Особенности коррекционной работы в период обучения грамоте младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Особенности коррекционной работы в период обучения грамоте младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Отставание в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму в школе, так как основными задачами периода обучения грамоте являются:

- научить детей читать и писать, дать им первичные сведения о речи, языке, литературе;

- расширить кругозор детей;

- активизировать внутреннюю и внешнюю (устную и письменную) речь;

- развить интеллектуальную и познавательную активность, вызвать у ребенка положительное отношение к учению;

- развить психофизиологические функции, необходимые для продуктивного обучения чтению и письму.

В период обучения грамоте уделяется большое внимание умению различать и выделять отдельные звуки в слове и слоге, устанавливать их взаимосвязь и последовательность; обращаться к помощи звуко-буквенных и слоговых схем, схематической записи предложений; совершенствование речевого аппарата учащихся и выработке отчетливого и достаточно громкого правильного произношения слов, слогов, звуков. Эта работа способствует формированию у детей начальных навыков чтения и письма. Если в этот период у ребенка возникнут проблемы, то именно в период обучения грамоте наиболее благоприятное время исправить нарушения речи и предотвратить развитие более серьезных нарушений в чтении и письме.

Особенности нарушения речи у детей младшего школьного возраста обуславливают дополнительные специфические задачи при их обучении, касающиеся как методов, так и организации форм обучения.

Своевременное распознавание и понимание характера речевого дефекта позволяет определить основные методы обучения, его принципиальное направление. Л.С. Выготский писал, что "первоначально встречается у ребенка неосознанность словесных форм и словесных значений и недифференцированность тех и других; слово и его звуковое строение воспринимаются ребенком как часть вещи или как свойство ее неотделимое от других свойств".(16) В исследованиях Д.Б.Эльконина (56), Г.Л.Беляковой(10), Л.Е.Журовой (29) показано, что успешность обучения грамоте во многом зависит именно от того, насколько для ребенка разные звуковая и смысловая стороны слова. "Узлом" связывающим разные формы речевой деятельности – звукопроизношения, чтение, письмо,- является звуковой анализ. Осознание звуковой структуры слова – необходимо для обучения грамоте. Звуковой анализ предполагает умения: дифференцировать звуки при восприятии на слух и в произношении; выделять в многообразии звуков речи фонемы, характерные для русского языка; устанавливать точное место каждого звука в слове. Устранение дефектов невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия. Без умения четко дифференцировать на слух фонемы русского языка невозможно овладеть и навыками звукового анализа и синтеза, усвоить грамоту.

Таким образом, проблема формирования фонематических процессов у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи является актуальной, так как развитие фонематических процессов положительно влияет на становление всей речевой системы и предотвращает возникновение дисграфии и дислексии.

Период обучения грамоте: цели, задачи, структура, особенности работы

Обучение грамоте – это составная часть непрерывного курса русского языка и развития речи учащихся, начальной школы. Это означает, что в курсе обучения грамоте выделяются определенные направления (линии) развития детей в рамках предмета "русский язык", которые реализуются на доступном для детей уровне:

- овладение грамотой (чтением, письмом как видами речевой деятельности);

развитие умений слушания и говорения;

- расширение активного, пассивного и потенциального словаря детей; овладение грамматическим строем речи;

- овладение орфографией и пунктуацией; развитие орфографической и пунктуационной зоркости;

- овладение навыками и умениями понимания и анализа текстов разных видов;

- приобретение и систематизация знаний о русском языке;

- раскрытие для детей красоты и богатства русского языка, его связи с русской культурой; воспитание средствами русского языка;

- формирование у детей чувства языка.

Цель курса обучения грамоте – "заложить основы формирования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребенка, помочь ему осознать себя носителем языка".(56)

Горецкий В.Г. выделяет такие задачи периода обучения грамоте: " научить детей читать и писать, дать им первичные сведения о речи, языке, литературе; расширить кругозор детей; активизировать внутреннюю и внешнюю (устную и письменную) речь; развить интеллектуальную и познавательную активность, вызвать у ребенка положительное отношение к учению; развить психофизиологические функции, необходимые для продуктивного обучения чтению и письму.(22)

Обучение грамоте осуществляется аналитико-синтетическим методом, который слагается из двух взаимосвязанных процессов – анализа и синтеза.

Курс обучения грамоте состоит из нескольких периодов:

1. Добукварный период.

Задачи добукварного периода – развитие фонематического слуха детей, умений вычленять звуки из слова, производить слого-звуковой и звуковой анализ слов; умений сравнивать звуки в похоже звучащих словах.

На данном этапе обучения большую роль играет работа по развитие устной речи учащихся, а также навыков слушания и говорения. На уроках в этот период вводятся понятия слово, предложение, гласные звуки, ударение. Много времени отводится работе по подбору слов, называющих предмет на рисунке, отработке умений называть один и тот же предмет разными словами (котик, котенок, игрушка; дед, дедушка, старик, старичок и так далее), составлять схемы слов (показывать гласные звуки, количество слогов, ударение), предложения к картинкам и изображать их в виде схем.

