооценка у ребят формируется в итоге неверного воспитания, взрослые завышают оценки успешности ребенка, захваливание, завышение его результатов, а не как проявление прирожденного стремления к лидерству. [21]

Высочайшая оценка людей окружающих ребенка, базирующееся на ней самомнение абсолютно организует детей. Конфликт же с проблемами и свежими притязаниями обнаруживают его несостоятельность. Благодаря этому он желает всеми силами сберечь собственное самомнение. Но это у ребенка не всегда получается. Претендуя на высочайшую степень достижений в учении, он имеет возможность не владеть необходимыми познаниями, добиваясь их, негативные свойства либо качества личности не позволяют ему занять ожидаемое положение среди одноклассников. В связи с этим противоречия между высочайшими требованиями и настоящими могут привести к нелегкому эмоциональному состоянию.

Не получив желаемое у ребенка складываются механизмы самозащиты, не предполагающие в понимание признания поражения, нерешительности и издержки самоуважения. Он постарается отыскать предпосылки собственных неудач в иных людях: педагогах, друзьях, родителях. Старается не сознаться, в том числе и себе, что первопричина неудачи располагается в нем самом, вступает в инцидент со всеми, кто показывает на его дефекты, показывает раздражительность, обидчивость, злость.

М.З. Неймарк именует это "аффектом неадекватности" – "… острое эмоциональное желание отстоять себя от своей беспомощности, хоть какими методами не разрешить в понимание нерешительность в себя, отталкивание истины, ярость и недовольство напротив всего и всех". Это положение может стать постоянным и продолжаться месяцы и годы. Мощная необходимость в самоутверждении наводит на то, что интересы данных ребят направляются лишь только на себя. [21]

Это положение не имеет возможность не вызвать у ребенка тревожности. Сначала беспокойство обоснованно, оно вызвано настоящими для ребенка проблемами. Но каждый день по мере укрепления неадекватного отношения ребенка к самому себе, к собственным возможностям, к окружающим, неадекватность будет устойчивой чертой его оценки мира, и за это время настоящее беспокойство будет тревожностью, когда ребенок станет ожидать проблем в каждой ситуации, которые он принимает как негативные.

В трудах отечественных психологов указывается, что довольно тяжело одолеть аффект неадекватности. Основная задача заключается в том, чтобы действительно привести в согласование интерес и способности ребенка, или посодействовать ему в понимании его настоящих способностей, поднять их до необходимого самооценивания, или же понизить самооценку. Но более эффективный способ – это перевести интересы и притязания ребенка в ту сторону, где ребенок имеет возможность достичь желаемого результата и самоутвердиться.

Огромное количество авторов считают, что беспокойство считается составной частью состояния крепкого психологического напряжения – "стресса". При всех различиях в истолковании термина "стресса", все исследователи сходятся в том, собственно что стресс – это излишнее усилие нервозной системы, образующееся в очень сложных обстановках. Отсюда следует, что стресс никоим образом невозможно отождествлять с тревожностью, потому, что стресс практически постоянно обоснован настоящими проблемами, в то время как тревожность имеет возможность проявляться в их недостатке. И по силе тревожность стресс – различные состояния. В случае если стресс – это излишнее усилие нервозной системы, то для тревожности эта сила напряжения не свойственна. [8]

Считается, что присутствие волнения в состоянии стресса связано непосредственно с ожиданием угрозы либо проблемы, с предчувствием ее. Поэтому беспокойство имеет возможность появиться не напрямик в истории стресса, а до пришествия данных состояний, обгонять их. Состояние тревожности, есть не что иное, как ожидание несчастья. Беспокойство бывает разным, это зависит от того, от кого человек ждет неприятности: от себя, от беспристрастных событий либо от посторонних людей. Главным считается то, что при стрессе, у ребенка отмечается эмоциональное неблагополучие, которое выражается в беспокойстве, тревоге, страхе, растерянности, нерешительности. Но данное беспокойство практически постоянно обоснованно и связанно с настоящими проблемами.

Объяснение предрасположенности к тревоге с точки зрения физиологических качеств нервозной системы можно найти у некоторых отечественных психологов. Данные Б.М. Теплова показывают на ассоциации состояния тревожности с мощью нервной системы. Высказанные им догадки об оборотной корреляции силы и чувствительности нервной системы, отыскало экспериментальное свидетельство в исследовательских работах В.Д. Небылицина.

Он предполагает, что наиболее высокая степень тревожности со слабым видом нервной системы. Это значит, что во главе негативных форм поведения находятся: не спокойствие, неуверенность за свое благополучие, эмоциональное переживание, которое рассматривается как тревожность.

Осознание тревожности было внесено в психологию психотерапевтами и психиатрами. Почти все адепты психоанализа оценивали тревожность как прирожденное свойство личности, как вначале свойственное человеку положение.[1]

Основоположник психоанализа З. Фрейд заявлял, что человек содержит некоторое количество прирожденных страстей – инстинктов, которые считаются движущей мощью поведения человека, определяют его настроение. Фрейд считал, что конфликт биологических страстей с общественными запретами порождает неврозы и тревожность. Первоначальные инстинкты по мере взросления человека получают свежие формы проявления. Впрочем, в свежих формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек обязан маскировать и уничтожать средства страсти. Трагедия психологической жизни личности наступает с рождения и длится всю жизнь. Природный выход из такого положения Фрейд находит в сублимированной "либидиозной энергии". Успешная сублимация высвобождает человека от тревожности. Задача тревожности стала предметом особого изучения у неофрейдистов, в частности у К. Хорни. [27]

К. Хорни считает, что основной источник тревожности и беспокойства человека коренятся не в инциденте между биологическими влечениями и общественными запретами, а считаются итогом некорректных отношений между людьми.

В своей книге "Невротическая личность нашего времени" Хорни указал одиннадцать невротических необходимостей:

- Невротическая необходимость в привычки и в поощрении, хотеть нравиться всем, быть приятным.

- Невротическая необходимость в "партнере", который исполняет все ожидания и желания, опасение остаться в одиночестве.

- Невротическая необходимость ограничить собственную жизнь узенькими рамками, оставаться незамеченным.

- Невротическая необходимость власти над другими при помощи ума, предвидения.

- Невротическая необходимость эксплуатировать окружающих, получать самое лучшее от них.

- Необходимость в общественном признании.

- Необходимость собственного обожания. Раздутый тип себя.

- Невротические требования на личностные заслуги, необходимость опередить окружающих.

- Невротическая необходимость в самоудовлетворении и независимости, надобности ни в ком не нуждаться.

- Невротическая необходимость в любви.

- Невротическая необходимость в преимуществах, недосягаемости, совершенстве.

К. Хорни утверждает, что при поддержке удовлетворения данных необходимостей человек желает освободиться от тревожности, но невротические необходимости ненасытные, угодить им невозможно, это говорит о том, что от тревожности не избавиться. [29]

В немалой степени с мнением К. Хорни согласен С. Салливен. Он популярен как разработчик "межличностной теории". Человек не имеет возможность быть изолирована от окружающих людей, межличностных обстановок. Малыш с первого дня своего рождения вступает во взаимоотношение с людьми и в первую очередь с мамой. Все последующее становление и поведение личности обосновано межличностными отношениями. Салливен считает, что у человека есть изначальная озабоченность, беспокойство, которое считается продуктом межличностных отношений. Салливен оценивает организм как энергетическую систему напряжений, которая имеет возможность колыхаться между определенными пределами – состоянием спокойствия, расслабленности и наивысшим уровнем напряжения. Источником напряжения считаются необходимости организма и беспокойство. Беспокойство вызывается действительными либо надуманными угрозами, влияющими на безопасность человека.

Салливен, как и Хорни, оценивает тревожность не только как одно из ведущих качеств личности, но и как момент, определяющий ее становление. Возникнув в детском возрасте, в итоге соприкосновения с негативной общественной средой, беспокойство с каждым днем и на протяжении всей жизни человека неизменно присутствует. Освобождение от ощущения беспокойства для человека делается "центральной потребностью" и определяющей мощью его поведения. Человек производит разные "динамизмы", которые считаются методом освобождения от тревожности и страха.

Ученые не выделяют различия между тревожностью беспокойством. И то и другое бывает замечено как ожидание проблемы, которая когда-то вызвала у малыша ужас. Ожидание такого, что может вызвать ужас – это тревога или беспокойство. При поддержке волнения малыш имеет возможность избежать ужаса.[29]

Разбирая и систематизируя рассмотренные теории, можно отметить некоторое количество источников тревожности:

- Тревожность вследствие вероятного физиологического вреда. Данная картина беспокойства появляется в итоге ассоциирования неких стимулов, угрожающих болью, физическим неблагополучием, опасностью.

- Тревожность вследствие издержки любви.

- Тревожность может быть вызвано ощущением вины, которая выражается не раньше четырех лет. У старших ребят эмоция вины характеризуется эмоциями самоунижения, досады на себя, ощущение себя как недостойного.

- Тревожность вследствие неспособности завладеть средой. Оно случается, тогда когда человек ощущает, что не имеет возможность совладать с неувязками, которые предоставляет окружающая среда. Беспокойство связано с ощущением неполноценности, не похоже на него.

- Тревожность может появиться и в состоянии фрустрации. Фрустрация ориентируется как переживание, образующееся при наличии препятствия к достижению заданной цели либо крепкой необходимости. Нет абсолютной независимости между обстановками, которые вызывают фрустрации, которые приводят в положение беспокойства и ученые не выделяют точного различия между данными мнениями.

- Тревожность характерно любому человеку на том или ином уровне. Малозначительное беспокойство функционирует мобилизующе к достижению цели. Мощная же эмоция беспокойства имеет возможность быть "эмоционально калечащим" и привести к отчаянию. Беспокойство человеку дает трудности, с которыми нужно совладать. С данной целью применяются разные защитные способы.

