Особенности связной речи старших дошкольников с ОНР

Особенности связной речи старших дошкольников с ОНР.

Статьи по теме
Искать по теме

Понятие и уровни общего недоразвития речи в логопедии

Современные социальные, экономические, экологические условия жизни привели к увеличению числа детей с отклонениями в физическом и психическом развитии. Проблемы моторного, психического и речевого развития ребёнка выявляются уже в раннем и младшем дошкольном возрасте. Однако зачастую эти проблемы переносятся и на средний и старший дошкольный возраст, особенно у тех детей, которые остались за рамками образовательного процесса в силу действительно тяжёлых отклонений и в силу не достаточного совершенства нынешней системы оказания помощи таким детям в дошкольных учреждениях.

Сегодня идёт внедрение идеи оказания помощи детям с отклонениями в развитии в форме организации интегрированного обучения. Поэтому, учитель-логопед, в любом образовательном учреждении может столкнуться с проблемами организации диагностики и отслеживания динамики речевого развития детей с общим недоразвитием речи, имеющих различные уровни языкового развития.

Проблема модификации уже имеющегося диагностического материала, адаптации его к данной категории детей, возрасту, и характеру первичного дефекта выходит на первый план с первого момента общения с ребёнком т.е. уже в момент проведения диагностических мероприятий.

Кратко охарактеризуем особенности речевого развития детей с ОНР.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы [22, с. 13]. В термине общее недоразвитие речи констатируется то, что речевая функция неполноценна целиком. Отмечается несформированность всех систем языка – фонематической, лексической (словарный запас), грамматической (правила словообразования и словоизменения, правила связи слов в предложениях). Вместе с тем в картине ОНР у разных детей имеются определенные индивидуальные особенности.

Нарушения речевого развития детей исследуются в логопедии, усилия специалистов при этом направлены на максимальное преодоление дефектов речи. Речь имеет важнейшее значение для полноценности коммуникативной функции взаимодействия, для общего развития и обучения ребенка, для формирования его характера, участия в трудовой и общественной жизни.

М. Р. Львов отмечает, что речь является одной из сложных высших психических функций человека, на ее основе формируются восприятие, воображение, память [28].

С точки зрения Л. С. Выготского, процесс развития речи представляет собой базис накопления культурного опыта ребенка [10].

В своих исследованиях речевого развития ребенка С. Н. Цейтлин подчеркивает, что формирование речи способствует становлению познавательной деятельности, мышления. Сформированная речь представляет собой необходимое условие осуществления межличностного взаимодействия, что помогает, в свою очередь, ребенку исследовать мир [38].

По мнению Н. С. Жуковой, признаками общего недоразвития речи являются следующие аспекты: если у ребенка сохранный слух, нет интеллектуальных нарушений, но при этом отмечаются нарушения речи, оказывающие влияние на формирование его психики [21, с. 48].

Как указывает Н. С. Жукова, с каждым годом количество детей с речевыми нарушениями в общеобразовательных школах растет и они испытывают значительные трудности в обучении [22, 108].

У детей с ОНР отмечается скудный речевой запас, некоторые из детей почти совсем не разговаривают, вследствие чего их контакты с окружением оказываются ограниченными.

Эти дети понимают речь, которая обращена к ним, но не способны ответить в вербальной форме на обращение. В коллективе положение детей с нарушениями речи является сложным, они не могут полноценно участвовать в совместных играх с другими детьми, активно общаться [8].

Общее недоразвитие речи выражается в том, что звуковая, лексическая, грамматическая стороны речи оказываются неполноценными. В связи с чем, в психическом развитии детей с ОНР отмечается ограниченность мышления, сложности в освоении чтения и письма. Данные особенности усложняют процесс обучения, несмотря на то, что у этих детей есть первичная сохранность интеллектуального развития. В психоэмоциональной сфере детей с ОНР наблюдается замкнутость, негативизм, бурные эмоциональные срывы, или апатия, астеничность, неустойчивость внимания. Выраженность данных эмоциональных нарушений является невысокой, если родители не фиксируются на дефекте речи ребенка, поддерживают его, не инфантилизируют, методично обучают речи [8].

Нарушения речевого развития исследовала Р. Е. Левина, которая выделила три основные группы детей с общим недоразвитием речи [26]:

Первая группа (неосложненный вариант ОНР): дети имеют признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Несмотря на то, что нервно-психических нарушения отсутствуют, детям данной группы необходима логопедическая коррекционная работа и особые условия обучения.

Вторая группа: общее недоразвитие речи у детей сочетается с рядом неврологических синдромов. Тщательное неврологическое обследование детей данной группы показывает выраженную неврологическую симптоматику, свидетельствующую как о задержке созревания ЦНС, так и о повреждениях отдельных мозговых структур. У этих детей наблюдаются проявления синдрома повышенного внутричерепного давления; проявления повышенной нервно-психической истощаемости, синдрома двигательного расстройства (изменения тонуса мышц), нарушение познавательной деятельности, что обусловлено речевым дефектом, а также слабой работоспособностью [26, 33].

На этом этапе в речи ребенка имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления.

Н. Я. Семаго, М. М. Семаго в своих исследованиях общего недоразвития речи обозначают специфические особенности детей с разным уровнем речевого дефекта [40]:

- Отсутствие общеупотребительной речи – первый уровень. Ребенок разговаривает отдельными звуками и некоторыми их сочетаниями – звукокомплексами и звукоподражаниями, обрывками лепетных слов. Это говорит о крайней бедности словарного запаса, в связи с чем ребенок активно использует неязыковые средства – жесты, мимику, интонации. У детей этого уровня недостаточно сформирована импрессивная сторона речи, они с трудом понимают простые предлоги ("в", "на", "под" и др.), категории "единственное и множественное число", "мужской и женский род", "прошедшее и настоящее время" глаголов и т. д. Речь детей первого уровня непонятна для окружающих и характеризуется жесткой ситуативной привязанностью.

- Начало общеупотребительной речи – второй уровень. В речи детей присутствуют двух-трехсловные фразы. Ребенок может объединить слова в словосочетание, понимает простые предлоги. Словарный запас детей второго уровня как количественно, так и качественно выше, по сравнению с первым уровнем (употребляются существительные, глаголы и прилагательные). Речь детей данной группы кажется окружающим малопонятной вследствие того, что нарушено звукопроизношение и слоговая структура слов [15].

- Развернутая фразовая речь – третий уровень. Дети используют простые распространенные, а также некоторые виды сложных предложений, но их структура при этом может быть нарушена (отсутствуют главные или второстепенные члены предложения). У детей третьего уровня затруднено понимание сложных предлогов, которые они часто заменяют на простые. Дети неточно понимают и употребляют обобщающие понятия, слова с абстрактными и переносными значениями. Детям третьего уровня речевого развития сложно воспроизводить слова и фразы сложной слоговой структуры. Звукопроизношение выражено лучше, чем у детей первых двух уровней, но при этом дети неточно дифференцируют звуки на слух (первый и последний звуки в слове; подбор картинок, в названии которых есть заданные звуки). Недостаточно сформированный слоговый анализ и синтез детей данного уровня служит препятствием для овладения ими чтением и письмом [15].

Для предупреждения тяжелых форм ОНР важное значение имеет раннее диагностирование нарушений речи у детей и своевременно оказанная им медико-психолого-педагогическая помощь. Детям, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, необходимо специальное логопедическое, а часто и медицинское воздействие. Своевременность выявления детей с ОНР для проведения с ними соответствующей коррекционной работы может значительно исправить их речевое и умственное развитие.

Развитие связной речи у дошкольников старшего возраста с нормой речи и с ОНР

В контексте проводимого исследования под связной речью понимается продукт речевой деятельности: высказывание, составленное ребенком.

Аналитический обзор психолого-педагогической и лингвистической литературы позволил установить, что термин "высказывание" им еет разные трактовки. Под высказыванием понимается сообщение, акт коммуникации, единица сообщения, функциональная единица [13]. Выделяются следующие признаки связного высказывания: тематическое единство структурных частей, завершенность, целенаправленность, подчинение компонентов единой мысли, последовательность, информативность [23, 41 и др.].

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе (М. М. Алексеева, В. И. Яшина).

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах действительности (А. Р. Лурия, Л. И. Федоренко). Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целена-правленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее определено говорящим и предварительно планируется.