В добукварный период также ведется подготовка к обучению письму (раскрашивание, рисование, штриховка в разных направлениях, обведение по контуру, написание элементов букв).

2. Букварный период.

В букварный период ведется основная работа по обучению первоклассников чтению письму, по развитию их речи, развитию интереса к процессу чтения.

В ходе обучения письму в этот период проводится анализ печатного и письменного образа буквы, анализ графических знаков, из которых состоит буква; сопоставление буквы с другими, содержащими сходные элементы, упражнения в написании элементов букв, и их соединений, слов и предложений, списывание слов, предложений, текстов с письменного и печатного образца.

Все это дает возможность говорить, что подготовка детей к обучению чтению и письму в период обучения грамоте проводится последовательно и системно, что позволяет добиваться поставленных целей и задач обучения на данном этапе. Период обучения грамоте играет большую роль в жизни ребенка. Именно в этот период ребенок начинает осваивать новые ситуации, отношения, виды деятельности, требующие от него выбора соответствующих этим новым обстоятельствам языковых средств, поэтому задачи периода обучения грамоте не ограничиваются обучением детей чтению и письму, они ориентированы на успешную адаптацию каждого ребенка к новым условиям его жизнедеятельности, и на создание базы для дальнейшего продуктивного обучения родному языку.

Анализ особенностей работы в период обучения грамоте позволяет сделать вывод, что основная работа по формированию фонематического восприятия у учащихся так как оно лежит в основе овладения ребенком навыками первоначального чтения и письма приходится на подготовительный (добукварный) период обучения грамоте.

При этом большая роль в подготовительный период обучения грамоте проводится и по адаптации детей к школьному обучению, где особое место занимает работа по развитию речи ребенка в целом. К такой работе относится, прежде всего, работа по формированию у детей умения слышать и понимать вопрос учителя и товарищей, отвечать именно на заданный вопрос, говорить на обсуждаемую тему. На уроках в подготовительный период отрабатывают умения вступать в беседу, приводить доказательства, дополнять свои ответы или ответы одноклассников, возражать. Иными словами основная задача учителя на данном этапе – "разговорить" детей, что очень важно в дальнейшем процессе обучения.

Ядро программы по обучению грамоте составляет начальное осознание детьми взаимосвязи между целевой, содержательной сторонами речи и формальными средствами ее выражения (грамматикой, знаками). Слово в этот период выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. В ходе активного употребления языка ребенок сам открывает его правила, устанавливает объективно существующие взаимосвязи.

Основным способом усвоения детьми устной и письменной речи в период обучения грамоте является самостоятельная речевая деятельность ребенка и анализ соответствия речевых средств конкретной ситуации. На дальнейших этапах обучения не столько увеличивается объем речевого и языкового материала, сколько изменяется степень глубины, сложности и многоаспектности его анализа.

Тем не менее, основной задачей обучения грамоте, является формирование техники чтения и письма.

Обучение чтению строится на принятом в русской методике обучения аналитико-синтетическом звукобуквенном методе, основы которого были разработаны еще К.Д. Ушинским. Данный метод предполагает последовательное неразрывное озвучивание каждой буквы с учетом позиционных замен, что основывается на развитом фонематическом восприятии ребенка и умениях фонематического анализа слов.

Порядок изучения букв ориентирован на осознание учениками позиционных замен звуков как основу способа чтения и письма. В начале изучения вводятся однозвучные гласные и сонорные согласные. В этот период дети на коротких, простых по составу словах осваивают слоговой способ чтения и письма, наблюдают букву "И" как показатель мягкости согласных. Затем изучаются все парные согласные по глухости – звонкости и, наконец, когда у детей появляется достаточный опыт фонетического анализа слов и их чтения, вводятся наиболее трудные случаи: двухзвучные гласные буквы, непарные глухие согласные, мягкий и твердый знаки. Такой порядок изучения основывается, прежде всего, на фонетических характеристиках звуков и особенностях их восприятия учащимися первого класса.

Постепенно, от этапа к этапу в обучении чтению, нарастает длина слов, появляется стечение согласных, расхождение звукового и буквенного состава, расхождение количества звуков и количества букв. Такой подход к порядку изучения букв и постепенному усложнению слов позволяет детям самостоятельно открыть правила чтения; вывести правила написания звонких согласных и проверяемых безударных гласных в корне; осознать написание гласных после шипящих, отсутствие мягкого знака в сочетаниях букв Ч и Щ с другими согласными, кроме Л, и прочее, то есть вполне естественно войти в грамматическую систему русского языка.