В появлении тревожности огромное значение уделяется семейному воспитанию, роли мамы, взаимоотношениям малыша с мамой. Этап детства считается предопределяющим дальнейшее становление личности. [27]

Р. Коннер и В. Каган, оценивают тревогу как прирожденную реакцию на угрозу, свойственную любой личности, устанавливают уровень тревожности человека в подневольность от степени интенсивности событий, создающих чувство беспокойства, с которыми встречается человек, взаимодействуя с находящейся вокруг средой.

А. Лэсилд оценивает положение страха, беспокойства и тревожности как реакцию человека на действия, происходящие в находящейся вокруг ситуации. Различия между данными проявлениями не делается. Озабоченность свойственна ребенку уже в младенческом возрасте, когда он слышит гулкий звук, проверяет неожиданное движение либо теряет опору, а кроме того другие неожиданные раздражители, к которым организм ещё не подготовлен. Ребенок оказывается нечувствительным почти ко всем стимулам, которые начнут его потенциально беспокоить в старшем возрасте.

Совсем по-другому оценивает эмоциональное здоровье К.Р. Роджерс. Он определяет ребенка как продукт становления человеческого навыка либо как итог усвоения социальных форм поведения и сознания. В итоге взаимодействия с находящейся вокруг средой у малыша появляется представление о себе, складывается самомнение. Оценка включает в представление ребенка о самом себе не только как итог конкретного навыка соприкосновения с окружающей средой, а также заимствуются у других людей, но преподносятся так, будто ребенок развил их сам.

К.Р. Роджерс принимает то, что человек задумывается о самом себе, – это для него ещё не действительность, а то, что человеку характерно рассматривать собственный опыт на практике находящегося вокруг мира, в итоге чего, он как оказалось в состоянии относиться к этому реалистически. Впрочем, кое-какие восприятия остаются непроверенными, и это приводит к неадекватному поведению, приносящему ему урон и формирующую тревожность.[5]

Другое проявление тревожности К.Р. Роджерс находит в том, что есть проявления, которые лежат ниже значения сознания, и в случае если эти проявления имеют угрожающий характер для человека, то они могут быть восприняты интуитивно ещё до того как они станут осознанными. Это имеет возможность вызвать вегетативную реакцию, сердцебиение, которое осознанно воспринимается как беспокойство, тревога, а человек не в состоянии расценить предпосылки беспокойства. Беспокойство ему может показаться на первый взгляд беспричинным.

Ведущий конфликт личности и главную тревогу К.Р. Роджерс выводит из пропорции двух систем индивидуальности – бессознательной и сознательной. В случае если между данными системами присутствует абсолютное согласие, то у человека не плохое настроение, он удовлетворен собой, безмятежен. И, напротив, при несоблюдении согласованности между двумя системами появляются разного вида переживания, тревоги и беспокойства. Основным условием, предостерегающие эти эмоциональные ситуации, считается умение человека стремительно пересматривать собственное самомнение, менять его, в случае если новые обстоятельства жизни этого требуют. Отсюда следует, что переживание конфликта, по мнению К.Р. Роджерса перемещается от сферы биологической и социальной в сферу, образующуюся в процессе жизни личности между его представлениями о самом себе, образовавшегося в итоге минувшего навыка и данного навыка, который он все ещё получает. Такое противоречие является ведущим источником тревожности.[5]

Изучение ведущих работ о состоянии тревожности демонстрирует, что в осознании природы тревожности у зарубежных психологов можно проследить два подхода – осознание тревожности как изначально свойственное человеку качество, и осознание тревожности как реакцию на антагонистический человеку окружающий мир, то есть выведение тревожности из общественных критериев жизни.

Невзирая на значительное отличие между осознанием тревожности как биологической либо общественной, нельзя поделить ученых по данному принципу. Эти два мнения ежедневно соединяются, смешиваются у большинства исследователей.

Кроме недоступности четкости в осознании самой сути тревожности у всех исследователей, невзирая на долгие частные различия, наличествует ещё одна общая линия: никто не дает различия между объективной тревожностью, неадекватной и обоснованной тревожностью.[1]

В случае если понимать беспокойство или тревожность как переживание, состояние, как более устойчивую или менее стойкую особенности индивидуальности ребенка, то не имеет большого значения, как оно адекватно ситуации. Переживание обоснованного беспокойства, не различается с необоснованным переживанием. Лично же состояния равны. Но объективно отличия довольно велики. Перенесение тревожного состояния в объективно беспокойной для личности ситуации является совсем обычной, нормальной реакцией, реакцией, свидетельствующей об обычном адекватном восприятии мира, неплохой социализации и верном формировании личности. Такое переживание не будет считаться показателем тревожности субъекта. Переживание же беспокойства без необходимых причин будет означать, что восприятие мира считается искаженным, неадекватным. В таком случае адекватные связи с миром будут нарушаться. И тогда речь уже пойдет о тревожности, как определенном свойстве человека, определенном облике неадекватности.

Специфика школьной тревожности

Термин "тревожный" встречается в словарях с 1771 года. Один из исследователей считает, что тревожность значит трехкратный циклический сигнал об угрозе со стороны врага.

В словаре по психологии: персональная психическая особенность, заключающаяся в увеличенной предрасположенности чувствовать озабоченность в самых всевозможных актуальных обстановках, которые ко всему этому не предрасполагают – называют тревожностью. [9]

Необходимо различать тревогу и тревожность. В случае если тревога-это эпизодические проявления беспокойства, беспорядка малыша, то тревожность считается стойким состоянием.

Тревожность не связана с какой-нибудь конкретной историей и может возникать практически постоянно. В литературе по психологии можно повстречать различные определения такого понятия, но основная масса изучений сходятся в признании потребности исследовать его дифференцированно – как ситуативное появление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику. Различают тревожность как эмоциональное положение и как устойчивое свойство, черту личности либо темперамента.

По определению Р. С. Немова, "тревожность – каждый день либо ситуативно проявляемое свойство человека находится в положении увеличенного беспокойства, чувствовать ужас и тревогу в специфичных общественных ситуациях".

Е. Савина, доцент кафедры психологии Орловского муниципального педагогического Института, считает, что тревожность ориентируется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны находящихся вокруг людей.

По определению С. С. Степанова "тревожность – переживание чувственного неблагополучия, связанное с предчувствием угрозы либо неудачи". [3]

Психологи под понятием "тревожность" понимают положение человека, которое характеризуется увеличенной предрасположенностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей негативный эмоциональный оттенок.

Термин "тревожность" употребляется кроме того для обозначения сравнительно стойких персональных различий в предрасположенности чувствовать это положение. В данном случае тревожность значит черту личности. Тревожность как линия, либо личностная тревожность, не может быть именно в поведении. Но ее степень можно найти исходя из того, как нередко и как активно у человека появляется чувство тревоги.

Тревожность делится на два типа. Первый тип – это ситуативная тревожность, то есть порожденная какой-либо определенной историей, которая беспристрастно вызывает озабоченность. Данное положение имеет возможность, появляется у каждого человека в преддверии вероятных проблем и актуальных осложнений. Это положение считается не только абсолютно обычными, но и играет собственную полезную роль. Оно выступает специфическим мобилизующим механизмом, позволяющим человеку всерьез и трепетно подойти к заключению образующихся задач. Аномальным считается быстрое понижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом суровых событий показывает безалаберность и безответственность, что зачастую говорит об инфантильной актуальной позиции, недостаточной сформулированности самосознания. [14]

Второй тип – это личностная тревожность. Она имеет возможность рассматриваться как личностная линия, проявляющаяся в неизменной предрасположенности к переживаниям волнения в самых всевозможных актуальных обстановках, которые беспристрастно к этому не располагаются. Она характеризуется состоянием бессознательного ужаса, неопределенным чувством опасности, радостью воспринять каждое мероприятие как неблагоприятное и небезопасное. Ребенок, подверженный этому состоянию, каждый день оказывается в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с находящимся вокруг миром, который воспринимается им как пугающий и антагонистический. Закрепляясь в процессе развития нрава к формированию заниженного самомнения и пессимизма. У ребят младшего школьного возраста преобладает ситуативная тревожность.

Основания, которые вызывают детскую тревожность, самые главные, как считает Е. Савина – это неверное образование и негативные отношения малыша с родителями, тем более с мамой. В данном случае появляется ужас: малыш чувствует условность вещественной любви. Неудовлетворение необходимости малыша в любви станут вдохновлять его хотеть ее проявления, хоть какими методами. [14]

Детская тревожность является следствием симбиотических отношений малыша с мамой, когда мама чувствует себя одним целым с ребенком, пробует оградить его от всяких проблем и проблем жизни. Она располагает к себе, сохраняя от представляемых, несуществующих угроз. В итоге малыш проявляет озабоченность, когда остается без мамы, с легкостью может растеряться, беспокоится и опасается. От этого на месте энергичности и самостоятельности развиваются пассивность и подневольность.