В возрасте 5-6 лет дети способны рассказать об увиденном или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснить причины и следствия, составить рассказ по картине, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа (так не бывает).

В 6-7 лет дети могут сами придумать рассказ и сказку, поясняя при этом, где сказка, а где рассказ. Используя образец, ребенок должен придумать свой рассказ о чем-то другом, который, как правило, получается логичным, развернутым.[34]

Для развития связной речи дошкольников с ОНР значимыми являются формирующиеся у ребёнка процессы восприятия, воображения, памяти, мышления. В ряде исследований приводятся данные о вторичных проявлениях в структуре дефекта, препятствующих полноценному познавательно -речевому развитию детей с ОНР [8, 9, 15, 12, 25, 27 и др.].

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что общее недоразвитие речи у детей сопровождается низким уровнем восприятия, недостаточной психической активностью. Отмечается, что при относительной сохранности смысловой памяти, у детей с ОНР снижена вербальная память, что негативно сказывается на продуктивности запоминания. Причиной этого является несформированность познавательных процессов и недостаточность процесса саморегуляции деятельности. Обращается внимание на корреляцию выраженности нарушений памяти у дошкольников с недоразвитием речи с тяжестью органического нарушения.

Экспериментально доказано, что особенности протекания речевой деятельности детей с ОНР связаны с наличием трудностей мотивац ионного плана, в соответствии с которым у ребенка потребность в общении не является ведущей. Отмечается несформированность основных форм коммуникации – диалога, монолога [6]. Выявлено, что недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового интереса [39, 28].

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты общего и речевого поведения, приводит к снижению коммуникативной активности [54]. Существует и обратная зависимость – при недостаточном общении темп развития речи и других психических функций замедляется [22, 23 и др]. Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесс свободного общения и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной деятельности детей, препятствуют овладению знаниями.

Обобщая психолого-педагогические исследования, выявлены следующие данные, раскрывающие специфику недоразвития операций порождения речевого высказывания детьми с ОНР:

- расстройство членения симультанного образа речевой ситуации;

- несовершенство процесса линеаризации;

- трудности перекодирования симультанных процессов в сукцессивные;

- неумение программировать сукцессивные серии;

- невозможность удерживать в памяти программу речевого высказывания и осуществлять операции ее развертывания [15].

В исследованиях, посвященных изучению нарушений понимания вербальных сообщений, сопровождающих речевое расстройство, есть указания на несформированность процессов симультанного анализа и синтеза, что свидетельствует о нарушениях понимания вербальных сообщений, сопровождающих речевое расстройство [48, 32]. Обращается внимание на то, что возникновение трудностей перцептивно -смысловой обработки речевого материала зависит от базовых нейрофизиологических механизмов, на которые опирается психологическая структура речевого восприятия в своем развитии, носящих в данном случае отклоняющийся по типу функционального недоразвития характер [302]. Дефицит симультанной обработки информации у

детей проявляется в недостатках пространственного мышления, в плохой интеграции разных типов информации при построении и декодировании высказывания, в трудностях развития синтаксиса, связанных с формированием таких абстрактных концептов, как субъект и объект [15, 16, 21]

В контексте проводимого исследования важно рассмотрение состояния пересказа у дошкольников с ОНР. Установлено, что дошкольники с ОНР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи. У большинства из них отмечаются трудности программирования развернутых речевых высказываний и их языкового оформления [3, 6, 15 и др.]. Доказано, что нарушения проявляются в неверном построении, неумении распространять простые и сложные предложения, строить цепь взаимосвязанных предложений [28]. Авторы отмечают, что в пересказах детей наблюдаются нарушения последовательности событий, пропуски важных звеньев в содержании текста, многочисленные повторы, ограничения в подборе слов, деформированные предложения, неправильное употребление слов по значению.

В ряде исследований есть указания на качественные различия нарушений связной монологической речи, которые обусловлены своеобразием развития невербальных и вербальных операций, участвующих в процессе порождения речевого высказывания [23]. Отмечается, что для части детей с недоразвитием речи характерен достаточно высокий уровень сформированности операций осмысления и расчленения проблемной ситуации текста, переработки информации, программирования своего высказывания. Нарушения связного высказывания обусловлены недостаточностью операций развертывания программы во внешней речи и проявлялись в нарушениях лексико -грамматического оформления высказывания. У другой части детей специфика связной речи была связана с трудностями операций осмысления и программирования монолога и его составных частей, а также несформированностью операций, обеспечивающих реализацию программы во внешней речи.

Авторы делят ошибки дошкольников с общим недоразвитием речи на 3 группы: фонетические, лексические, грамматические. По мнению исследователей, фонетические ошибки часто возникают на фоне отношения между развитием звукопроизношения и словарного запаса детей [19, 52, 18, 26]. Лексические ошибки характеризуются неправильным употреблением слова по значению. К этой группе авторы относят: замены называния слова другими на основе их смыслового сходства; употребление слова в неверной грамматической форме; полное неумение называть слово [244]. Грамматические ошибки возникают на фоне низкого уровня владения морфологическим составом слова, что ведет к обедненности словарного запаса у дошкольников с ОНР [12, 16 и др.].

Важным является вывод о том, что недостаточное понимание значения грамматических конструкций и форм слова детьми с ОНР может являться следствием недоразвития активной речи, а также речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует развитию чувства языка, благодаря которому ребенок без речевых и интеллектуальных нарушений овладевает системой грамматики русского языка [9].

Отмечается, что у дошкольников с ОНР слово не формируется как фокус соединения лексического и грамматического значений, как элемента семантического поля. У большинства детей этого контингента отмечается бедность и качественное своеобразие лексики, недостаточность развития процессов обобщения и абстракции, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении высказывания. Для детей с ОНР характерна скудность высказывания, стремление избежать развернутой речи, трудность пересказа. Доказано, что без овладения словарем невозможно овладеть речью как средством общения и орудием мышления. В исследовании есть указания на то, что пассивный словарь детей с ОНР значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности упорядоченной структуры языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. Отмечается, что это происходит в результате нарушения самой структуры языковых знаков у данной категории детей. Бедность словаря не обеспечивает им возможности полноценного общения и, следовательно, общего развития [14, 17].

Особенно трудным для детей представляется умение последовательно и связно отображать в речи те или иные события. Детям характерна несформированность представлений о правилах построения творческого рассказа (зачин, определение действия и места событий, развитие действия, окончание). Отмечено, что у старших дошкольников формируются только предпосылки к творческому рассказыванию [23, 32, 36, 38, 45].

Проведенное В.П. Глуховым исследование говорит о том, что выявленные у детей с ОНР затруднения в составлении монологических высказываний, их недостаточная информативность, нарушения связности речи обусловлены следующими основными причинами:

- несформированностью навыков планирования и программирования речевого сообщения, неумением отобразить замысел в связном последовательном повествовании;

- неспособностью анализировать предмет речи, выделять основные компоненты его предметного содержания. Отсутствие достаточной речевой практики, несформированность перцептивно-аналитической деятельности, навыков целенаправленного анализа содержания прослушанного текста, предмета описания, наглядно представленной предметной ситуации, данных своего личного опыта не обеспечивают создания достаточно полного и четкого образа предмета речи [1; 4; 5], что, в свою очередь, затрудняет действия планирования речевого сообщения, создания и удерживания в памяти программы развернутого высказывания [14, с. 33].

В то же время в рассказах детей с нормальным развитием речи лишь в небольшом числе случаев отмечались нарушения связности и последовательности изложения, почти не наблюдались смысловые пропуски и ошибки. Самостоятельное в большинстве случаев выполнение заданий указывает на то, что у детей создавалась программа рассказа-сообщения.

В.П. Глухов отмечает, что дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, даже при III уровне ОНР, значительно отстают от нормально развивающихся детей в овладении навыками связной монологической речи. Исследование выявило существенные различия в количественных и качественных характеристиках монологической речи у детей всех трех сравниваемых групп (дети со вторым и третьим уровнями речевого [16, 88].

Завершая обзор исследований, необходимо отметить, что у детей с ОНР отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Взаимосвязь этих процессов позволяет аргументировать проблему дальнейшего изучения и коррекции во взаимосвязи общефункциональных и специфических речевых механизмов речевой деятельности в структуре ФГОС ДО [1].