Существенное расширение языкового материала является необходимым условием для организации активной мыслительной деятельности школьников, связанной с эмоциями, переживаниями, волевым напряжением, для освоения ими адекватных форм и средств общения, для ускоренного формирования навыков чтения и письма. Все это предусматривается в период обучения грамоте.

Однако центральное место в этот период отводится теме "Фонетика".Тем не менее, уже в букварный период, кроме этой традиционно центральной темы, ученикам предоставляется возможность широких грамматических наблюдений в области синтаксиса, морфологии и словообразования. Их основная роль в этот период – способность формирования навыков правильного и сознательного чтения и письма. Для этого выделяют следующие линии работы:

- первичное осознание различения слов по смыслу, грамматическому и звукобуквенному составу;

- начальное наблюдение детьми основных принципов русской орфографии: фонетического, морфемного, традиционного, или исторического.

В программе по обучению грамоте предусмотрено наблюдение сильных и слабых позиций звуков в слове, расхождение написания и произношения слов, вводятся понятия родственных слов и форм слов, понятие "корень", сравниваются слова с проверяемыми написаниями в корне ( нора-норы, снег-снега) с написаниями непроверяемыми, традиционными (ча, ща, чу, щу, жи, ши, же, ше); наблюдение изменения грамматической структуры слов в предложении, в зависимости от цели высказывания, практическое ознакомление с основными признаками предложения и слова. Этой функции служит сравнение предложений, различающихся по цели высказывания и интонации, сравнение использования других средств, выражающих смысл предложения: форм слов, служебных слов, порядка слов, интонации.

Таким образом, обучение грамоте – это особый период в школьном обучении, который по словам Аксеновой А.К., "является первым этапом школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма". (1)

Рассмотрим психологические основы овладения навыками чтения и письма. Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или "про себя", осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце.

Психофизиологическую основу чтения составляет взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов при этом, большое значение для успешности овладения чтением, по словам Егорова Т.Г. "имеют такие познавательные процессы, как мышление, речь, память, внимание, образное восприятие и другое". (23)

Овладение навыком письма как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего количества операций. Так по словам Визель Т.Г. "пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и так далее)".(12)

Для ребенка, начинающего читать и писать, каждая операция при чтении и письме представляет сложную задачу, решение которой предполагает выполнение нескольких действий: "чтобы прочитать слог, ребенку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его "поле чтения" еще ограничено пределами одного знака; сохранять направление движения глаза слева направо; последовательно узнавать каждую букву, соотнося ее с определенным звуком; осуществлять синтез двух звуков и, наконец, произносить слог в целом".(23)

Запись в тетрадь любой слоговой структуры кроме того обязывает первоклассника правильно держать ручку и располагать тетрадь, четко произносить предназначенный для записи слог, делить его на составляющие элементы, то есть выполнять звуковой анализ, обозначать каждый звук буквой, удерживать в памяти порядок букв в слоге, последовательно записывать их в тетради, точно фиксируя расположение элементов каждой графемы и их соединений, ограничивая свое письмо линейками строки. Все это представляет большую трудность для ребенка и особую роль при этом, впрочем как и при чтении, выполняет моторный анализатор.

Но, как свидетельствуют исследования А.Р. Лурия и Р.Е. Левиной, формирование письма осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов, достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа. (15)

Таким образом, и при обучении чтению, и при обучении письму особая роль отводится умениям фонематического анализа, основанном на фонетико-фонематическом восприятии. Все это доказывает, что сформированное фонетико-фонематическое восприятие является важнейшим фактором для овладения процессом чтения и письма в период обучения грамоте.

Особенности овладения чтением и письмом учащимися с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

На современном этапе развития логопедии остро встает вопрос о резком росте речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди всех речевых дефектов фонетико-фонематическое недоразвитие речи является наиболее распространенным.

"Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем". (35,с 500)

Такие нарушения встречаются у детей с нормальным слухом и интеллектом. По данным Т.Б. Филичевой, в общеобразовательных учреждениях таких детей около 34,98%.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, Ф.А. Рау, Е.Ф. Рау, М.Е. Хватцев, Л.Ф. Чистович, Н.Х. Швачкин) было отмечено, что в случаях нарушения артикуляторной интерпритации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р.Е. Левина и В.К. Орфинская на основе психологического изучения речи детей пришли к выводу "о важном значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического восприятия детей влияет на овладение звуковым анализом".(35, с 500)

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается и при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В таких случаях у детей нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важных механизмов развития произношения. Кроме того, имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, а также ослабленость произвольного внимания.

По наблюдениям Левиной Р.Е., "при первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности навыков звукового анализа ниже, чем при вторичном".(33)

Самой распространенной формой нарушения фонематического восприятия у детей является искаженное произнесение звуков, при которой сохраняется небольшая сходность звучания с нормальным звуком. При этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звукам у таких детей не страдает.

Такая форма нарушения фонематического восприятия, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает в речи детей условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении чтением и письмом.