Одной из самых нередких оснований тревожности считается завышенные притязания к ребенку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая личную энергичность малыша, его интересы, возможности и предрасположенности. Более используемая система воспитания – ты обязан быть отличником. Воплощенные проявления волнения имеются у отлично успевающих ребят, которых различает честность, требовательность к самому себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на процесс знания. Случается, что взрослые направляют на высочайшие, не досягаемые ему заслуги в спорте, искусстве. К данной же области относится навязывание ребенку чуждых ему интересов, к ним можно отнести плавание, туризм. Данных занятия сами по себе очень хороши, но выбор хобби обязан принадлежать самому ребенку. Принудительное вовлечение ребенка в дела, которые не интересуют его, ставят его на путь неминуемой неудачи.[6]

Стремясь выработать у малыша такие свойства как честность, повиновение, опрятность, учителя очень часто ухудшают и без того тяжелое состояние школьника, увеличивая тяжесть притязаний, не применение которых влечет за собой внутренние санкции. Без сомнения, честное отношение к занятию совершенно необходимо, но учение – особенное дело, в котором процесс значимее итога и слабо с ним связан. Содержание учения – в самом процессе учения и становления, ориентация на итог, чем на отметку как конечную задачу всех стараний ученика в сочетании с завышенными притязаниями родителей содействует перенапряжению его сил, извращают их направление. От отметки нередко находится в зависимости отношение к ребенку важных для него людей. Школьник ощущает, что отношение к нему напрямик пропорционально его успеваемости, и оценки становятся средством добиться месторасположения родителей, учителей, одноклассников.

Сама напряженность перенесения беспокойства, степень тревожности у мальчишек и девчонок различны. В младшем школьном возрасте мальчишки больше тревожны, чем девчонки. В девять-одиннадцать лет напряженность переживаний у обоих полов выравнивается, а впоследствии к двенадцати годам всеобщая степень тревожности у девчонок в целом растет, а у мальчишек некоторое количество понижается, но непосредственно в мальчиках видятся дети с ответственными нарушениями в данной сфере.[4]

Корень детской тревожности – не раскрытое пренебрежение заинтересованностям школьника, а неуравновешенная, неуверенная, а иногда и элементарно само обманная приверженность порождают в нем внутренний инцидент. По-другому ни как нельзя – он то близок, то отдален, то даровит всеми милостями, то отторгнут и наказан – и сам не понимает за что. Сущность волнения – внутреннее возражение детской души. Школьник практически чувствует в самом себе обратные силы: одна притягивает его к родителям, а вторая – отталкивает. Он чувствует приверженность, но сразу ощущает и неизменный ужас утратить данную приверженность. Он не верует в ее надежность. Подобный ужас страшнее каждого наказания.

Понятие "тревожность", по сущности, перенесено из психиатрии, оно крепко основалось во всевозможных секторах психологии, в некотором количестве и в педагогической психологии, которая подвергает анализу предпосылки появления и формы школьной тревожности, связанной с переживанием школьного неблагополучия. [10]

В литературе видятся различные обозначения стойкого переживания школьного неблагополучия: "школьная фобия", "школьный невроз", "дидактогения", "дидактогенный невроз". Совместно с тем, между данными мнениями можно выделить конкретные различия.

Понятие "школьная фобия" употребляется для обозначения всевозможных форм боязни, вызываемого посещением образовательного заведения. Впрочем, в значимой части случаев речь идет непосредственно о неодолимой боязни, неврозе в собственном значении понятия.

Термин "школьный невроз" употребляется только в тех случаях, когда опасение страх образовательного учреждения, беспокойство существует на неосознанном уровне, проявляясь в облике связанных с глубоким внутриличностным разногласием соматических признаков, перед тем как идти в школу.

Определения "дидактогения", "дидактогенные неврозы" применяются для того, чтобы показать как беспокойство, боязнь ученика вызваны именно структурой обучения.

Школьная тревожность – это самое обширное понятие, включающее разные нюансы стойкого школьного эмоционального переживания. Оно выражается в беспорядке, завышенном беспокойстве в учебных обстановках, в классе, в ожидании отрицательного обращения к себе, плохой оценки со стороны учителей, одноклассников. Такой ученик каждый день ощущает личную неадекватность, неполноценность, сомневается в корректности собственного поведения, собственных заключений. [13]

В целом, школьная тревожность считается итогом взаимодействия личности со сложившейся ситуацией. Это специфичная картина тревожности, соответствующая для конкретного вида обстановок – обстановок взаимодействия ученика с разными компонентами школьной образовательной среды.

Переживание тревожности в школьном возрасте неминуемо, потому что обучение практически постоянно сопрягается с беспокойством. Обучение – это практически постоянное изобретение чего-то свежего, а все свежее заключает в себе беспокоящую человека неясность. Убрать данную тревогу, по сущности, значит нивелировать все проблемы обучения, которые считаются достаточным условием благополучного усвоения познаний.

Успешное обучение в школе вероятно лишь только в том случае, когда переживания беспокойства связаны со школьной жизнью и имеют периодический характер. Сила такого беспокойства не обязана превосходить персональной для каждого ученика максимальной точки, впоследствии которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее воздействие. Непосредственно активное, дезорганизующее учебную работу переживание тревожности рассматривается как системообразующий симптом школьной дезадаптации, в рамках парадигмы сопровождения, черта неконструктивного протекания процесса привыкания. [13]

Особенности поведения тревожного ребенка

Тревожные дети выделяются нередкими проявлениями беспокойства и волнения, а кроме того, наибольшим числом страхов, при этом страх и беспокойство появляются в тех обстановках, в которых ребенку, казалось бы, ничего не угрожает. Беспокойные дети выделяются особенной чувствительностью. Так, ребенок может беспокоиться: пока он находится в школе, он думает, что с родителями может что-то произойти, что про него забудут и не заберут после уроков.

Беспокойные ученики часто характеризуются невысокой самооценкой, в связи, с чем у них появляется ожидание неблагополучия со стороны находящихся вокруг. Это типично для тех ребят, чьи родители устанавливают перед ними очень трудные задачи, требуют то, что ребенок исполнить не в состоянии, при этом в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают.

Такие дети довольно чувствительны к собственным бедам, остро откликаются на них, способны отказаться от деятельности, в которой чувствуют затруднения. [18]

У этих ребят можно подметить приметное отличие в поведении на уроках и за пределами занятий. За пределами занятий это живые, компанейские и раскованные ребята, на уроках они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы педагога негромким и глухим голосом, имеют все шансы начать заикаться. Речь их, может быть довольно резвой, торопливой, или же замедленной, затрудненной. Как правило, появляется долгое возбуждение: ученик теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Тревожные дети имеют предрасположенность к вредным привычкам невротического склада. Такие действия понижают у них эмоциональную напряженность, успокаивают.

Выявить тревожных ребят может помочь рисование. Их картинки выделяются большим количеством штриховки, крепким нажимом, а кроме того мелкими объемами изображений. Часто эти ребята задерживаются на определенных элементах, тем более маленьких.

У тревожных ребят грозное, сдержанное выражение лица, опущены глаза, на стуле сидит аккуратненько, старается не создавать излишних перемещений, не шуметь, привык оставаться без внимания находящихся вокруг. Этих ребят называют непрезентабельными, робкими. Родители одноклассников чаще всего заостряют внимание на поведении таких детей, и хотят, чтобы их детки имели такое же поведение. И на самом деле у тревожных детей хорошее поведение.[8]

Поведение тревожных ребят выделяется нередкими проявлениями беспокойства и волнения, эти ученики живут в неизменном напряжении, все время, чувствуя опасность, ощущая, что в каждый момент имеют возможность встретиться с неприятностями.

Огромное значение в прогрессивной психологии занимает исследование гендерных качеств беспокойного поведения. Ученые доказали, что интенсивность переживания беспокойства, степень тревожности у мальчиков и девочек различны. В младшем школьном возрасте мальчишки больше тревожны, чем девчонки. Это связано с тем, с какими обстановками они связывают собственную тревогу, как ее разъясняют, чего боятся. И чем старше ребенок, тем заметнее данная разница. Девочки чаще связывают собственную тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки имеют возможность связать собственную тревогу, относятся не только приятели, близкие, учителя. Девочки страшатся так называемых "небезопасных людей" – хулиганов, людей склонных к алкоголизму, наркоманов и тому подобное.

Мальчики же страшатся телесных травм, неприятных стычек, а кроме того наказания, которые возможно ждать от родителей либо за пределами семьи: учителей, школьного директора и других.

Тревожность младших школьников во многом находится в зависимости от значения тревожности находящихся вокруг его старших. Сильная тревожность учителя либо родителя передается ребенку. В семьях с благожелательными отношениями детки наименее тревожны, чем в семьях, где нередко появляются инциденты. Интересен тот факт, что впоследствии расторжения брака родителей, когда, казалось бы, в семье завершились скандалы, степень тревожности ребенка не понижается, а, как правило, быстро растет. Специалист по психологии Е.Ю. Брель выявила и эту закономерность: тревожность ребят растет, в случае если родители неудовлетворенны собственной работой, жилищными условиями, финансовым положением. Возможно, из-за этого в наше время количество тревожных ребят среди младшего школьного возраста непреклонно увеличивается. [23]

Предпосылки формирования тревожности скрываются как в природных, генетических причинах, причём в большей степени, общественных, обусловленных социализацией. В первом случае со стороны учителей, специалистов по психологии корректировка невыполнима, так как генетические причины они имеют все шансы только учитывать, то во втором случае присутствует вероятность создания неких условий, содействующих предупреждению формирования увеличенной тревожности учеников и её преодолению.

Младший школьник с высокой степенью тревожности расположен принимать находящийся вокруг мир как заключающий в себе опасность и угрозу на существенно большем уровне, чем школьник с невысоким уровнем тревожности. А. М. Прихожан считает, что тревожность как переживание чувственного дискомфорта, предчувствие надвигающейся угрозы считается выражением неудовлетворенности более важных для человека необходимостей, тем более при ситуативном переживании волнения. Причины неудовлетворенности стабильно преобладают при гипертрофированном виде состояния тревожности.

Высочайшая степень тревожности негативно воздействует на итоги работы. Отмечается корреляция тревожности с качествами личности, от которых находится в зависимости учебная успеваемость.

Тревожность в небольшом количестве персонально – психических особенностей личности оказывает значительное воздействие на профессиональное направление.