У дошкольников с ОНР в результате недоразвития всех компонентов языковой системы, касающихся как смысловой, так и звуковой сторон, невозможно спонтанное и поэтапное формирование речевых умений и навыков, свойственное детям с нормальным речевым развитием. Недостаточность связной речи дошкольников с ОНР, вызванная нарушением процессов программирования речевого высказывания, синтезирования его отдельных элементов в структурное целое, в отборе материала, соответствующего теме и замыслу высказывания, указывает на необходимость совершенствования программно -методического обеспечения для дошкольников, тем самым подтверждая актуальность нашего исследования. Для адекватной коррекционно-развивающей работ ы по коррекции нарушений связной речи у дошкольников с ОНР необходимо целенаправленное изучение психофизиологических особенностей старших дошкольников с нарушениями речи, выявление особенностей связной речи, что будет способствовать разработке адекватных методов преодоления нарушений и их коррекции, а также будет являться одним из аспектов их комплексного развития.

Таким образом, аналитический обзор литературы по проблеме исследования позволил выделить следующие значимые сведения:

- проблема развития связной речи находится на стыке ряда наук: физиологии, нейропсихологии, психолингвистики, психологии, педагогики, специальной педагогики, специальной психологии.

- связная речь рассматривается как продукт речемыслительной деятельности, находящийся в тесной связи с развитием таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, воображение;

- несформированность связного речевого высказывания (наряду с нарушением других сторон речи), рассматривается в качестве закономерного и постоянного симптома в структуре речевого дефекта.

Данные положения являются принципиально важными для определения методики изучения особенностей связной речи детей с ОНР, а также планирования и проведения коррекционно-развивающей работы по коррекции нарушений связной речи средствами детской художественной литературы.

Психолого-педагогические особенности дошкольников с ОНР

Дошкольный возраст характеризуется сменой социальной ситуации развития ребенка, т. е. своеобразного сочетания того, что уже сформировано в психике ребенка и отношений, установленных с окружающей средой [43, 68].

Кризис 3-х лет характеризуется психологическим отделением ребенка от взрослого, что образует предпосылки к созданию новой социальной ситуации развития. Центром социальной ситуации является значимый взрослый (родители, педагог и т. д.). В это же время ребенок пока не способен полноценно участвовать в жизни взрослых, существующее противоречие он решает с помощью игры, позволяющей моделировать жизнь взрослых и проигрывать ее в действии [12].

Игровая деятельность является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. С точки зрения Л. С. Выготского, именно в игровой деятельности, которая характеризуется наличием свободы, новизны, интереса, дети учатся воспринимать мир, формировать представление о времени и пространстве, регулировать свои эмоции и поведение [10].

Психологические особенности игровой деятельности наиболее полно разрабатывал Д. Б. Эльконин, отмечая, что игра является основным средством ориентировки ребенка в пространстве жизни [54].

Д. Б. Эльконин подчеркивал значение игры в сфере формирования межличностных отношений в детском возрасте. С помощью игры, по мнению автора, отражаются условия жизни ребенка, он формирует для себя мир человеческих взаимоотношений, ориентируется в нем, проигрывая различные ситуации [54].

С помощью игровой деятельности у детей дошкольного возраста формируется произвольность психических процессов, произвольность поведения. С ранних лет, играя, ребенок учится действовать с заместителем предмета, что является опорой для развития его мышления, а в дальнейшем, мышления в плане представления.

В игре формируется регуляция мотивов, постепенная смена "хочу" на "надо", то есть ребенок научается выполнять определенные правила, фокусируясь на игровой ситуации. При этом, в игре всегда присутствует эмоциональная включенность ребенка, поэтому усвоение правил и требований, а также обучающих задач игры, происходит естественно.

Таким образом, в игре ребенок получает необходимые знания, расширяющие его кругозор, что позволяет ему исследовать окружающий мир.

Дети с нарушениями речевого развития имеют свои особенности психического развития в дошкольном возрасте.

Ю. Ф. Гаркуша в своем исследовании представляет результаты изучения психических функций детей с нарушениями речевого развития [11]:

- дети с ОНР испытывают трудности в зрительном опознавании образа предмета, им требуется достаточно большое количество времени для того, чтобы принять решение; для них характерна неуверенность, совершение ошибок в распознавании предметов; им сложно выполнять задания "по образцу", что связано с недостаточной сформированностью зрительного восприятия;

- в плане мнемических функций, детям с ОНР свойственна низкая степень запоминания вербальных стимулов, дети очень быстро утомляются, им необходима помощь взрослого, сами же дети мало инициативы в процессе общения [5].

В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши также подчеркивается, что дети с ОНР имеют нарушения общения, незрелость мотивационно-потребностной сферы, что вызывает затруднения процесса межличностного взаимодействия, создавая серьезные проблемы в их развитии и обучении [11, с. 12 ].

По наблюдениям Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, дети с ОНР обнаруживают недостаточную координацию движений в таких видах моторики, как общая, мимическая, мелкая и артикуляционная моторика [4, с. 103].

У дошкольников с общим недоразвитием речи можно выделит следующие характерные проблемы:

1. При ограниченности речевого опыта и несовершенстве речевых средств у детей с ОНР недостаточно удовлетворяется потребность в речевом общении. Разговорная речь бедная, тесно связанная с той ситуацией, в которой ребенок в данный момент находиться. Связная и монологичная речь развивается трудно.

2. Существует значительное отставание в развитии психических процессов:

- неустойчивость и быстрая истощаемость внимания

- сниженный объем слуховой и зрительной памяти

- несформированность словесно-логического мышления, сложности в овладении анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

- недостаточное развитие базового слухового восприятия, и как следствие нарушение фонематического слуха и фонематического восприятия.

- бедность и нестойкость зрительных представлений. Отсутствие прочной связи слова со зрительным образом [16, 33].

3. Детям с ОНР свойственны трудности при ориентировке в пространстве, дифференциации понятий "право", "лево", а также сложности при ориентировке в собственном теле. Последнее хорошо заметно при выполнении двигательных упражнений и во время изобразительной деятельности. В процессе рисования образа человека такие дети склоняются к схематическому рисунку, не изображают некоторые части тела, редко прорисовывают детали.

4. Отставание в развитии двигательной сферы, плохая координация движений, снижение скорости и ловкости выполнения При этом наибольшие трудности появляются при выполнении детьми движений по словесной инструкции ( без показа) [22, 40].

5. Со стороны личностного развития у детей с ОНР возникают проблемы в социальной адаптации и взаимодействию с социальной средой. Речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребенка с окружающими и на формировании его самооценки.

- Если говорить о характере взаимоотношений ребенка с окружающими, то из-за несформированности средств общения нарушается развитие и коммуникативных функций. Дети часто бывают не заинтересованы в контакте, не умеют ориентироваться в ситуации общения, договариваться, проявляют негативизм и отторжение, обладают скудной палитрой эмоций.

- Что касается самооценки, то у детей с ОНР она обычно занижена, что находит свое отражение в проявлении тревожности и агрессивности разной степени выраженности [9, 50].

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания ребенком речевого дефекта детей с ОНР можно разделить на три группы:

1. Дети, которые не демонстрируют переживания речевого дефекта и не проявляют трудностей при осуществлении контакта с окружающими ( как взрослыми, так и сверстниками), широко используя при этом невербальные средства общения.

2. Дети, демонстрирующие умеренное переживание речевого дефекта и имеющие определенные трудности при установлении контакта с окружающими. Они обычно не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи. В игре прибегают к невербальным средствам общения.

3. Дети, остро переживающие речевой дефект. Им свойственен речевой негативизм, что выражается в отказе от общения, замкнутости, агрессивности, заниженной самооценке. Такие дети, как правило, избегают общения со взрослыми и сверстниками, сторонятся коллективных игр, на занятиях в речевой контакт вступают только после длительной стимуляции [12, 8].

Таким образом, дети, у которых имеется общее недоразвитие речи, нуждаются в психолого-педагогической помощи, в частности, специальной логопедической работе. Своевременность выявления таких детей с целью проведения с ними работы может значительно ускорить их физическое и психическое развитие.

Анализ литературы выявил возрастающую необходимость в специальном рассмотрении в научном и методическом аспектах речевых нарушений старших дошкольников, а также недостаточную степень изученности данной проблемы в отечественной педагогике.

Нами были рассмотрены проблемы нарушений речевого развития в психолого-педагогических исследованиях, характеристика особенностей психического развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, специфика речевого развития старших дошкольников с дизартрией.