Кроме того, определенную степень нарушений чтения и письма предопределяет несформированность устной речи разной степени выраженности. В логопедии дефекты письма принято обозначать такими терминами как: "аграфия", то есть "полная неспособность к усвоению письма, появляющаяся нередко как следствие нарушения психофизиологических процессов, обеспечивающих закономерную связь звукового и письменного аспектов речевой деятельности".(?) "Аграфия", проявляющаяся потому, что ребенок не осознает буквы как графемы, не умеет соединять их в слова; и "дисграфия", к которому относится специфическое нарушение письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: (смешение и замены согласных оппозиционных букв, искажения звукослоговой структуры, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизм).(?)

Нарушения письма практически всегда сочетаются с недостатками чтения. Это объясняется тем, что своим происхождением они связаны с дефектом предпосылочных процессов, обусловливающих аномальное развитие речи детей и, в свою очередь, приводящих к нарушению или несформированности отдельных процессов или операций, необходимых для формирования правильных навыков чтения и письма.

Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью.

По мнению Жовницкой О.Н. "на письме у таких детей появляются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил русского языка. К таким ошибкам относятся:

- пропуск гласных и согласных (день – "днь", между – "межу");

- перестановка букв, лишние буквы (лужа – "нулжа");

- пропуск слогов, лишние слоги (дорожке – "дожке", тишина – "тишинына");

- замена гласных в ударном положении (зодоча – "задоча");

- замена йотированных гласных (идёт – "идют", посёлок – "посялок");

- замена согласных: свистящих – шипящих (золотистый – "жолотистый"); парных по звонкости – глухости (картофель – "картовель"); сонорных (ржи – "лжи", мебель – "небель"); аффрикатов (птицы – "птичы", цветы – "чветы");

- обозначение твердости-мягкости согласных на письме гласными (кругом – "крюгом", люди – "луди");

- обозначение мягкости при помощи мягкого знака (васильки – "василки", большие – "болшие");

- недописывание слов (мышка – "мышк");

- замена слов, искажение слов (мишка – "книжка", лепечут – "требпечут");

- раздельное и слитное написание слов, предлогов (по лицу – "полицу", столбом – "с толбом")". (27,с 41)

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи "может быть нарушено и чтение, так как между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная взаимосвязь. Этой категории детей свойственны следующие трудности при овладении чтением: они не могут слить буквы в слоги, а слоги в слова, хотя буквы им уже известны. Такие дети читают набирая слова по буквам, и при этом допускают специфические ошибки: пропуск букв, слогов, предлогов; замена и перестановка букв, слогов; "застревание" на какой-либо букве, слоге, слове; недочитывание окончаний слов; искажение слов; добавление лишних букв, слогов и даже слов; "угадывание" слов". (27, с 42)

Неспособность к чтению и письму называется дисграфия и дислексия.

"Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма". (35,с 471)

Токарева О.А. выделяет три вида дисграфии: акустическую, оптическую и моторную. При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешение и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

"Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное нарушением высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера". (35, с 462)

С учетом нарушенных операций процесса чтения Лалаева Р.И. выделила следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную. (32)

Фонематическая дислексия вызывается недоразвитием функций фонематической системы: слухо-произносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. В связи с этими фонематическая дислексия подразделяются на две группы:

1.Нарушение чтения, связанные с недоразвитием слуховой дифференциации фонем, то есть с неточным различением звуков речи. Многие школьники с трудом дифференцируют звуки, сходные акустически и артикулярно. Наиболее сложными для дифференциации являются такие пары звуков: звонкие и глухие, твердые и мягкие, а также ц-с, ч-щ, ч-ть, ш-щ. Особенно часто дети затрудняются в дифференциации свистящих и шипящих звуков. В процессе чтения у этих детей обнаруживаются трудности в усвоении и различении соответствующих букв, что проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически сходные звуки. Например, вместо таскали -"даскали", вместо яйцо- "яйсо".

2.Нарушение чтения, связанные с недоразвитием фонематического анализа и синтеза, которые проявляются в побуквенном чтении, искажении звуковой структуры слова (вставки, пропуски, перестановки звуков), трудностях чтения обратного слога. Например: рука –" р, у, к, а", утка – "ту-ка", кукла – "ку-ла", осталась – "сотала", кормила – "коромила". Недоразвитие фонематического анализа и синтеза может быть различной степени выраженности. Чаще всего у детей с нарушениями чтения оказывается несформированным самый сложный вид фонематического анализа: определение количества, последовательности и места звуков в слове.

При фонематических дислексиях у большинства детей отмечается существенное недоразвитие устной речи (полиморфное нарушение звукопроизношения, ограниченный словарный запас, неправильное использование грамматических форм).