Выявлено, что ученики, характеризующиеся высочайшим уровнем тревожности, избегают ориентации на профессии, связанные с техникой и знаковыми системами, предпочитая профессии на подобии "человек – природа", "человек – художественный образ". [19]

Специалисты по психологии утверждают, что тревожность разнообразно воздействует на стойкости поведения и проявления способностей его самоконтроля. В случае если при невысоком уровне тревожности имеется сбережение убежденности в собственных силах, недоступность стрессовой ситуации. В случае промахов в работе – адекватное отношение и желание поправить их, то испытуемые с высочайшим уровнем тревожности показывали раздражительность, нетерпеливость, вступали в полемику с экспериментатором или, признавая собственный неуспех, рвались разъяснить его наружными основаниями.

Кроме негативного воздействия на самочувствие, поведение и продуктивность работы, высочайшая степень тревожности неблагоприятно воздействует и на качестве общественного функционирования личности. Тревожность рассматривается как момент брутального поведения, что отмечается при анализе поведения и ребят.

Не считая того как, изучения демонстрируют, что тревожность ведет к отсутствию у человека убежденности в собственных способностях в общении, связана с отрицательным общественным статусом, сформировывает конфликтные взаимоотношения. [19]

Вывод: решением вопроса тревожности считается непростым делом для учителей и школьных педагогов-психологов.

Исследование тревожности на различных возрастных шагах может помочь раскрытию сущности этого появления и осознанию закономерностей становления психологической сферы человека, развития чувственно – личных образований. Непосредственно тревожность лежит в базе большого ряда психических проблем школьного возраста, в том числе множества нарушений всестороннего развития. Профилактика тревожности, изучение способам ее преодоления актуальны при подготовке учеников разных возрастов и к сложным обстановкам, при овладении новой работы.

Школьное изучение практически постоянно сопрягается с увеличением тревожности. Больше того, подходящая степень волнения инициирует изучение, и оно становится эффективнее. В этом случае, беспокойство – момент мобилизации интереса, памяти, умственных возможностей. Но когда степень тревожности выше подходящей границы, ребенка обхватывает суета. [15]

Очень важной считается проблема тревожности для ребят младшего школьного возраста. Так как возрастные особенности данного периода развития нередко именуют "возрастом тревог". Школьники беспокоятся о том, как они выглядят, о проблемах в школе, об отношениях с родителями, педагогами, одноклассниками. И недопонимание со стороны старших лишь только увеличивает неприятные чувства.

Основные направления психокоррекционной работы с тревожными детьми

Определив источник появления тревожности, нужно приступить к проведению коррекционно-развивающей работе, которая помогает понизить степень тревожности и сформировать адекватное поведение у ребят младшего школьного возраста.

С точки зрения большинства специалистов в области психологии, более объемный и верный подход в коррекционной работе – это работа по двум направлениям: первое – провести работу с самим учеником, второе – провести работу с людьми, которые находятся в близком окружении с ним.

Работу по снижению тревожности у ребенка следует проводить по трем ведущим направлениям:

1. Повышение уровня самооценки у ребенка. Достаточно нередко беспокойные дети имеют заниженный уровень самооценки, что выражается в больном восприятии критики от находящихся вокруг, обвинении себя во множестве бед, со страхом приступать к незнакомому сложному поручению. Эти детки, как правило, чаще остальных подвергаются манипуляциям со стороны старших и одноклассников. Иногда, чтобы повысить свой уровень перед самим собой, они нередко испытывают необходимость обсудить кого-нибудь. Для того, чтобы посодействовать ребятам этой группы поднять самооценку, В. Квинн рекомендует предоставлять им помощь, заботиться о них и почаще положительно оценивать их поступки и действия. [14]

В случае если ребенок в младшем школьном возрасте не получает подобной помощи от старших, то в подростковом возрасте его трудности растут. Беспокойный ребенок, повзрослев, возможно сохранит привычку подбирать для выполнения лишь только легкие задачи, потому что только в данном случае он не сомневается, что удачно разрешит эту проблему.

Для повышения самооценки ребенка можно применить некоторые способы работы:

– Самое важное, нужно называть ребенка по имени, говорить о его заслугах в присутствии окружающих, и детей, и взрослых. В классе в связи с этим можно оформить различные стенды, где будут указываться успехи и достижения ребенка или же давать общественные поручения, которые пользуются популярностью у ребят. Также можно придумать и другие способы поощрения.

- Ни в коем случае не ассоциировать ребенка с другими ребятами, не ставить их в образец, так как это оказывает негативное влияние на становление нормальной самооценки. Чтобы выделить динамику в деятельности ребенка над какими-либо качествами лучше сравнить их с успехами, которые были у него не так давно.

- В работе с детьми, имеющими заниженную самооценку, лучше игнорировать задания, которые производятся за конкретное фиксированное учителем время. Таким ребятам задавать вопросы или вызывать к доске лучше в середине урока, но ни как не в начале и не в конце. Не надо подгонять и торопить их с ответом. В случае если учитель уже задал вопрос, то следует предоставить ребенку больше времени для ответа, пытаясь не твердить собственный вопрос два или несколько раза. Любое повторение вопроса он станет принимать как новый стимул.

- В случае если педагог обращается к тревожному ребенку, он обязан попытаться вести зрительный контакт, это прямое общение создает чувство веры в душе у ребенка. [24]

- Так же, чтобы детки с повышенной тревожностью не считали себя хуже окружающих, лучше проводить различные беседы со всем классом, во время таких бесед все ребята сообщают о собственных затруднениях, испытываемых ими в тех либо в других обстановках. Похожие разговоры могут помочь ребенку понять, что и у одноклассников есть трудности, схожие с его проблемами. Не считая того, что эти обсуждения содействуют расширению поведенческого репертуара самого ребенка.[24]

Работа по повышению уровня самооценки – это лишь только одно из направлений в работе с беспокойным ребенком и стремительных результатов в подобной работе ждать нельзя.

2. Обучение детей приемам снятия эмоциональных и мышечных напряжений.

Как указывают исследования, эмоциональное напряжение беспокойных ребят чаще всего связаны с мышечными зажимами в области шеи и лица. Не считая того, им характерно зажатие и мышц живота. Для того чтобы посодействовать ребятам понизить напряжение: и эмоциональное, и мышечное – можно обучить их делать релаксационные упражнения на релаксацию.

Релаксационные игры в работе с беспокойными детками необходимо проводить как можно чаще, а так же использовать игры, в базе которых присутствует тактильный контакт ребенка. Очень часто применяются игры с песком, водой, глиной, рисование красками всевозможными способами.

Внедрение составляющих компонентов массажа, в том числе несложное растирание тела, которое содействует снятию мышечного напряжения. В данном случае отсутствует обходимость прибегать к поддержке медицинских профессионалов. Мама сможет сама использовать простые составляющие массажа либо элементарно обнять дитя.

В. Оклендер советует при работе с тревожными ребятами организовывать шоу, импровизированные маскарады, элементарно разрисовывать лица ненужными маме губными помадами. Роль в этих представлениях, как она считает, может помочь ребятам расслабиться. [16]

3. Отработка способностей владения собой в обстановках, травмирующих детей.

Следующий метод в работе с беспокойным ребенком считается отработка владения собой в травмирующих и незнакомых для него обстановках. В том числе и в случае если работа по повышению уровня самооценки ребенка и по обучению его приемам понижения эмоционального и мышечного напряжений уже проделана, нет уверенности, что оказавшись в реальной в неожиданной или жизненной ситуации, ребенок станет вести себя правильно. В любую секунду подобный ребенок имеет возможность растеряться и позабыть все, чему его обучили. Непосредственно потому отработка способностей поведения в определенных обстановках считается нужной частью работы с тревожными ребятами. Данная работа заключается в обыгрывании ситуаций, которые уже произошли или вероятны в будущем. [16]

Более широкие способности для работы в данной направленности дает ролевая игра.

Играя роль хилых, пугливых персонажей, ребенок гораздо лучше понимает и конкретизирует собственную боязнь. А применяя способ доведения этой роли до бессмыслицы, педагог может помочь ребенку увидеть собственный ужас с иной стороны – иногда комической, принимать ее как менее важную.

Исполняя роли главных героев, ребенок получает эмоция убежденности в том, что и он – как и его герой, способен управляться со своими проблемами.

В данном случае довольно принципиально не только развивать игровую историю, но и обсудить с ребенком то, как он имеет возможность применять приобретенный в этой ирге навык разрешения реалистических ситуаций. В нейролингвистическом программировании данный период работы именуется как подстройка к будущему.

Сюжетом для ролевых игр целенаправленно подбирать сложные случаи из жизни любого ребенка. Так, в случае если ребенок опасается играть перед публикой, то стоит проиграть с ним данную историю. Необходимо обратить интерес ребенка на то, что случается с ним в такой конкретный момент. Как возможно избежать противных переживаний и чувств, используя дыхательные упражнения, способы самовнушения и саморегуляции. А в случае если ребенок, посещающий образовательное учреждение, проявляет тревогу, заходя в медицинский кабинет для необходимых процедур, лучше научить его играть в "доктора".

Работа по всем вышеуказанным направлениям должна проводиться или параллельно, или, в зависимости от избранного педагогом-психологом приоритета, равномерно и поочередно.[7]

В работу психолога с детьми младшего школьного возраста, более отлично внедрение игр с куколками. Выбор кукол исполняется исходя из персональных пристрастий каждого ребенка. Он сам обязан избрать "трусливую" и "смелую" куколки. Роли необходимо распределять таким образом: за "трусливую" куколку беседует ученик, а за "смелую" – педагог. После чего следует поменяться ролями. Это позволяет ребенку взглянуть на историю с различных точек зрения, а пережив снова неприятную для него ситуацию, освободиться от преследующих его неблагоприятных переживаний. При этом в случае если ученик проявляет озабоченность при общении с педагогом, возможно, придумать такой диалог, в котором куколка педагога станет играть роль маленького ребенка, а куколка ученика станет отвечать за взрослого человека.