Можно сформулировать следующие основные выводы:

- Развитие речи является важнейшей основой формирования психики ребенка, его познавательной активности, мышления, коммуникативной деятельности, что позволяет ребенку расширять представления об окружающем мире.

- На сегодняшний день количество детей с нарушениями речевого развития возрастает, в связи с чем требуется разработка профилактических и коррекционных мер по оптимизации речевого развития детей старшего дошкольного возраста. У дошкольников часто встречается комплексное нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи –дизартрия, имеющая в своей основе недостаточную иннервацию речевого аппарата, органические поражения центральной и периферической нервной системы.

Методические подходы к исследованию и преодолению недостатков связной речи у детей с ОНР

Анализ изучения состояния связной речи и ее роли для личности ребенка показал, что весь ход нормального речевого развития подчинен определенным закономерностям, которые можно отчетливо проследить в речи каждого отдельного ребенка, и протекают в определенных временных рамках. Нарушение речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на всё психическое развитие ребёнка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжёлые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребёнком окружающей деятельности.

Нарушение речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребёнка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально- волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности) [26, 35].

Для того чтобы своевременно заметить отклонения от нормы в речевом развитии ребенка, нужно хотя бы в самых общих чертах представлять себе эту норму. При этом в становлении собственной речи ребенка важно проследить особенности развития у него звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя речи, а также уровень развития связной речи. Все это поможет грамотно и полноценно составить коррекционную и воспитательную работу [52, 50].

Анализ речевых нарушений показал, что общее недоразвитие речи – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. ОНР имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из этого, выделяют четыре уровня речевого развития (по классификации Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой), отражающие типичное состояние компонентов языка у детей, а так же состояния их связной речи [26, 54].

Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными [16, 45].

Анализ литературных данных позволяет судить о том, что у детей с общим недоразвитием речи связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья и действующие лица.

Для детей с ОНР особую трудность составляет монологическое создание монологических высказываний, поскольку диалогическая речь всегда поддерживается репликами или вопросами собеседника, всей ситуацией. Значительно труднее развить монологическую речь, – рассказ, сообщение, пересказ, сочинение. Более подробно рассмотрим, какова роль текста в решении конкретных задач работы по развитию связной речи учащихся.

Можно выделить следующие основания для выделения видов пересказов: по отношению к объему, к содержанию, по восприятию исходного текста, по степени знакомства с исходным текстом, по осложненности языковым заданием, по тематике, по жанрово-композиционным особенностям исходного текста. Но зачастую авторы кладут в основу классификации одновременно несколько оснований.

Классификация видов пересказа:

1. Подробный, близкий к тексту.

2. Краткий или сжатый.

3. Выборочный.

4. С перестройкой текста.

5. С творческими дополнениями.

Подробный (близкий к тексту, полный) пересказ

Подробный пересказ используется чаще других по причине его простоты; является средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях; средством усвоения логики образца и его языка.

Это пересказ текста в той последовательности, в которой он воспринимается при чтении. Рассматривается как "средство закрепления в детской памяти содержания прочитанных текстов и тем самым обогащающее круга представлений и знаний у учащихся".

Проблема состоит в том, что учащийся может воспроизводить текст точно, используя выражения автора, но при этом может не понимать, не осознавать прочитанное. Цепкая память ребенка способна "захватить" эти слова на непродолжительное время, при этом, следовательно, не обогащается словарный запас.

Тем не менее, подробный пересказ при правильно поставленной работе с ним способствует большей мере обогащению словаря детей, формированию строя предложений и развитию связной речи учащихся. Дети знакомятся с яркими оборотами речи, образцами литературного языка, они овладевают словами, необходимыми для связывания мыслей в единое целое (наречия, союзы и др.).

Краткий (сжатый) пересказ.

Умение кратко передать мысль – важнейшее качество связной речи. Это задание ставит пред ребенком сложные задачи: отбор самого главного, необходимого для передачи смысла, информации, отсеивание всего несущественного. Такая работа требует высокого развития мыслительных операций, главным образом, анализа. Краткий пересказ – это не просто урезание исходного текста, а результат сложного переосмысления прочитанного, передача его содержания в более обобщенной форме. Выполнение такого упражнения включает в себя много тонких аспектов, например, перевод прямой речи в косвенную, что достаточно тяжело для детей.

Выборочный пересказ

Включает в себя обычно только определенные части, определяющие линии произведения. Перед учащимися встает задача выделить из содержания текста те его части, которые относятся к заданной ему теме. Таким образом, ребенок должен прежде всего осуществить сложный анализ всего содержания, а далее осуществить синтез, т.е. связать все нужные отрывки в единое и связное целое. Выборочный пересказ означает выбор из текста той его части, которая соответствует узкому вопросу, узкой теме. Выделяются следующие его виды: пересказ по вопросу или заданию; пересказ по иллюстрации.

Пересказ с перестройкой текста и с творческими дополнениями.

Пересказ с перестройкой текста и с творческими дополнениями – перед детьми ставится задача по перестройке, либо дополнению текста. Выделяют следующие виды: пересказ с изменением лица рассказчика; пересказ от лица оного из персонажей (что сближает его с выборочным); пересказ всего текста или его части с творческими дополнениями, с вымышленными эпизодами/деталями, продолжения рассказа; инсценирование рассказа; словесное рисование.

Типы и виды ошибок при пересказе.

Лексико-стилистические:

- Повторы одних и тех же слов, что связано с превалированием "тонуса слова" и бедностью словаря.

- Употребление слова в неточном значении, что объясняется низкой общей речевой активностью.

- Нарушение фразеологических сочетаний употребления слов ("ветер принимал силу"), т.к. дети не знают фразеологизмов.

- Употребление слов без участия эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски, т.е. учащиеся недостаточно чувствуют язык.

- Употребление просторечий и диалогизмов, что напрямую зависит от речевого окружения.

Морфо-стилистические:

- Детское словотворчество.

- Образование просторечных форм.

- Пропуск морфем: "пришел к ему".

- Образование множественного числа он существительных, употребляемых только в единственном числе: "У партизан не хватало оружий".

Синтаксико-стилистические:

- Нарушение управления: "Добро побеждает над злом".

- Нарушение согласования: "Туманная утро".

- Неудачный порядок слов в предложении – искажение смысла: "Только равнодушным оставался кот Борька".

- Местоименное удвоение подлежащего.

- Употребление глаголов в несоотносимых временных и видовых формах.

- Неумение находить границы предложений, т.е. ребенок испытывает сложности при делении сложных предложений на простые и наоборот.

Неречевые ошибки – пропуски, искажение фактического материала.

Для возникновения потребности к пересказу необходимо, чтобы текст был интересен ученику. Так, касаясь вопроса замен, можно отметить, что обычно заменяются непривычные для ребенка слова повседневными: теплые земли – теплые края.

Особенности и качество пересказа находятся в прямой зависимости от речевых возможностей, которыми обладают дети, от их речевого развития. Так, у старшего дошкольника словарный запас ограничен, недостаточно используются синонимы, в речи много сокращений (многое забывается или излишне обобщается), существуют трудности в подборе нужных слов, построении фразы, это влечет за собой стремление держаться оригинала при пересказе.

Как правило, пересказ специально подготавливается, а для этого используются такие традиционные приемы работы:

- предупреждение учащихся о том, что рассказ следует пересказывать подробно, близко к тексту (или сжато);

- беседа-анализ содержания, выделение темы (о чем главном сообщается) и идеи (над чем предложил автор подумать);

- отработка выразительного чтения;

- расчленение рассказа, выделение частей, основных картин-эпизодов, их озаглавливание, составление плана текста, предназначенного для пересказа;

- пересказ фрагментов, предварительный пересказ, разбор его недостатков;

- обращение к аналогичным случаям, связывание прочитанного с собственным опытом учащихся.

Путь к осознанному чтению труден, К.Д. Ушинский отмечал: "Читать – это еще ничего не значит, что читать и как понимать читаемое – вот в чем главное дело" [45].. Текст воспринимается учениками сначала с фактической стороны, затем – со стороны подтекста и лишь затем возможно понимание смысла. Особо нужно обратить внимание на то, что эти уровни восприятия крайне неоднородны у различных детей.