Таким образом, можно сделать вывод, что если звукобуквенный образ слова у ребенка неполноценный, то у него обнаруживается невозможность узнавания или неготовность к узнаванию звуковых словесных образов, известных ребенку из устного общения в звукобуквенном их выражении. Отсутствие четкого звукобуквенного анализа приводит к большим затруднениям в узнавании правильного образа слова, а это ведет к проблемам в процессе чтения и письма.

Организация коррекционной работы с учащимися младшего школьного возраста в период обучения грамоте.

Коррекционная работа – это система специальных приемов и мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития личности.

Коррекционно-развивающая работа – это деятельность, способствующая более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах. Под коррекционно-развивающей работой подразумевается система специальных мероприятий – занятий, направленных на активизацию процессов компенсации, преодоление или устранение недостатков познавательной деятельности.

Основной принцип коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса предполагает активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое развитие детей.

Система коррекционной работы предусматривает проведение с учащимися индивидуальных и групповых коррекционных занятий общеразвивающей и предметной направленности.

Цель коррекционных занятий – "повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных учебных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового учебного материала. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. Работа в часы индивидуально-групповых занятий должна быть направлена на общее развитие, а не тренировку отдельных психических процессов или способностей учащихся". (1, с?)

Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития.

Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе комплексной диагностики и оценки резервов потенциальных возможностей ребенка, исходя из понятия "зона ближайшего развития". Выбор оптимальных средств и приемов коррекционно-педагогического воздействия невозможен без всестороннего и глубокого изучения причин затруднений, возникающих у детей при усвоении учебных программ. Наиболее достоверной оказывается диагностика, которая опирается на данные клинико-физиологического и психолого-педагогического изучения ребенка, находящегося в адекватных, наиболее благоприятных условиях обучения.

Содержание индивидуальных занятий должно исключить формальный механический подход, "натаскивание" в формировании отдельных навыков. Планируется не столько достижение отдельного результата, сколько создание условий для улучшения возможностей развития ребенка в целом. Можно выделить две формы коррекционного воздействия: "симптоматическую, построенную в соответствии с выделенными симптомами отклонений в развитии, и коррекционную, направленную на источники и причины отклонений в развитии. Вторая форма коррекции имеет безусловный приоритет перед первой". (50, с?)

Готовность ребенка к освоению грамоты аналитико-синтетическим методом определяется возможностью осознания им звукового строя языка, то есть переключения внимания от семантики слова к его звуковому составу – к умению услышать в слове определенные звуки, слова в предложении и понять, что они расположены в определенной последовательности.

По данным исследований Спировой Л.Ф., "ребенок с нарушениями речи, обусловленной несформированностью фонематических процессов, этой готовностью не обладает. Дети данной категории допускают ошибки при выделении первого гласного, согласного звука в слове, особенно трудно выделяют гласный в конце слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми с речевыми нарушениями не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного. Дети с нарушениями речи при обучении чтению с трудом овладевают слиянием букв, медленно читают, допускают большое количество ошибок, плохо понимают прочитанное. Письмо этих детей так же пестрит ошибками: это замены и пропуски букв, слогов". (45,с?)

Основной задачей по фонетике в процессе обучения грамоте является формирование у младших школьников общей ориентировки в звуковой стороне языка, обучение их звуковому и слоговому анализу и синтезу слова, то есть определению порядка следования звуков в слове, установлению различительной роли звука, основных качественных его характеристик, ознакомлении детей с буквами и ориентировка в словесном составе предложения.

При обучении грамоте у учащихся должны быть сформированы основные понятия: "гласный звук", "согласный звук", "твердый согласный", "мягкий согласный", "буква". Этот процесс осложняется тем, что мышление ребенка в младшем школьном возрасте преимущественно наглядно-образное, то есть малыш в основном оперирует образами, а не понятиями. Для решения этой проблемы целесообразно на подготовительном этапе обучения грамоте использовать разнообразные игровые приемы, использование которых позволяет решить сразу несколько задач:

"1.Пробудить в ребенке желание самому активно участвовать в процессе освоения грамоты.

2.Расширить и обогатить диапазон игровых умений и навыков.

3.Повысить познавательную активность и работоспособность детей.

4.Активизировать процессы восприятия, внимания, памяти.

5.Плавно регулировать поведенческие трудности детей, постепенно приучая их подчиняться правилам игры.

6.Увеличить объем коррекционного воздействия, включив игровые упражнения в различные виды деятельности детей". (1)

Для детей с нарушениями речи, у которых отсутствует готовность к анализу звукового состава речи на подготовительном этапе обучения грамоте необходимо учитывать следующие особенности:

- работа должна проводиться на материале правильно произносимых детьми звуков;

- устные упражнения в анализе звукового состава слова должны предварять упражнения с буквами;

- в процессе работы над звукопроизношением должно идти закрепление звукобуквенных связей;

- должны раздвигаться во времени знакомство со звуками и буквами, близкими по артикуляторным и акустическим признакам.