С переменой поведения взрослых людей из окружения ребенка – специалисту в области психологии понадобиться управляться, делая упор на собственную интуицию и здравый ум, потому что разновидностей решения такой задачи бесконечное множество, столько же и негативных факторов.

Абсолютно очевидно, что родители не стремятся к тому, чтобы их дети стали тревожными. Впрочем, иногда деятельность родителей содействуют развитию этого свойства у ребят. [12]

Очень часто родители предъявляют ребенку определенные требования, соблюдать которые он не всегда может. Ребенок не имеет возможности осознать, как и чем понравится родителям. Безрезультатно пытается получить их любовь и расположение. Но, потерпев один промах за другим, начинает осознавать, что ни когда он не сможет исполнить все, чего ожидают от него папа и мама. Он начинает принимать себя отличным от всех: ужаснее, никчемнее, считает себя виноватым и нужным просить постоянные прощения.

Ради того, чтобы спастись от пугающего интереса родителей или их критики, ребенок на психическом уровне и на физическом уровне сдерживает собственную внутреннюю энергию. Он начинает привыкать неглубоко и очень часто дышать, голова уходит в плечи, малыш получает привычку потихоньку и неприметно исчезать из комнаты. Все это никак не содействует развитию ребенка, реализации его творческих возможностей, препятствует его общению с взрослыми людьми и ребятами, потому родители беспокойного ребенка обязаны устроить все, для того, чтобы удостоверить его в собственной любви, в его компетентности в какой-нибудь области. [24]

Кроме того, родители обязаны каждый день замечать его удачи, сообщая о них в его пребывании всем членам семьи. Не этого, нужно отрешиться от высказываний, которые унижают честь ребенка. Нет необходимости настоятельно просить ребенка извинятся за совершенную им проделку, вернее будет, если он даст объяснения, для чего он это устроил. В случае если же ребенок извинился под давлением родителей, это имеет возможность вызвать у него не сожаление, а озлобление.

Может быть, полезно понизить число замечаний. Можно предложить родителям провести эксперимент – записать на листочек все замечания, сказанные ребенку за весь день, а вечером их перечитать. Возможно, станет понятным, что основную массу замечаний можно было бы не создавать. Скорее всего, они или не дали пользы, или лишь только повредили родителю и его ребенку. [28]

Ни в коем случае, нельзя грозить ребенку неосуществимыми санкциями. Они и без этого страшатся всего на свете. Лучше станет, если родители в виде профилактики, не дожидаясь крайнего случая, начнут больше говорить с ребенком, помогать ему, правильно формулировать мысли и эмоции передавать словами.

Нежные прикосновения родителей посодействуют тревожному ребенку обрести чувства доверия к окружающему миру и уверенность. Это освободит его от боязни предательства и насмешек. [24]

Родители беспокойного ребенка обязаны быть последовательны и единодушны, поощряя и наказывая его. Ребенок, не принимая во внимание, как сейчас отреагирует мать на разбитую тарелку, опасается ещё более, а это приводит его к стрессу. Родители тревожных деток нередко сами чувствуют мышечное напряжение, потому упражнения на релаксацию могут быть полезны и для них.

Похожие занятия возможно советовать не только родителям, но и учителям. Так как ни для кого не тайна, что тревожность родителей часто передается их ребенку, а тревожность учителя – ученикам. Вот поэтому, до того как оказывать поддержку ребенку, взрослый человек обязан вначале побеспокоиться о себе.

Подходящий психологический климат в семье содействует гармоническому развитию индивидуальности ребенка и понижению значения тревожности. Для сотворения такого климата родителям необходимо как можно больше разговаривать со своими чадами, организовывать общие праздничные дни, походы в зоопарк, в театр, на выставки. А городским жителям, чаще выбираться за город, на свежий воздух, на дачу. [2]

У тревожных ребят нередко бывает замечена необходимость кого-либо обожать и любить, им отлично бы завести домашнего питомца – собаку, хомяка, кошку, попугая или черепашку. Коллективный уход за возлюбленным животным, несомненно, это поможет выстроить партнерские дела в форме сотрудничества между ребенком и родителями.

Следовательно, предпосылки появления тревожности у ребят младшего школьного возраста различны, но ведущей предпосылкой считается его семья. Тревожность присутствует у детей, которые неуверенны в себе, со слабой самооценкой. Тревожность у ребят выражается в поведении, в общении с одноклассниками и старшими людьми. У младших школьников тревожность ещё не считается устойчивой стороной характера и при проведении надлежащих занятий ее возможно понизить. Для этого нужно: увеличить самооценку ученика; обучить ребенка приемам снятия эмоционального и мышечного напряжений; проработать способности владения собой в обстановках, травмирующих ребенка; научить старших, находящихся вокруг беспокойного ребенка, правилам поведения с этим ребенком.[2]

Коррекционно-развивающая программа по преодолению тревожности школьников

В данном учебном учреждении педагогом – психологом была разработана на основе авторской программы "Лучик света" В.А. Щегловой, коррекционно-развивающая программа, которая направлена на понижение степени тревожности у детей младшего школьного возраста. Задача данной программы обнаружить индивидуально-типические выражения тревожности у учеников начальных классов, проследить связь ее с самооценкой ребят, с настоящими достижениями ученика, отношениями с одноклассниками и взрослыми людьми, которые его окружают.

Используются методы:

- метод наблюдения за ребятами в самых всевозможных обстановках – параметры проявления тревожности: систематическое озабоченность, трудность, время от времени невозможность сосредоточиться на чем-нибудь, мышечное напряжение в области шеи, лица, раздражительность, завышенная аффектация к критике, нередко не имеет возможность удержать слезы;

- общение с учителем о поведении ребят в школе, о проявлениях тревожности; – разговоры с родителями о поведении ребят дома, проявлениях тревожности в обстановках за пределами школы;

Применение методик: тест школьной тревожности Филипса. Для исследования самооценки, можно применять методики – "Лесенка", А. И.Липкиной "Три оценки", анализ "Дерево" Коха.

1.Установочный блок.

Цель – сделать установку у ребят и их родителей на деятельный психокоррекционный процесс, использовать сообразные мотивационные механизмы.

Методы: – встреча с родителями деток, нуждающихся в коррекционной работе. Рассмотрение ведущих направлений работы с этими ребятами дома;

- личные разговоры с опекунами с целью организации установок на корректировку у ребят степени тревожности;

- разговоры с учителем с целью организации установок на корректировку у ребят степени тревожности;

- проведение ненавязчивого настроя учеников младших классов на выполнение конкретной работы.

2. Коррекционный блок.

Цель – пошаговое уничтожение симптомо-комплекса "Тревожность", увеличение убежденности в себе, повышение уровня самооценки.

Методы: – перемена позиции учителей к ребятам с высочайшей степенью тревожности;

- рациональное группирование ребят для выполнения конкретной работы;

- активизация позитивного общественного мнения, положительных оценок иных ребят по отношению к тревожному ребенку;

- рассмотрение с родителями определенной стратегии работы с ребенком дома, нацеливание их на перемену позиции к ребенку;

- внедрение особых психотерапевтических форм, способов и методов, такие, как тренинг, релаксация, психологическая гимнастика, игротерапия.

3. План занятий психокоррекционной работы.

Занятие №1. Знакомство.

Цель: изначальный психический контакт, снятие напряжения.

Методы:

- "Знакомство"

- "Имя превратилось"

- "Рисунок имени"

Радикалы для психологического наблюдения:

1. Проявление энергичности на занятии.

2.Чувственные реакции.

Оценки эффективности:

1. Заинтересованность – возник либо нет приятель к приятелю, к занятию.

2. Положительный эмоциональный фон.

Занятие №2. Тревожность. Собственно что это?

Цель: прояснение совместно с ребятами имеющейся проблемы.

Методы:

-"Переинтерпретация"

- общение (конкретные примеры)

- "Дыхание" – рисование собственного ужаса и других эмоций

Радикалы для психологического наблюдения:

1. Проявление энергичности на занятии.

2.Чувственные реакции.

3. Отношение к тревожности.

Оценки эффективности:

1. Заинтересованность.

2. Предельная включенность в процесс занятия.

3. Положительный эмоциональный фон.

Занятие № 3. Как совладать с тревожностью.

Цель: обучить ребят расслабляться, устранять напряжение.

Методы:

- "Воздушный шарик"

– "Штанга"

- "Сосулька"

-рисунок на свободную тему

Радикалы для психологического наблюдения:

1. Проявление энергичности на занятии.

2.Чувственные реакции.

3.Специальные реакции по преодолению тревожности.

Оценки эффективности:

1. Интерес.

2. Положительный эмоциональный фон.

3. Натуральное поведение детей.

4. Предельная включенность в процесс занятия.

Занятие №4. Как совладать с тревожностью.

Цель: обучить ребят расслабляться, устранять напряжение.

Методы:

- "Корабль и ветер"

- "Шалтай-болтай"

- "Винт"

Радикалы для психологического наблюдения:

1. Проявление энергичности на занятии.

2.Чувственные реакции.

3.Специальные реакции по преодолению тревожности.

Оценка эффективности:

1. Интерес.

2. Положительный эмоциональный фон.

3. Натуральное поведение детей.

4. Вовлеченность в процесс занятия.

Занятие № 5. Как совладать с тревожностью.

Цели:

- обучить устранять напряжение;

- выработать стратегии поведения в сложных ситуациях.