Значительную роль в решении вопросов развития речи детей сыграли педагогические системы развития речи К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, направленные на обучению детей родному языку. В них отводилась значимая

роль художественной литературе в словесной деятельности детей. В работах были указания на влияние сказок на развитие детского воображения. Значимым для исследования является мысль К.Д. Ушинского о том, что детская художественная литература имеет положительное воздействие не только на развитие умственных способностей, но и способствует формированию чутья к образности родной речи [45]. Характерными чертами составленных Л.Н. Толстым книг для чтения были высокая художественность, выразительность, сжатость и простота, полная доступность детскому пониманию, занимательность, превосходный русский язык. В практике образования дошкольников и в настоящее время используется много рассказов Л.Н. Толстого на нравственные темы, занимающих три- четыре строки [34].

В контексте проводимого исследования рассмотрена методика по развитию речи Е.И. Тихеевой. Большое значение автор придавала рассказыванию, считая, что рассказ является той формой и образцом речи, которые раньше других овладевают вниманием и интересом детей и оказывают влияние на развитие их языка. В ее работах отмечается, что у рассказов есть большие возможности для самостоятельной мысли, проявления детского творчества, что также важно для определения содержания текстов для формирующего эксперимента. Значимыми и в настоящее время являются, предложенные Е.И. Тихеевой разные виды заданий для развития связной речи: пересказ небольшого литературного произведения, рассказ по картинкам, объяснение смысла загадок, скороговорок и т. д.

Современная концепция развития связной речи дошкольников основывается на ряде положений [48, 12]. Так, формирование связной речи предполагает комплексное воздействие на все стороны речи дошкольника. Ведущим принципом системы работы по развитию связной речи является взаимосвязь с развитием фонетической, лексической, грамматической сторон речи. В многочисленных исследованиях, посвященных развитию словаря, подчеркивается связь работы по обогащению, уточнению и активизации словаря с развитием связной речи.

Отмечается, что процесс создания связного высказывания происходит за счет осознания речевых умений при построении текста, формирования языковых обобщений, способов внутритекстовой связи [13, 15, 44, 50].

Экспериментально подтверждено, что развитие речи средствами художественных произведений тесно связано с общей системой эстетического воспитания ребенка [7, 12, 20, 23, 25, 27, 36]. Отмечается, что при восприятии ребенком произведений детской художественной литературы, воспитывается восприимчивость к образной речи, интерес к художественному слову, который в дошкольном возрасте выражается в заинтересованности к прослушиванию сказок, рассказов, стихов. Произведения литературы, выступая в единстве художественной формы и содержания, развивают словарный запас ребенка, являясь образцом родного языка. Исследователи обращают внимание на то, что при знакомстве ребенка с литературным произведением, необходимо обращать внимание не только на смысл, но и на выразительные средства языка рассказа, сказки или стихотворения [18, 19, 29]

Развитие речи средствами детской художественной литературы значимо для образовательных областей: социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно -эстетическое развитие. Освоение задач литературного развития детей и формирование связной речи осуществляется в разных видах совместной и самостоятельной деятельности детей на основе литературных текстов и различных игр. Содержание программ дошкольного образования включает: формирование целостной картины мира, в том числе первичных ценностных представлений; развитие связной литературной речи; приобщение к словесному творчеству; развитие художественного восприятия и эстетического вкуса (ФГОС ДО) [1]

Рассмотрение вопросов развития связной речи средствами детской художественной литературы позволило прийти к выводу о том, что важным моментом в деятельности восприятия детской литературы является эмоциональный отклик на произведение. Исследователи подчеркивают, что высокий уровень осмысления не отрицает, а обязательно предполагает эмоциональный отклик читателя. Доказано, что эмоции воздействуют на все психические процессы ребенка: восприятие, ощущение, память, внимание, мышление, воображение, а также на волевые процессы. Для того чтобы полноценно воспринять литературное произведение необходимо эмоционально пережить его. Специфика такого познания заключается в том, что дошкольник, изучающий произведение, внутренне активно сопереживает героям в течение происходящий событий [9].

На занятиях по ознакомлению с художественной литературой ставятся задачи формирования эмоционально-образного восприятия произведений художественной литературы. Развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития.

Только согласованное функционирование и единство эмоциональной и интеллектуальной сферы может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности [5, 12, 20]. Выделяются задачи по литературному развитию и развитию речи средствами произведений детской художественной литературы старшими дошкольниками: закрепление и развитие интереса к книге, воспитание любви к художественному с лову; расширение литературного опыта детей; знакомство с жанровыми особенностями некоторых видов литературных произведений (рассказа, сказки, басни, загадки, пословицы, потешки); развитие и воспитание воссоздающего воображения; обучение устанавливанию многообразных связей в произведении, понятию авторского замысла; обучение детей осмысливать поступки персонажей, их мысли, чувства; воспитание умения видеть скрытые причины поступков; обучение детей осознавать собственное эмоциональное отношение к героям произведений; обучение детей обращать внимание на язык литературного произведения, авторские приемы изображения [40].

Установлено, что в развитии связной речи у дошкольников большое значение имеет прямое обучение элементам монологической речи средствами детской художественной литературы, в том числе и обучение творческому рассказыванию. Развитие связной речи в процессе изучения художественных произведений необходимо проводить в структуре эстетического воспитания детей дошкольного возраста [12, 27, 49].

В исследованиях подчеркивается необходимость осуществлять развитие связной речи с помощью использования различных методов: совместного прочтения произведений и последующей беседой по их содержанию; игр, предполагающих использование диалогов и монологов, что позволяет развивать речевые способности каждого ребёнка [17, 23 и др.].

Таким образом, исходя из определения связной речи, которая представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящие из ряда логически связанных предложений, все выше сказанное говорит о несформированности процесса связного высказывания у детей с общим недоразвитием речи. Проведенный анализ литературы показал, что при всем многообразии схожих по содержанию с изучаемой проблемой научных исследований и методических разработок, отсутствуют подходы к проведению специально организованной коррекционно-развивающей работы по развитию связной речи старших дошкольников с нарушением речи, исходя из ФГОС ДО [1], на основе интеграции логопедической работы с различными образовательными областями. Кроме того, в имеющихся рекомендациях не представлен индивидуально- дифференцированный подход к обучению детей с учетом их психофизиологических особенностей, и не раскрыты условия организации коррекционно-развивающей работы с детьми с общим недоразвитием речи средствами детской художественной литературы.

Основные направления логопедической работы по развитию связной речи детей с ОНР

Формирование связной речи – это формирование и формулирование связных мыслей. Опираясь на принцип поэтапного формирования умственных действий (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин) можно понять, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций с опорой на вспомогательные средства, а затем сокращается, свертывается и постепенно осуществляется во внутреннем плане. К таким вспомогательным средствам формирования связной речи детей с ОНР относятся: наглядность (по поводу которой происходит речевое высказывания) и моделирование плана высказывания, на значимость которого указывали Л.С.Выготский (1996), В.К.Воробьева (1988), В.П. Глухов (2004) [10, 13, 14, 15].

Проанализировав результаты исследовательского эксперимента, мы можем сделать вывод о том, что перспективным направлением совершенствования процесса формирования связной речи в группе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является использование наглядного моделирования, которое выступает в качестве программирования связных высказываний. Предлагаемая система занятий адресована логопедам, работающим с детьми с общим недоразвитием речи III уровня, а также может быть выборочно использована в работе воспитателя логопедической группы.

Цель: предложенная система логопедических занятий будет способствовать развитию связной речи.

Если расположить используемые при обучении дошкольников виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности и "свертывания" смоделированного плана высказывания, то можно выделить следующие этапы коррекционно-логопедической работы:

I этап

Цель: Формирование навыка связной речи с опорой на демонстрацию действий, включает следующие этапы работы:

1. Формирование навыка воспроизведения рассказа, составленного по демонстрируемым действиям;

2. Формирование навыка составления рассказа по демонстрируемым действиям.

II этап

Цель: Формирование навыка связной речи с опорой на картинный материал, включает следующие этапы работы:

1. Формирование навыка пересказа:

- по серии сюжетных картинок;

- по сюжетной картинке;

- по набору предметных картинок.

2. Формирование навыка составления рассказа:

- по предметно-графической схеме;

- по серии сюжетных картинок;

- по сюжетной картинке.

3. Формирование навыка составление рассказа-описания по картинке:

- формирование навыка составления простого рассказа-описания;

- формирование навыка составления развернутого рассказа-описания.

III этап

Цель: Формирование навыка связной речи без зрительной опоры, включает следующие этапы работы:

1. Формирование навыка пересказа литературного произведения.