Изучив и обобщив литературу по использованию игровых приемов в период обучения грамоте, все игровые приемы мы разделили на несколько групп:

1.Использование на уроках игровых и литературных персонажей. Например, для усиления взаимосвязи между этапами урока вводится сказочный герой, который выполняет разные функции: приносит задания, помогает детям их выполнять, проверяет правильность выполнения задания, просит детей о помощи. Дети, включаясь в игру, помогают ему отобрать картинки, в названиях которых есть соответствующий звук, подсказывают пропущенный звук в слове или недосказанное слово в предложении, восстанавливают перепутанные слоги и слова. Это могут быть Незнайка, Буратино, Карлсон, Вини Пух, Утенок Утя (при ознакомлении со звуком У), Клоуны Бом и Бим (звуки Б, Бь), кот Леопольд (звук Ль).

2. Создание игровой ситуации. Например, детям пришла посылка или письмо с заданиями, отправитель которых либо известен сразу, либо имя его выясняется в ходе выполнения заданий. Можно также использовать занятия-путешествия, экскурсии (путешествие в сказочную страну, экскурсия по городу, путешествие в Москву на самолете, полет в космос, путешествие в страну Голубой феи). При использовании таких игровых ситуаций создается так называемое "единое игровое поле", в ходе путешествий дети выполняют разнообразные задания. При этом нередко сюжетная линия проходит все этапы урока. Такие уроки вызывают огромный интерес у детей, оживление, радость и способствуют оптимизации процесса коррекционного обучения для детей с нарушениями речи.

3. Использование наглядного занимательного материала. Например, на этапе ознакомления детей с понятиями гласный звук, согласный звук, твердый, мягкий можно применять пособие "Звуковые замки", "Звуковички". При ознакомлении со звуками дети знакомятся с мальчиками "Звуковичками", определяют их характер, находят "Звуковичка" соответствующего характеристикам звука: гласный или согласный, звонкий или глухой, твердый или мягкий, и определяют в каком замке он будет жить. Использование абстрактных понятий, которые обретают материальную форму, помогает детям в создании конкретного образа при усвоении абстрактных понятий.

4. Использование игровых ситуаций и стихотворных текстов. Например, при ознакомлении со звуками, используется соотнесение звуков речи со звуками окружающего мира. У – гудит паровоз, А – плачет Аленка, Р – рычит собака и так далее. Для формирования звукобуквенной связи, для усвоения зрительного образа букв используются такие занимательные стихотворные тексты, которые помогают соотнести звук или букву с предметами окружающего мира.

5. Использование дидактических игр и игровых упражнений. Наибольшее значение в процессе логопедической работы, несомненно, имеют дидактические игры, что связано, прежде всего, с тем, что их основная цель – обучающая. В ходе дидактической игры ребенок должен правильно выполнить предложенное логопедом или учителем задание, а игровая ситуация, сказочный персонаж, игрушка помогают ему в этом. В дидактической игре познавательное содержание сочетается с привлекательной для ребенка игровой деятельностью. А повторы действий способствуют формированию умений и навыков.

Дидактическая игра должна соответствовать этапу обучения, индивидуальным особенностям детей, в ней должны быть задействованы как можно больше анализаторов: тактильный, зрительный, слуховой, двигательный. Важно чтобы каждая из игр имела относительно завершенную структуру и включала основные структурные элементы: игровая задача, игровые действия, правила и результат игры.

"Игра как форма деятельности способствует гармоничному развитию у ребенка психических процессов, личностных качеств, интеллекта. Ряд исследований подтверждает, что формирование названных качеств в игре реализуется значительно быстрее и прочее.

Игра для ребенка – это возможность самовыражения, самопроверки, самоопределения. Игровая ситуация требует от каждого, включенного в нее, определенной способности к коммуникации, способствует сенсорному и умственному развитию, помогают закрепить и обогащать приобретенные знания, на базе которых развиваются речевые возможности. Педагог, работающий с детьми с нарушениями речи, должен заинтересовать учеников, донести до них информацию в той форме, в которой они способны воспринимать ее с учетом своих возрастных и индивидуальных возможностей". (1,с )

Следует отметить, что вообще использование игровых приемов в процессе обучения грамоте является одним из основных требований в работе с младшими школьниками. Особо этот принцип должен реализоваться при работе с детьми, имеющими нарушения речи, так как это позволяет поддерживать интерес детей к обучению, помогает избежать школьных трудностей и повысить речевые и интеллектуальные возможности.

При этом важно помнить, что игровые упражнения и дидактические игры подбираются с учетом возможностей детей. Учет психологических особенностей детей младшего школьного возраста диктует необходимость соблюдения некоторых условий в проведении занятий по обучению грамоте: оптимальное разнообразие видов деятельности на занятии или уроке, введение физминуток и различных подвижных игр, использование игрового материала, переключение внимания детей с одного вида деятельности на другой. При отборе материала соблюдается определенная последовательность, которая реализуется на основе принципа "от простого к сложному".