Методы:

- "Дыхание"

– Ролевая игра

- "Насос и мяч"

- Набросок на свободную тему

Радикалы для психологического наблюдения:

1. Проявление энергичности на занятии.

2.Чувственные реакции.

3.Специальные реакции по преодолению тревожности.

4.Умственная проработка тревожности.

Оценка эффективности:

1. Заинтересованность, к делу и приятель другу.

2. Положительный эмоциональный фон.

3. Включенность в процесс работы.

4. Готовность к групповому взаимодействию.

5. Проявление инициативы.

6. Сокращение значения тревожности у детей.

Занятие №6. Тревожность и самооценка.

Цели:

- научить способу нормализации духовного состояния;

- уяснить понятие о самоценности людского "Я";

- увеличение самооценки.

Методы:

- "Приятные воспоминания"

- "Неоконченные предложения"

- "Комплименты"

- Обсуждение вопроса "Самое-самое"

Радикалы для психологического наблюдения:

1. Проявление энергичности на занятии.

2.Чувственные реакции.

3.Умственная проработка самооценки.

Оценка эффективности:

1. Заинтересованность, к делу и приятель другу.

2. Положительный эмоциональный фон.

3. Включенность в процесс работы.

4. Готовность к групповому взаимодействию.

5. Проявление инициативы.

6. Натуральное поведение детей.

Занятие №7. Тревожность и самооценка.

Цели:

- изучение способностям решения проблемных ситуаций;

-продолжить становление способностей самоанализа и самооценки.

Методы:

-"Переформулировка задачи"

- "Я презентую тебе…"

- "Моя вселенная"

- "Воздушный шарик"

Радикалы для психологического наблюдения:

1. Проявление энергичности на занятии.

2.Чувственные реакции.

3.Умственная проработка самооценки.

Оценка эффективности:

1. Заинтересованность, к делу и приятель другу.

2. Положительный эмоциональный фон.

3. Включенность в процесс работы.

4. Готовность к групповому взаимодействию.

5. Проявление инициативы.

Занятие №8. Репетиция – 1.

Цели:

- изучение способам для заключения сложных ситуаций;

- научить медитативной технике для релаксации.

Методы:

- "Доведение до абсурда"

- "Репетиция"

- "Водопад"

- Лепка на свободную тему

Радикалы для психологического наблюдения:

1. Проявление энергичности на занятии.

2.Чувственные реакции

3.Умственная проработка тревожности

Оценка эффективности:

1. Заинтересованность, к делу и приятель другу.

2. Положительный эмоциональный фон.

3. Включенность в процесс работы.

4. Готовность к групповому взаимодействию.

5. Проявление инициативы.

6. Понижение значения тревожности детей.

Занятие № 9. Репетиция – 2.

Цели:

- продолжить изучение способам снятия напряжения;

- продолжить изучение способам для заключения сложных ситуаций.

Методы:

- "Слепой танец"

- "мысленная тренировка"

- "Репетиция"

- "Дыхание"

Радикалы для психологического наблюдения:

1. Проявление энергичности на занятии.

2.Чувственные реакции.

3.Умственная проработка тревожности.

Оценка эффективности:

1. Заинтересованность, к делу и приятель другу.

2. Положительный эмоциональный фон.

3. Включенность в процесс работы.

4. Готовность к групповому взаимодействию.

5. Проявление инициативы.

6. Понижение значения тревожности детей

Занятие №10. Закрепление.

Цель: укрепить способности и связать их с реальной жизнью.

Методы:

- "Воздушный шарик"

- "Штанга" – "комплименты"

- "Я презентую тебе…"

– "Репетиция"

Радикалы для психологического наблюдения:

1. Проявление энергичности на занятии.

2.Чувственные реакции.

3.Умственная проработка тревожности.

Оценка эффективности:

1. Заинтересованность, к делу и приятель другу.

2. Положительный эмоциональный фон.

3. Включенность в процесс работы.

4. Готовность к групповому взаимодействию.

5. Проявление инициативы.

6.Натуральное поведение ребят.

7. Сокращение значения тревожности

Занятие №11. Заключение. Результаты.

Цель: обобщение приобретенного навыка.

Методы:

-"беседа"

- "релаксация"

- рисунок магической страны

Радикалы для психологического наблюдения:

1. Проявление энергичности на занятии.

2.Чувственные реакции.

Оценка эффективности:

1. Заинтересованность, к делу и приятель другу.

2. Положительный эмоциональный фон.

3. Включенность в процесс работы.

4. Готовность к групповому взаимодействию.

5. Проявление инициативы.

6. Натуральное поведение детей.

7. Сокращение тревожности.

4. Оценочный блок.

Цель: – оценка производительности проделанной коррекционной работы.

Методы:

– применяются способы диагностического блока, прослеживаются конфигурации по всем характеристикам: наружные проявления тревожности, изменения по тестовым сведениям, по отзывам родителей и педагогов;

- оценка членов коррекционного процесса. [30]

Коррекционная программа, направленная на снижение уровня тревожности у младших школьников

Коррекционная программа состоит из 11 занятий. Программа рассчитана на 2 встречи в неделю с группой детей из 6-7 человек. Время, затрачиваемое на одно занятие: в начале работы (первые 3-4 занятия) – не более 30 минут, затем по 40 минут.

Каждое занятие необходимо начинать с приветствия и заканчивать подведением итогов (резюмирование).

ЗАНЯТИЕ 1. ЗНАКОМСТВО. ВВЕДЕНИЕ В МИР ПСИХОЛОГИИ

Беседа о том, что такое психология и зачем она нужна человеку.

Психолог рассказывает детям о том, что знания, которые они получат на занятиях, помогут ребятам лучше справляться с трудностями, с которыми они встречаются в школе и дома.

"Знакомство"

Дети кидают друг другу мячик, сначала называют свое имя, затем по сигналу психолога – называют имя того, кому бросают мячик.

"Имя превратилось"

Участники представляют себе Страну имен, в которой все имена превратились в животных (растения). Придумывают, в какое животное (растение) могло бы превратиться их собственное имя.

"Рисунок имени"

Участники представляют, что каждый из них стал известным мореплавателем, врачом, ученым или писателем. И ему уже при жизни решено поставить памятник, на котором должно быть написано имя и нарисованы интересные рисунки. Дети придумывают рисунки к своим именам, описывают их устно, а затем рисуют в альбомах рядом с красиво написанным именем.

ЗАНЯТИЕ 2. ТРЕВОЖНОСТЬ. ЧТО ЭТО?

Беседа с детьми о тревожности и ее проявлениях, с приведением конкретных примеров.

Психолог просит детей рассказать, в каких ситуациях они испытывают наибольшую тревогу и беспокойство.

"Переинтерпретация" симптомов тревожности.

Психолог рассказывает детям, что признаки тревожности, которые возникают у них, это признаки готовности человека действовать (признаки активности), их испытывают большинство людей, и они помогают ответить, выступить как можно лучше и справиться с другими делами. Определенный уровень тревожности необходим для успеха деятельности. Всем известно, как небольшое волнение повышает результативность. Предложить детям привести пример тревожащих их ситуаций и на этом примере показать, как можно изменить ситуацию в лучшую сторону.

"Дыхание". Рассказывается о значении ритмического дыхания, предлагаются способы использования дыхания для снятия напряжения, например, делать выдох вдвое длиннее, чем вдох; в случае сильного напряжения сделать глубокий выдох вдвое длиннее; в случае сильного напряжения сделать глубокий вдох и задержать дыхание на 20-30 секунд. Повторить упражнение несколько раз. Порекомендовать детям, потренироваться дома.

"Рисование своего страха и других эмоций"

Психолог предлагает ребятам нарисовать свои страхи и неприятности, а затем

порвать рисунки и выбросить в корзину для мусора (тем самым как бы избавляясь от неприятных переживаний).

ЗАНЯТИЕ 3. КАК СПРАВИТЬСЯ С ТРЕВОЖНОСТЬЮ.

Обучение детей умению расслабляться, снимать напряжение с помощью различных упражнений:

Упражнение на релаксацию и дыхание: "Воздушный шарик"

Цель: снять напряжение, успокоить детей. Все играющие стоят или сидят в кругу. Ведущий дает инструкцию: "Представьте себе, что сейчас мы с вами будем надувать шарики. Вдохните воздух, поднесите воображаемый шарик к губам и, раздувая щеки, медленно, через приоткрытые губы надувайте его. Следите глазами за тем, как ваш шарик становится все больше и больше, как увеличиваются, растут узоры на нем. Представили? Я тоже представила ваши огромные шары. Дуйте осторожно, чтобы шарик не лопнул. А теперь покажите их друг другу". Упражнение можно повторить 3 раза.

Упражнения

Штанга.

Цель: расслабить мышцы рук и спины, дать возможность ребенку почувствовать себя успешным. "А теперь возьмем штангу легче и будем поднимать ее над головой. Сделали вдох, подняли штангу, зафиксировали это положение, чтобы судьи засчитали вам победу. Тяжело так стоять, бросьте штангу, выдохните. Расслабьтесь. Ура! Вы все чемпионы. Можете поклониться зрителям. Вам все хлопают, поклонитесь еще раз, как чемпионы". Упражнение можно выполнить несколько раз.

"Сосулька"

Цель: расслабить мышцы рук. "Ребята, я хочу загадать вам загадку:

У нас под крышей

Белый гвоздь висит,

Солнце взойдет,

Гвоздь упадет. (В. Селиверстов)

Правильно, это сосулька. Давайте представим, что мы с вами артисты и ставим спектакль для малышей. Диктор (это я) читает им эту загадку, а вы будете изображать сосульки. Когда я прочитаю первые две строчки, вы сделаете вдох и поднимете руки над головой, а на третью, четвертую – уроните расслабленные руки вниз. Итак, репетируем... А теперь выступаем. Здорово получилось!"