2. Формирование навыка составления рассказа:

- по опорным словам;

- по сюжетам из личного опыта детей;

- творческие рассказы.

3. Формирование навыка составления рассказа-описания по представлению.

Основная задача логопедического воздействия на детей с ОНР – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

Занятия проводились 2 раза в неделю в первой половине дня. Продолжительность занятий 30 минут.

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

1. закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

2. формирование навыков построения связных монологических высказываний;

3. развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

4. целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения. Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний, в свою очередь, включает:

- усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями – фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения);

- формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа сообщения;

- обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка. [29.с. 90]

Система занятий построена с учетом общедидактических принципов и на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике:

- Принцип воспитывающего обучения;

- Принципы последовательности, преемственности, систематичности;

- Опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства;

- Овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

- Осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи грамматическим строем, словарем, звукопроизношением, связной речью.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм.; и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Основное содержание занятий составляет развитие связной речи с применением средств наглядности.

Логопедическая работа по развитию связной речи включает следующие направления:

- обогащение словарного запаса;

- обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов;

- разучивание стихотворений; отгадывание загадок.

Ведущее значение в данной системе играет применение различных наглядных приемов развития связной речи на логопедических занятиях. Успешность работы логопеда основывается на правильном использовании наглядности – это предметных, ситуационных, сюжетных картинок, демонстрируемых действий.

Если применять наглядность правильно, с постепенным усложнением от картины до схематического изображения, систематически, то дети начинают легко в ней ориентироваться, находить опору для своих высказываний, устанавливать причинно-следственные связи и связно излагать изображенные события и их последовательность

Ожидаемый результат предложенной системы: на основе разработанной системы будет развиваться связная речь у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Структура системы логопедических занятий включает в себя:

Обучение рассказыванию.

- Пересказ (по вопросам, по плану, с опорой на серии картин, на картины, схематические изображения – меловой рисунок).

- Описание предметов (с опорой на муляж, на картину, по плану, по вопросам).

- Рассказывание по картинкам (по серии с постепенным переходом к одной картине) и из опыта.

- Продолжение рассказа по заданному началу (с опорой на картину, на схему).

- Творческое рассказывание или рассказывание по воображению.

Система занятий по развитию связной речи с использованием наглядности на логопедических занятиях будет способствовать лучшему усвоению программы.

Программа предусматривает тесное сотрудничество различных специалистов дошкольного образовательного учреждения. При этом ведущая роль, конечно, отводится логопеду.

Логопедическая работа включает в себя:

Формирование высказывания на уровне фразы:

- Показ и называние нового предмета (и его признаков) или действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета. Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребенку контекст.

- Объяснение происхождения данного слова (хлебница – посуда, в которой хранят хлеб; кофейник – посуда, в которой варят кофе).

- Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний (громадный дом – очень большой дом, тот, который выше всех других домов).

- Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих ("Это забор высокий или низкий?"), а затем требуют самостоятельных ответов.

- Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов.

- Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели.

- Составление предложений по опорным словам.

Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, представляет большие трудности. Они испытывает серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задании (составление небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого им текста.

Все это определило необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников с общим недоразвитием речи составлению рассказов с элементами творчества и применению адекватных приемов обучения с учетом особенностей этой группы.

Обучение детей с общим недоразвитием речи составлению самостоятельных рассказов с элементами творчества проводится на последнем этапе коррекционной работы. Однако уже в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам включаем отдельные, доступные детям задания. [12.с.23-25]

Остановимся в качестве примеров на некоторых вариантах таких заданий.

Так, после пересказа сказки "Хвосты" детям предлагается составить "творческий пересказ" с введением в сюжетное действие новых действующих лиц (корова, петух, павлин и др.), придумать какой-либо эпизод на основе ее сюжета. На занятиях по отдельным картинам и сериям картинок ребенку предлагается придумать на основе наглядного содержания завязку или продолжение изображенного сюжетного действия.

Примером творческого задания, способствующего развитию воображения и словесного творчества ребенка, является игра-упражнение "Угадай-ка!" с использованием многофигурной картины ("Зимние забавы", "Летом в парке" и др.). В целях формирования у детей с общим недоразвитием речи навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества использовались следующие виды занятий: составление рассказа по аналогии; придумывание продолжения окончания незавершенного рассказа; составление сюжетного рассказа по набору игрушек; сочинение на заданную тему по нескольким опорным словам и предметным картинкам. При этом решаются практические задачи: развитие у детей умений ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материалах при составлении собственного рассказа; активизация имеющихся у них знаний и представлений об окружающем, уточнение и развитие пространственных и временных представлений; развитие воссоздающего и творческого воображения.

Для составления рассказов по аналогии использованы произведения для пересказа с последующей заменой действующие лиц, деталей повествования, действий отдельных персонажей (в рассказах Е.А. Пермяка "Кто?" и "Как Каша стала большой"). В дальнейшем обучение детей составлению рассказов по аналогии с прослушанным текстом небольшого объема проводилось без предварительного пересказа (с учетом возросших речевых и познавательных их возможностей).

Структура таких занятий включает:

- двукратное чтение и разбор содержания текста;

- конкретные указания по составлению рассказа (изменение времени года, места действия и т.д.);

- рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.

Составление продолжения (окончания) незавершенного рассказа

проводится в двух последовательно используемых вариантах: с опорой и без опоры на наглядный материал. В первом варианте предлагается картина, изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа. После разбора ее содержания (описательная характеристика персонажей, изображенной обстановки) дважды прочитывается текст начала рассказа.

Для второго варианта задания (окончание рассказа без наглядной опоры) текст неоконченного рассказа после двукратного чтения пересказывается одним – двумя детьми. Затем дается задание придумать окончание рассказа по одному из предложенных вариантов (по их выбору).

Для составления рассказов по наборам игрушек используются следующие темы: "Как Вова и Миша ходили в зоопарк" Составлению рассказа предшествует называние предметов, изображаемых на картинках, и их краткая характеристика внешнего вида, деталей и др. Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: "На рыбалке"; "Случай в лесу"; "Приключение на озере". Для облегчения выполнения задания применяется краткий план из трех-четырех вопросов, к составлению которого привлекаются дети (например: "Что взял с собой мальчик на рыбалку?"; "Кого он встретил на реке?"; "Что произошло во время рыбалки?"; "Что принес мальчик домой?"). При затруднениях дается образец начала рассказа.

Особое место занимает работа по формированию связной речи на занятиях по художественному творчеству (рисование, аппликация), для формирования и активизации монологической речи в процессе этих занятий применяется речевое планирование действий, словесный отчет ребенка о выполненном задании, и, наконец, составление небольшого творческого рассказа по выполненному рисунку, аппликации. Дети учатся составлять короткие рассказы по выполненным заданиям на следующие темы: "мой домик"; "путешествие на кораблике"; "на нашей детской площадке". При этом используются следующие приемы: составление рассказа по вопросному плану (уточнение последовательности, деталей повествования); дополнение рассказа ребенка другими детьми. Опора на собственный рисунок – эффективное средство овладения детьми с общим недоразвитием речи навыками рассказывания. Их интерес к таким занятиям способствует активизации речевых проявлений.

Обучение составлению рассказа на тему без использования словесных и наглядных опор, принимая во внимание сложность этого вида рассказывания, проводится на заключительном этапе работы. [22, с.73]

В структуру занятий по обучению составлению рассказа на заданную тему включены:

- беседа-обсуждение предложенной темы (активизация и уточнение имеющихся у детей представлений, связанных с темой рассказа);

- обсуждение (коллективное составление) плана будущего рассказа;

- установочные указания к составлению рассказов (дети должны определить место, время действия, основных персонажей; дается установка, как можно начать рассказ и др.);

- обсуждение и анализ детских рассказов (по магнитофонной записи).

Итак, при специально организованной комплексной и систематической логопедической работе по развитию связной речи, уровень развития у детей с общим недоразвитием речи повышается.

В приложении представлен конспект занятия по развитию связной речи на тему: "Проделки Зимушки-зимы "

Тема: "Проделки Зимушки-зимы".

Цель: Развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

В результате проведенного занятия закреплялись навыки оптико-пространственной ориентировки, подбора синонимов, составления рассказа по картине, поэтому оно носило среднюю степень сложности для детей старшего возраста с диагнозом "Общее недоразвитие речи", все поставленные задачи были успешно решены. На следующих занятиях по развитию связной речи планируется выслушать индивидуальные рассказы о "Проказах Зимушки-зимы" от остальных ребят.