На начальном этапе коррекционной работы с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи в период обучения грамоте, безусловно, важной является работа по запоминанию формы буквы. Для этого, полезным для запоминания букв является обводка и раскрашивание объемных букв, их штриховка, выкладывание их из палочек, кубиков, мозаики, пуговиц, горошин, камешков, моделирование буквы из пластилина. Очень заинтересовывает детей использование метода песочной терапии и водной терапии. Детям нравится писать буквы на песке пальцем или палочкой можно попросить написать ребенка рядом букву, такую же, как написали вы, написать букву больше или меньше вашей, дописать незаконченную букву или стереть лишнюю деталь "неправильной" буквы. Также можно писать буквы палочкой зимой на снегу.

Кроме того, особая роль при работе с такими детьми имеет работа с различными нетрадиционными упражнениями для совершенствования артикуляционной моторики.

Важное место в работе с детьми, имеющими речевые нарушения, в период обучения грамоте отводится работе с родителями, поскольку родители в известной мере привыкают к речи своих детей, не замечая в ней недочетов. При этом очень важно научить их адекватно оценивать ее. Проводить занятие-консультации с родителями необходимо регулярно. На таких занятиях родителей надо научить проведению артикуляционной гимнастики с детьми. Систематическая и целенаправленная деятельность по воспитанию у детей интереса к занятиям артикуляционной гимнастикой дает положительную динамику в формировании правильного звукопроизношения, что, в свою очередь, позволяет эффективнее учиться читать и писать.

Следуя установкам Ушинского, учитель-логопед в первую очередь должен заинтересовать младших школьников, донести до них информацию в той форме, в которой они способны воспринять ее с учетом своих возрастных особенностей. Именно поэтому в системе коррекционной работы необходимо использование разнообразных приемов с наглядным материалом.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, общей проблемой при коррекционно-развивающем обучении первоклассников составляет своевременная и целенаправленная коррекционно-развивающая работа в подготовительный период обучения грамоте. В связи с этим основным содержанием коррекционного обучения учеников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в это время является:

1.Коррекция звукопроизношения.

2.Уточнение произносительного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков.

3.Дифференциация смешиваемых звуков.

4.Формирование представлений о звукобуквенном составе слова; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слова.

5.Развитие языкового анализа и синтеза.

6.Дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи.

7.Уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса.

8.Развитие навыков построения связного высказывания.

9.Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению, коммуникативной готовности к обучению; формирование полноценных учебных умений.

Содержание корекционно-логопедического воздействия строится с учетом основных теоретических положений (принципов), к которым относятся:

Патогенетический принцип, предполагающий учет коррекции нарушенных механизмов. Поскольку одним из механизмов, приводящим к трудностям при обучении грамоте, является недоразвитие различных операций фонематического анализа и синтеза, работа логопеда направлена на развитие у учеников фонематического восприятия, представления, фонематического анализа и синтеза.

Онтогенетический принцип, предполагающий учет той последовательности и тех закономерностей формирования функций фонематической системы, которые имеют в онтогенезе. С первых занятий ведется работа по формированию фонематического восприятия, так как данная функция в процессе становления речи учеников формируется одной из первых и является основной для развития операций анализа и синтеза.

Принцип дифференцированного подхода, который осуществляется на основе этиологии, симптоматики нарушения с учетом уровня сформированности высших психических функций и особенностей эмоционально-волевой сферы, а также с учетом сложности речевого материала.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала, который предполагает постепенное включение сложного материала в коррекционную работу с учетом уровня ближайшего развития каждой речевой функции: занятия начинаются с того уровня знаний и умений, которым ребенок владеет достаточно прочно.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. При овладении фонематическим анализом определение места звука в слове, последовательности звуков в слове, положение звука по отношению к другим звукам в слове происходит постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовые схемы слов), затем в плане громкой речи и – как заключение – формирование во внутреннем плане.(?)

С первых же занятий в подготовительный период обучения грамоте привлекается внимание учеников к работе артикуляционного аппарата. Эта работа необходима для того, чтобы приучить их оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическим раздражителем.

В этот же период отрабатываются артикуляции гласных 1-го ряда. Опираясь на гласные, ученики подводятся к пониманию и практическому, усвоению одного из способов соединения гласного с согласным.

Обязательным этапом коррекции фонематического недоразвития является этап дифференциации звуков. Эта работа проводится по следующему плану:

1.Уточнение артикуляции звуков с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.

2.Выделение звуков на фоне слога, слова, определение места звука.

3.Сравнение звуков в произносительном и слуховом плане.(48,с?)

На любом этапе логопедической работы должны решаться задачи организации деятельности учеников, расширение объема всех форм внимания и памяти.