Рисунок на свободную тему.

ЗАНЯТИЕ 4. КАК СПРАВИТЬСЯ С ТРЕВОЖНОСТЬЮ.

Обучение детей умению расслабляться, снимать напряжение с помощью упражнений.

Упражнение на релаксацию и дыхание: "Корабль и ветер"

Цель: настроить группу на рабочий лад, особенно, если дети устали.

"Представьте себе, что наш парусник плывет по волнам, но вдруг он остановился. Давайте поможем ему и пригласим на помощь ветер. Вдохните в себя воздух, сильно втяните щеки... А теперь шумно выдохните через рот воздух, и пусть вырвавшийся на волю ветер подгоняет кораблик. Давайте попробуем еще раз. Я хочу услышать, как шумит ветер!" Упражнение можно повторить 3 раза.

Упражнения

"Шалтай-Болтай"

Цель: расслабить мышцы рук, спины и груди. "Давайте поставим еще один маленький спектакль. Он называется "Шалтай-Болтай".

Шалтай-Болтай

Сидел на стене.

Шалтай-Болтай

Свалился во сне. (С. Маршак)

Сначала будем поворачивать туловище вправо-влево, руки при этом свободно болтаются, как у тряпичной куклы. На слова "свалился во сне" – резко наклоняем корпус тела вниз".

"Винт"

Цель: снять мышечные зажимы в области плечевого пояса. "Ребята, давайте попробуем превратиться в винт. Для этого поставьте пятки и носки вместе. По моей команде "Начали" будем поворачивать корпус то влево, то вправо. Одновременно с этим руки будут свободно следовать за корпусом в том же направлении. Начали!...Стоп!"

Предложить детям делать эти упражнения дома ежедневно.

ЗАНЯТИЕ 5. КАК СПРАВИТЬСЯ С ТРЕВОЖНОСТЬЮ.

"Дыхание". Рассказывается о значении ритмического дыхания, предлагаются способы использования дыхания для снятия напряжения, например, делать выдох вдвое длиннее, чем вдох; в случае сильного напряжения сделать глубокий выдох вдвое длиннее; в случае сильного напряжения сделать глубокий вдох и задержать дыхание на 20-30 секунд. Повторить упражнение несколько раз. Порекомендовать детям, потренироваться дома.

Ролевая игра.

Предложить ребятам проиграть какую-либо ситуацию с помощью кукол. Например, первая кукла – "строгий учитель", а вторая – ребенок. Это поможет детям выразить свои эмоции безопасным способом и выработать стратегии поведения в трудных ситуациях.

Упражнение

"Насос и мяч"

Цель: расслабить максимальное количество мышц тела. "Ребята, разбейтесь на пары. Один из вас – большой надувной мяч, другой насосом надувает этот мяч. Мяч стоит, обмякнув всем телом, на полусогнутых ногах, руки, шея расслаблены. Корпус наклонен несколько вперед, голова опущена (мяч не наполнен воздухом). Товарищ начинает надувать мяч, сопровождая движение рук (они качают воздух) звуком "с". С каждой подачей воздуха мяч надувается все больше. Услышав первый звук "с", он вдыхает порцию воздуха, одновременно выпрямляя ноги в коленях, после второго "с" выпрямилось туловище, после третьего – у мяча поднимается голова, после четвертого – надулись щеки и даже руки отошли от боков. Мяч надут. Насос перестал накачивать. Товарищ выдергивает из мяча шланг насоса... Из мяча с силой выходит воздух со звуком "ш". Тело вновь обмякло, вернулось в исходное положение. " Затем дети меняются ролями.

Рисунок на свободную тему.

Цель: релаксация и реакция на накопленные переживания.

ЗАНЯТИЕ 6. ТРЕВОЖНОСТЬ И САМООЦЕНКА.

"Приятное воспоминание". Психолог предлагает детям представить себе ситуацию, в которой он испытывал полный покой, расслабление, и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения, представлять эту ситуацию. Дать на это упражнение от 5 до 10 минут. Предложить детям использовать этот прием для нормализации душевного состояния в моменты тревоги и беспокойство.

"Неоконченные предложения".

Цель: развитие рефлексии.

Детям предлагаются плакаты: "Я люблю", "Меня любят…", " забочусь…", "Обо мне заботятся…", "Я верю…", "В меня верят…". Они поочередно устно заканчивают написанные на них предложения.

Игра в кругу "Комплименты".

Цель игры: Повышение самооценки. Ребята узнают много приятного от окружающих, смогут взглянуть на себя "глазами других детей".

Предложить ребятам поочередно сделать комплимент своему товарищу.

Дискуссия "Самое-самое".

Цель: дать понятие о самоценности человеческого "Я".

Психолог предлагает записать в тетради, что для них самое ценное в жизни. Затем дети зачитывают, а психолог записывает на доске. Затем идет обсуждение каждого пункта.

Нужно подвести ребят к тому, что самое важное и ценное в жизни человека – это сам человек. Каждый человек неповторим и представляет ценность. Любить себя – это признавать право на любовь других людей к самим себе.

Обычно дети перечисляют такие ценности, как здоровье, родители, мир, семья, деньги. Психолог, комментируя каждое перечисление, просит каждого ответить на вопрос о самом себе:

- почему для меня главное здоровье?

- чем мне дороги родители?

- почему так важна семья и др.

Затем приходим к выводу, что мне все это нужно мне, а значит, я самый важный и ценный для себя. Однако это не значит, что нужно противопоставлять себя другим людям. Человек должен любить себя и принимать то, что не только он, но и каждый человек "самоценен". Любить себя – гордиться своими поступками и быть уверенным, что поступаешь правильно. Тот кто не любит себя, не может искренне любить других.

Домашнее задание.

Последите в течение времени до нашего следующего занятия за своим настроением и ответьте на вопросы:

- всегда ли вы были спокойны

- было ли вам неудобно за какое-то свое поведение

Предложить делать самостоятельно выученные упражнения на дыхание и релаксацию.

ЗАНЯТИЕ 7. ТРЕВОЖНОСТЬ И САМООЦЕНКА.

"Переформулировка задачи".

Рассказать ребятам о том, что одной из причин, мешающих результативной деятельности тревожных людей, является то, что они сосредоточены не только на ее выполнении, но и в большей степени на том, как они выглядят со стороны. В связи с этим необходимо тренировать умение формулировать цель своего поведения в той или иной ситуации, полностью отвлекаясь от себя. Например, при ответе у доски: "Я должен рассказать о Сталинградской битве", вместо "Я должен ответить, во что бы то ни стало" или "Я должен получить 5". Предложить ребятам привести какие-либо примеры и ситуации, в которых можно использовать этот прием. Потренироваться в переформулировке задач.

Игра в кругу "Я дарю тебе…"

Цель: игра направлена на повышение самооценки участников.

Психолог предлагает детям, поочередно обращаясь, друг к другу говорить "Я дарю тебе…" и произносить, то, что хотел бы подарить.

Методика "Моя вселенная".

Цель: продолжать развитие навыков самоанализа и самооценки.

Ребятам предлагается на альбомных листах начертить круг и от него лучи к другим кругам. В центре написать "Я", а в других кругах-планетах написать окончание предложений:

- мое любимое занятие…

- мой любимый цвет…

- мой лучший друг…

- мое любимое животное…

- мое любимое время года…

- мой любимый сказочный герой…

-моя любимая музыка…

Упражнение на релаксацию и дыхание: "Воздушный шарик"

Цель: снять напряжение, успокоить детей. Все играющие стоят или сидят в кругу. Ведущий дает инструкцию: "Представьте себе, что сейчас мы с вами будем надувать шарики. Вдохните воздух, поднесите воображаемый шарик к губам и, раздувая щеки, медленно, через приоткрытые губы надувайте его. Следите глазами за тем, как ваш шарик становится все больше и больше, как увеличиваются, растут узоры на нем. Представили? Я тоже представила ваши огромные шары. Дуйте осторожно, чтобы шарик не лопнул. А теперь покажите их друг другу". Упражнение можно повторить 3 раза.

ЗАНЯТИЕ 8. РЕПЕТИЦИЯ – 1.

"Доведение до абсурда"

Школьникам поочередно предлагается сыграть очень сильную тревогу, страх и др. эмоции, делая это как бы дурачась.

Прием отработки конкретного навыка:

"Репетиция".

Психолог проигрывает со школьниками ситуации, вызывающие у них тревогу. Например, школьник как бы отвечает у доски, психолог исполняет роль "строгого учителя", "насмешливого одноклассника", детально отрабатывая способы действия учащегося.

Игра на расслабление

"Водопад"

Цель: эта игра на воображение поможет детям расслабиться. "Сядьте удобнее и закройте глаза. 2-3 раза глубоко вдохните и выдохните. Представьте себе, что вы стоите возле водопада. Но это не совсем обычный водопад. Вместо воды в нем падает вниз мягкий белый свет. Теперь представьте себя под этим водопадом и почувствуйте, как этот прекрасный белый свет струится по вашей голове. Вы чувствуете, как расслабляется ваш лоб, затем рот, как расслабляются мышцы шеи... Белый свет течет по вашим плечам, затылку и помогает им стать мягкими и расслабленными. Белый свет стекает с вашей спины, и вы замечаете, как и в спине исчезает напряжение, и она тоже становится мягкой и расслабленной.

А свет течет по вашей груди, по животу. Вы чувствуете, как они расслабляются и вы сами собой, без всякого усилия, можете глубже вдыхать и выдыхать. Это позволяет вам ощущать себя очень расслабленно и приятно.