Таким образом, направления коррекционной работы по формированию связного речевого высказывания основываются на факторах облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л.Рубинштейна, Л.В.Эльконина, А.М.Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве второго вспомогательного средства выделяется моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С.Выготский, а также педагоги В.К.Воробьева и В.П.Глухов. [15] Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания и обозначили следующий порядок работы:

- воспроизведение рассказа, составленного по следам демонстрируемого действия;

- составление рассказа по демонстрируемому действию;

- пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

- составление рассказа по серии сюжетных картинок;

- составление рассказа по одной сюжетной картинке с использованием моделирования плана высказывания;

- составление описательных рассказов с использование схемы описания.

Очевидно, что подробный анализ трудностей, которые испытывают дети с ОНР 3 уровня при составлении связных речевых высказываний и анализ результативности при использовании наглядного моделирования повысят эффективность коррекционной работы по преодолению подобных нарушений.

Выводы

Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы. Для предупреждения тяжелых форм ОНР важное значение имеет раннее диагностирование нарушений речи у детей и своевременно оказанная им медико-психолого-педагогическая помощь. Детям, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, необходимо специальное логопедическое, а часто и медицинское воздействие. Своевременность выявления детей с ОНР для проведения с ними соответствующей коррекционной работы может значительно исправить их речевое и умственное развитие.

Определено, что проблема развития связной речи находится на стыке ряда наук: физиологии, нейропсихологии, психолингвистики, психологии, педагогики, специальной педагогики, специальной психологии. связная речь рассматривается как продукт речемыслительной деятельности, находящийся в тесной связи с развитием таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, воображение. Несформированность связного речевого высказывания (наряду с нарушением других сторон речи), рассматривается в качестве закономерного и постоянного симптома в структуре речевого дефекта.

На сегодняшний день количество детей с нарушениями речевого развития возрастает, в связи с чем требуется разработка профилактических и коррекционных мер по оптимизации речевого развития детей старшего дошкольного возраста. У дошкольников часто встречается комплексное нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи –дизартрия, имеющая в своей основе недостаточную иннервацию речевого аппарата, органические поражения центральной и периферической нервной системы.

Проведенный анализ литературы показал, что при всем многообразии схожих по содержанию с изучаемой проблемой научных исследований и методических разработок, отсутствуют подходы к проведению специально организованной коррекционно-развивающей работы по развитию связной речи старших дошкольников с нарушением речи, исходя из ФГОС ДО [1], на основе интеграции логопедической работы с различными образовательными областями

В настоящее время специальная психолого-педагогическая литература располагает достаточным материалом по формированию связной речи дошкольников. Вместе с тем ощущается дефицит способов развития смысловой и языковой сторон высказывания, изолированное формирование которых невозможно. Опора на наглядный материал позволяет актуализировать и активизировать лексический запас ребенка с ОНР.

Наглядная схема выступает в качестве плана речевого высказывания. Алгоритмизированная форма организации самостоятельного речевого высказывания является опорой и системообразующим каркасом, структура которого используется при составлении различных синтаксических конструкций, а позднее и при составлении рассказов.

Включение наглядных моделей в процесс обучения содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания, а так же позволяет логопеду более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный лексикон, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказ.

Определено, что при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания и обозначили следующий порядок работы: воспроизведение рассказа, составленного по следам демонстрируемого действия; составление рассказа по демонстрируемому действию; пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок; составление рассказа по серии сюжетных картинок; составление рассказа по одной сюжетной картинке с использованием моделирования плана высказывания; составление описательных рассказов с использование схемы описания.

Литература

1. ФГОС ДО (Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования) утверждён 17 октября 2013 года Приказом №1155 Министерства образования и науки РФ [Электронный ресурс]. – режим доступа: минобрнауки.рф (дата обращения 12.10.2014)

2. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. В 3-х ч. – Ч. 1: Устная связная речь. Лексика: пособие для логопеда / Н.Г. Андреева; под ред. Р.И. Лалаевой.– М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006.– 182 с.: ил.– (Коррекционная педагогика).

3. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. М., 2008.

4. Баряева, Л. Б. Учим детей общаться. Формирование коммуникативных умений у младших дошкольников с первым уровнем речевого развития: Учебно-методическое пособие / Л. Б. Баряева, Л. В. Лопатина. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011. – 144 с.

5. Белякова Л. И., Волоскова Н. Н. Логопедия. Дизартрия. – М.: изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 287с.

6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008. – 400с.

7. Бурлакова, М. К. Коррекция сложных речевых расстройств: сборник упражнений / М. К. Бурлакова. – Москва: В. Секачев, 2011. – 362 с

8. Вачков, И. В. Введение в сказкотерапию, или избушка, избушка, повернись ко мне передом... / И. В. Вачков. – М.: Генезис, 2011. – 285 с.

9. Винарская Е. Н. Дизартрия. – М.: ACT Астрель, 2010. – 141с.

10. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. – М.: Эксмо, 2008. – 508с.

11. Гаркуша Ю. Ф. Возможности изучения динамики развития дошкольника с нарушением речи // Логопед, 2009. № 1. С. 10–17.

12. Гербова, В. В. Коммуникация: развитие речи и общения детей в подготовительной к школе группе детского сада / В.В. Гербова. – М.: Мозаика-Синтез, 2013. – 110 с.

13. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.: В. Секачев, 2012.

14. Глухов В.П. Комплексный подход к формированию связной речи у детей дошкольного возраста с нарушениями речевого и познавательного развития. М., 2013.

15. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольнников с общим недоразвитием речи: Учебно-методич. пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов. М., 2012.

16. Глухов В.П. Психолингвистика: Учебник для педагогических и гуманитарных вузов. М., 2013.

17. Гусарова Н. Н. Беседы по картинке.-СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2010.

18. Диалог: примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования соответствует Федеральным государственным требованиям / рук. авт. коллектива О. Л. Соболева. – М.: Дрофа, 2013. – 863 с.

19. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой. – М., 2009. – 144с.

20. Дьяченко, О. М. Развитие воображения дошкольника: методическое пособие для воспитателей и родителей / О. М. Дьяченко. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 126 с

21. Жукова Н. С. Отклонения в развитии детской речи. – Екатеринбург, 2008. – 316с.

22. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 2009. – 320с.

23. Киселева В. А. Комплексное исследование детей со стертой дизартрией // Логопедия: методические традиции и новаторство / Под ред. С.Н. 10.Шаховской, Т. В. Волосовец. – Воронеж, 2008. С. 39–50.

24. Ковригина, Л. В. Онтогенез и дизонтогенез речевого развития: учебно -методический комплекс / Л. В. Ковригина / м-во образования и науки Российской Федерации, ФГБОУ ВПО "Новосибирский гос. пед. ун-т". – Новосибирск: НГПУ, 2011. – 169 с.

25. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии / В. В. Лебединский. – М.: Академия, 2011. – 140 с.

26. Левина Р. Е. Характеристика ОНР у детей / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина. – М.: Просвещение, 2009. – 159с.

27. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 2010.- 2016с.

28. Львов М. Р. Основы теории речевой деятельности. – М., 2008. – 248с.

29. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников / Л. В. Лопатина, Л. А. Позднякова. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010. – 143 с

30. Лукаш, О. А. Нейропсихологические основы формирования речи у детей / О. А. Лукаш. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2011. – 165 с.

31. Маршак, С. Я. Стихи, песенки, загадки: стихи для дошкольного возраста / С. Я. Маршак. – М.: Планета детства, 2012. – 191 с.

32. Мастюкова Е. М. Дети с церебральным параличом // Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. – М., 2008. – 120с.

33. Никитенко А. В. Развитие связной диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи посредством словесно-логических игр [Текст] / А. В. Никитенко // Актуальные задачи педагогики: материалы V междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2014 г.). – Чита: Издательство Молодой ученый, 2014. – С. 70-75.

34. От рождения до школы: Примерная основная общеразвивающая программа дошкольного образования / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. – 304 с

35. Поваляева М. А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: "Феникс", 2008. – 448с.

36. Приходько О. Г. Ранняя диагностика дизартрических нарушений у детей // IV Царскосельские чтения. Научно-теоретическая межвузовская конференция с международным участием. – СПб, ЛГОУ, 2009. – С. 7–10.