Пусть свет течет также по вашим рукам, по ладоням, по пальцам. Вы замечаете, как руки и ладони становятся все мягче и расслабленнее. Свет течет и по ногам, спускается к вашим ступням. Вы чувствуете, что и они расслабляются и становятся мягкими. Этот удивительный водопад из белого света обтекает все ваше тело. Вы чувствуете себя совершенно спокойно и безмятежно, и с каждым вдохом и выдохом вы все глубже расслабляетесь и наполняетесь свежими силами... (30 секунд).

Теперь поблагодарите этот водопад света за то, что он вас так чудесно расслабил... Немного потянитесь, выпрямитесь и откройте глаза". После этой игры стоит заняться чем-нибудь спокойным.

Лепка на свободную тему.

Для релаксации и реакции на накопленные переживания.

ЗАНЯТИЕ 9. РЕПЕТИЦИЯ – 2.

Игра на расслабление

"Слепой танец"

Цель: развитие доверия друг к другу, снятие излишнего мышечного напряжения.

"Разбейтесь на пары. Один из вас получает повязку на глаза, он будет "слепой". Другой останется "зрячим" и сможет водить "слепого". Теперь возьмитесь за руки и потанцуйте друг с другом под легкую музыку (1–2 минуты). Теперь поменяйтесь ролями. Помогите партнеру завязать повязку".

В качестве подготовительного этапа можно посадить детей попарно и попросить их взяться за руки. Тот, кто видит, двигает руками под музыку, а ребенок с завязанными глазами пытается повторить эти движения, не отпуская рук, 1-2 минуты. Потом дети меняются ролями. Если тревожный ребенок отказывается закрыть глаза, успокойте его и не настаивайте. Пусть танцует с открытыми глазами.

По мере избавления ребенка от тревожных состояний можно начинать проводить игру не сидя, а двигаясь по помещению.

"Мысленная тренировка". Психолог обучает детей прорабатывать тревожащие их ситуации заранее. Например, у ребенка есть ситуация, всегда вызывающая тревогу (публичное выступление, ответ у доски и др.). Предложить представить эту ситуацию во всех подробностях, все трудные моменты, тщательно, детально продумывая собственное поведение. Объяснить ребятам, что этот прием поможет им в настоящей ситуации справиться с тревогой.

Психолог предлагает повторять это упражнение перед важными для детей мероприятиями.

"Репетиция" (которое делали на предыдущем занятии).

В конце занятия предложить ребятам упражнение "Дыхание".

ЗАНЯТИЕ 10. ЗАКРЕПЛЕНИЕ.

На этом занятии необходимо повторить различные приемы и упражнения, для коррекции тревожности: дыхательные, психогимнастические упражнения, на повышение самооценки, прием отработки конкретного навыка и др.

Упражнение на релаксацию и дыхание: "Воздушный шарик"

Цель: снять напряжение, успокоить детей. Все играющие стоят или сидят в кругу. Ведущий дает инструкцию: "Представьте себе, что сейчас мы с вами будем надувать шарики. Вдохните воздух, поднесите воображаемый шарик к губам и, раздувая щеки, медленно, через приоткрытые губы надувайте его. Следите глазами за тем, как ваш шарик становится все больше и больше, как увеличиваются, растут узоры на нем. Представили? Я тоже представила ваши огромные шары. Дуйте осторожно, чтобы шарик не лопнул. А теперь покажите их друг другу". Упражнение можно повторить 3 раза.

Упражнения

Штанга.

Цель: расслабить мышцы рук и спины, дать возможность ребенку почувствовать себя успешным. "А теперь возьмем штангу легче и будем поднимать ее над головой. Сделали вдох, подняли штангу, зафиксировали это положение, чтобы судьи засчитали вам победу. Тяжело так стоять, бросьте штангу, выдохните. Расслабьтесь. Ура! Вы все чемпионы. Можете поклониться зрителям. Вам все хлопают, поклонитесь еще раз, как чемпионы". Упражнение можно выполнить несколько раз.

"Комплименты"

"Я дарю тебе…"

"Репетиция"

Получение "обратной связи" (что ребятам понравилось, какие выполненные упражнения на занятии пригодятся им?).

ЗАНЯТИЕ 11. ЗАКЛЮЧЕНИЕ. ИТОГИ.

Беседа с ребятами направленная на обобщение полученного опыта, осознание и вербализация итогов. Содержание: вспоминаем содержание занятий и "прокручиваем" основные идеи (что такое тревожность, способы избавления от внезапно возникшей тревоги и беспокойства и т. Д).

Релаксация. Психолог предлагает ребятам нарисовать волшебную страну, без страхов и тревоги, в которой всем хотелось бы жить.

Источник: Щеглова, В.А. Коррекционная программа, направленная на снижение уровня тревожности у младших школьников.

Литература

1 Алексеев, А.А. Практикум по возрастной и педагогической психологии [Текст] / Под ред. А.И. Щербанова. – М.: Просвещение, 2011. – 255 с. – ISBN 978-5-7695-1523-6

2 Баркан, А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка [Текст] / А.И. Баркан. – М.: АСТ-ПРЕСС, 2010. – 421 с. – ISBN 978-5- 86375-111-8

3 Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 2011. – ISBN 978-5-7264-0683-1

4 Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л.С. Выготский – М.: Просвещение, 2012. – 544 с. – ISBN 978-5-87555-885-6

5 Габдрева, Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии [Текст] / Г.Ш. Габдрева, К.Э. Изард. – СПб.: Речь, 2010. – 480 с. – ISBN 985- 5-86894-274-4

6 Давыдов, В.В. Психология младших школьников [Текст] / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Просвещение, 2009. – 288 с. – ISBN 978-5-86894-714-2

7 Дубровина, И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми [Текст] / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 2009. – 160 с. – ISBN 978-5-7695-0189-8

8 Дубровина, И.В. Рабочая книга школьного психолога [Текст] / Под ред. Дубровиной И.В. – М.: Просвещение, 2011. – 325 с. – ISBN 975- 789-48212-26

9 Зинченко, В.П. Психологический словарь. [Текст] / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – М.: Прайм-Еврознак, 2009. – 816 с. – ISBN 978-5-17-055694-6

10 Лаврентьева, Г.П., Титаренко, Т.М. Практическая психология для воспитателя [Текст]: / Г. П. Лаврентьева. – СПб.: Клуб семейного досуга, 2011. – 416 с. – ISBN 978-5-904454-48-7

11 Макарова, Е.Ч. Преодолеть страх или искусство терапия [Текст] / Е.Ч. Макарова – М.: Школа-Пресс, 2009. – 304 с. – ISBN 978-5-86894-714-2

12 Моралов, В.Г., Фролова, Л.П. Психологические основы коррекции личностного развития детей дошкольного возраста [Текст]: / В. Г. Моралов. – М: Сфера, 2011. – 128 с. – ISBN 978-5-99490-002-4

13 Мэй, Р. Проблема тревоги [Текст] / Пер. с англ. Гладкова А.Г. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2011. – 432 с. – ISBN 978-5-04-008537-8

14 Обухова, Л.Ф. Детская возрастная психология [Текст] / Л.Ф. Обухова. – М.: Российское педагогическое агентство, 2011. – 374 с. – ISBN 978-5-9313-40866

15 Овчарова, Р.В. Практическая психология [Текст] /Р.В. Овчарова – М.: Сфера, 2010. – 243 с. – ISBN 978-5-222-16215-6

16 Панфилова М.А. Игратерапия общения [Текст]: / М.А. Панфилова – М.: ГНОМиД, 2010 – 160с. – ISBN 978- 5-296-00037-4

17 Петровский, А.В. Психология. Словарь. [Текст] / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: МОДЭК, 2010. – 469с. – ISBN 978- 5-9292-0136-6

18 Пиаже, Ж. Избранные психологические труды [Текст] / Под ред. В. П. Зинченко. – М.: Международная педагогическая академия, 2011. – 680 с.- ISBN 978- 5-7155-0035-4

19 Прихожан, А.М. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе. [Текст] / А.М. Прихожан. – М.: Просвещение, 2013. – 191 с. – ISBN 987-5-09-004698-0

20 Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика [Текст] / А.М. Прихожан. – М.: МПСИ, 2010. – 304 с. – ISBN 978- 5-89395-199-9

21 Радугин, А.А. Психология и педагогика [Текст] / Радугин А.А. – М.: Центр, 2013. – 256 с. – ISBN 978- 5-88860-054-7

22 Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика [Текст] / Д.Я. Райгородский. – С.: БАХРАХ-М, 2011. – 672 с. – ISBN 978 -5-89570-005-5

23 Риман, Ф. Основные формы страха [Текст] / Ф. Риман. – М.: Книга по требованию, 2012. – 362 с. – ISBN 978-5-458-55707-8

24 Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога. [Текст] / Е.И. Рогов – М.: ВЛАДОС, 2012. – 384 с. – ISBN 978-5-305-0004

25 Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога. [Текст] / Е.И. Рогов – М.: Юрайт, 2014. – 512 с. – ISBN 978-5-9916-1932-5

26 Слободяник, Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении [Текст] / Слободяник Н.П. – М.: Айрис-Пресс, 2012. – 248 с. – ISBN 978- 5-8112-1666-1

27 Фрейд, З. Психология бессознательного [Текст] / З. Фрейд. – СПб.: Питер, 2011. – 329 с. – ISBN 978-5-09-003787-6

28 Фромм, А. Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации [Текст] / А. Фромм. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 2011. – 608 с. – ISBN 978-5-305-000456

29 Хорни, К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ [Текст] / Пер. с англ. / Общ. ред. Т.В. Бурменской. – М.: Прогресс, 2013. -224 с. – ISBN 978- 5-9268-0023-4

30 Щеглова, В.А. Коррекционная программа, направленная на снижение уровня тревожности у младших школьников.