37. Приходько, О.Г. Ранний возраст. Диалог. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования; под ред. О. Л. Соболевой. – М.: Дрофа, 2013. – С. 28-81.

38. Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи; под ред. Л.В. Лопатиной. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009. – 415 с.

39. Пылаева, Н. М. Учимся видеть и называть: методика развития зрительно -вербальных функций у дошкольников: методическое руководство / Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина. – М.: В. Секачев, 2012. – 23 с.

40. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2009. – 208с.

41. Cеменова Л.Э. Проявление гендерной субъективности в контексте личностного становления детей с нормальным и проблемным психическим развитием. Нижний Новгород, 2009.

42. Сингаевская О.В., Соболева А.В. Развитие связной речи дошкольников //Логопедия сегодня. – 2011г. – №2. – С.26-30

43. Тишина Л.А., Толпегина А.С. Формирование навыков краткого пересказа у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи//Школьный логопед. – 2010г. – №. – С.67-73

44. Ушакова, Т. Н. Рождение слова: проблемы психологии речи и психолингвистики / Т. Н. Ушакова. – М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2011. – 524 c

45. Ушинский, К. Д. Воспитание человека: Избранное / К. Д. Ушинский. – М.: Карапуз, 2000. – 256 с.

46. Филичева, Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: программно -методические рекомендации / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина. – 2-е изд., – М.: Дрофа, 2010. – 189 с.

47. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М., "Издательство ГНОМ и Д", 2008. – 128с.

48. Халилова, Л. Б. Психолингвистические механизмы декодирования речи: норма и речевая патология / Л. Б. Халилова, А. С. Володина. – М.: Изд-во: Парадигма, 2013. – 152 с.

49. Хватцев, М. Е. Логопедия: кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб. заведений: в 2-х кн. Кн.1 / М. Е. Хватцев; под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 2010. – 272 с. – (Педагогическое наследие).

50. Хватцев, М. Е. Логопедия: кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб. заведений: в 2-х кн. Кн.2 / М. Е. Хватцев; под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 2010. – 293 с. – (Педагогическое наследие).

51. Шахнарович, А. М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе / А. М. Шахнарович, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. – М.: Либроком, 2009. – 328 с.

52. Шевченко А.В. Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития: Дис. … канд. психол.наук. Иркутск, 2008.

53. Щербак, С. Г. Изучение особенностей связной монологической речи детей с дизартрическими расстройствами / С. Г. Щербак // Дефектология. – 2010. – №1. – С. 47-56.

54. Эльконин Д. Б. Основные вопросы теории детской игры // Детская психология: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений / ред.-сост. Б. Д. Эльконин. – 2-е изд. – М.: Академия, 2008. С. 317–337

Приложение

Конспект занятия по развитию связной речи

Тема: "Проделки Зимушки-зимы "

Тема: "Проделки Зимушки-зимы".

Цель: Развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

Задачи: 1.Коррекционно-образовательные *Упражнять в подборе слов- признаков предметов; *Активизировать и расширять словарь по теме "Зима"; *Уточнять и расширять запас конкретных представлений о свойствах снега; *Развивать слуховое восприятие, чувство рифмы. *Продолжать работу над развитием связной речи дошкольников, ее грамматического оформления (отвечать полным предложением, согласовывать между собой все части речи, правильно употреблять предлоги) *Упражнять детей в подборе антонимов; *Актуализировать, пополнять и уточнять словарь детей.

2.Коррекционно-развивающие * Развивать диалогическую, монологическую речь. *Развивать слуховое внимание, мышление, творческое воображение; *Развивать фантазию детей, склонность к выдумкам *Развивать психические процессы (память, внимание, мышление); *Развивать и закреплять оптико-пространственные представления * Способствовать развитию общей, мелкой моторики.

3.Коррекционно-воспитательные *Воспитывать умение слушать себя и других *Воспитывать умение работать в коллективе детей * Способствовать воспитанию любознательности, активности.

Группа: старшая, время НОД – 25 минут.

Диагноз: ОНР 2-3 уровня речевого развития

Образовательные области: коммуникация, социализации, познание, здоровье, художественное творчество, художественная литература.

Оборудование: Ковролин с картинками на липучках (для составления рассказа), снежинки, кукла обезьянки

ХОД ЗАНЯТИЯ

Этапы

Содержание

Примечание

1.Орг. момент

Объявление темы

2.Подбор определений.

3.Упражнение на развитие дыхания.

4. Физминутка

5. Развитие ручного праксиса и ориентировки в пространстве.

6.Составление рассказа по картине по цепочке ( с последующим рассказываем целой сказки лично каждым ребенком)

7.Выборочное рассказывание целой сказки одним-двумя детьми ( у каждого своя концовка)

11. Итог

12. Оценка работы ребенка. Сюрприз-ный момент.

Сегодня мы будем помогать нашей гостье Мартышке из Африки понять что же такое Зима. Она ведь не знает.

-А какая она зима?(суровая, снежная, холодная, морозная, вьюжная, ветреная, колючая, блестящая, волшебная)

-А какой снег?(белый, пушистый, мокрый, искристый, серебристый, кристаллический, мокрый, липкий)

-С неба звездочка упала,

На ладошку мне попала и пропала.

-Что же это за звездочка? (снежинка)

-А снежинки какие?(разрезные, кружевные, фигурные, красивые, разные, колючие, искристые, воздушные)

-Зима снежинки разбросала. Возьмите их, подуйте на них.

Кружатся снежинки в воздухе морозном,

Падают на землю кружевные звезды.

Вот одна упала на мою ладошку,

Ой, не тай, снежинка, подожди немножко.

Игра "Путаница".

Педагог называет одни части тела, а показывает при этом другие, дети должны показать правильно.

А теперь я предлагаю вам побыть волшебниками и самим сделать зимнюю картину.

"У леса на опушке жила Зима в избушке. Возьмите голубой домик Зимы и прикрепите его в верхний правый угол. А лес был в нижнем правом углу, возьмите елочку и прикрепите её в нижний правый угол. Засыпала зима лес снегом и пошла дальше путешествовать. Добралась до озера, которое посередине нашей картины. Заковала его зима льдом, возьмите овал и прикрепите его посередине листа. Зима дальше путешествует. Оказалась она в городе. Прикрепите домик в нижний левый угол. Засыпала она все дома, деревья серебристым пушистым снегом, заморозила пруд, чтобы ребята смогли на коньках кататься, да на санках с горок-берегов. Затем зима оказалась в гостях у солнышка. Прикрепите солнышко в левый верхний угол. Как вы думаете, что случилась дальше?

-Посмотрите, какая картина у нас получилась!

-А теперь давайте составим совместный рассказ по этой картине по словесному плану: 1.Где жила Зима? 2.Откуда (с чего) начала свою прогулку зима? Что она сделала? 3.Куда отправилась Зимушка после леса и что она сделала? 4.Что зима сделала, когда добралась до города? 5.А теперь каждый сам придумает свой конец сказки.

-Мы с вами вместе придумали сказку о Зимушке-зиме. Как назовем эту сказку? -"Проделки Зимушки-зимы".

-А теперь мы с Обезьянкой хотим услышать целую сказку в исполнении кого-нибудь из вас, ребята!

- Чему вы учились на занятии? – Что понравилось? – Что получилось?

Выглянуло солнышко, обогрело землю и снежок начал таять. А вам Обезьяна дарит то, что тает во рту, а не в руках (детям логопед предлагает сладкую вату).

Появляется кукла обезьянки

Дети отвечают

Ребята отгадывают загадку

Дети по очереди прикрепляют заготовленные заранее детали будущей картины на ковролине.

Дети составляют рассказ по цепочке, отвечая полным предложением или несколькими предложениями на пункт словесного плана.

Дети придумывают название сказки.

Выслушивается 1-2 индивидуальных рассказа.

Дети отвечают

Краткий анализ занятия

1.На занятии закреплялись навыки оптико-пространственной ориентировки, подбора синонимов, составления рассказа по картине, поэтому оно носило среднюю степень сложности для детей старшего возраста с диагнозом "Общее недоразвитие речи".

2.Все поставленные задачи были успешно решены.

3.На следующих занятиях по развитию связной речи планируется выслушать индивидуальные рассказы о "Проказах Зимушки-зимы" от остальных ребят.