К концу периода обучения грамоте дети должны уметь:

- проводить устный звуковой анализ слов, правописание которых не расходится с произношением;

- различать гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные;

- обозначать мягкость согласных гласными, мягким знаком;

- различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;

- подбирать слова на заданный звук;

- сравнивать слова со сходными звуками;

- составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;

- восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;

- без ошибок писать слуховые и зрительные диктанты.

У учащихся должны быть:

- сформирована направленность внимания на звуковую сторону речи;

- восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;

- уточнены первоначальные представления о звукобуквенном, слоговом составе слова с учетом программных требований;

- поставлены и отдифференцированы все звуки;

- уточнен и активизирован имеющийся у учеников слоговой запас и уточнены конструкции простого предложения (с небольшим распространением);

- введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова-термины: звук, слог, слияние, слово, гласные, согласные, звонкие, глухие согласные, предложение и так далее.

Предлагаемая система коррекционного воздействия направлена на упорядочение представления о звуковой стороне речи, устранение у учащихся имеющихся пробелов в развитии языкового анализа и синтеза, фонематического восприятия и обусловленных ими затруднений в овладении программных материалов.

Таким образом, коррекция фонетико-фонематического недоразвития в период обучения грамоте предполагает работу по предупреждению нарушений письма и чтения путем тренировки зрительного восприятия букв, упражнений на развитие буквенного гнозиса. Учитывая психологические особенности учеников младшего школьного возраста, делается акцент на использование игровых приемов, повышающих мотивацию обучения, что способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, дает возможность многократно повторить один и тот же материал без монотонности и скуки.

Исследование проблем в овладении чтением и письмом учащихся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в период обучения грамоте

Исследовательская работа проводилась в три этапа:

I этап – констатирующий эксперимент и анализ его результатов.

Цель: выявить и оценить уровень сформированности фонематического восприятия у учащихся первых классов.

II этап – формирующий эксперимент.

Цель: в процессе коррекционно – развивающей работы по формированию фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза выявить особенности коррекционной работы с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи в период обучения грамоте.

III этап – контрольный эксперимент и анализ его результатов.

Цель: контроль уровня сформированности фонематического восприятия у учащихся первых классов, оценка эффективности проделанной работы.

На констатирующем этапе в соответствии с исследовательской гипотезой и целевой установкой данного этапа были поставлены следующие задачи:

- выявить уровень сформированности фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза у учащихся первых классов;

- проанализировать результаты эксперимента.

В эксперименте участвовало 15 детей в экспериментальной группе (1 "Б" класс) и 15 детей в контрольной группе (1 "А" класс). Биологический возраст испытуемых на момент обследования 6,6 – 7 лет. Перед процедурой исследования была изучена документация на каждого ребенка. Обобщая данные состояния звукопроизношения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, можно сделать следующие выводы: все дети имеют полиморфное нарушение звукопроизношения. Среди нарушений встречаются: отсутствие звуков, искажения, замены, смешение звуков.

Для констатирующего эксперимента была выбрана "Тестовая методика экспресс – диагностики устной речи младших школьников" Фотековой Т.А.(Приложение А)

Обследование проводилось с каждым ребенком индивидуально. Стимульный речевой и наглядный материал соответствовал традиционным логопедическим требованиям.

При проведении обследования учитывались методические рекомендации, предложенные Л.Г. Паромоновой:

- создание доброжелательной обстановки, установление контакта с ребенком;

- выяснение понимания ребенком смыслового значения предлагаемых в процессе обследования слов и разъяснение значения незнакомых ребенку слов;

- применение четких инструкций по выполнению заданий.

Эксперимент состоял из 5-ти заданий:

1. Исследование фонематического восприятия.

Всем учащимся предлагалось повторить как можно точнее серии слоговых пар. В этом задании оценивается как серийная организация речевых движений, так и особенности фонематического восприятия. На 100% никто не справился,  результаты представлены в таблице №1.

Таблица № 1. Уровень сформированности фонематического восприятия на начало эксперимента.

уровни

ЭГ

КГ

Кол-во учеников

балл

%

Кол-во учеников

балл

%

Высокий

0

0

0

0

0

0

Средний

2

3,5

13

7

3.5

47

Ниже среднего

5

3

33

5

3

33

Низкий

8

2 и ниже

54

3

2 и ниже

20

2. Исследование артикуляционной моторики.

В этом задании оценивается замедленное и напряженное выполнения движений артикуляционного аппарата, наличие синкенезий, тремора, гиперкинезов, а также объем движения, поиск позы, отклонения в конфигурации.  Почти у всех детей имеются нарушения в артикуляционной моторике. Результаты представлены в таблице №2.

Таблица№2. Состояние артикуляционной моторики.

уровни

ЭГ

КГ

Кол-во учеников

балл

%

Кол-во учеников

балл

%

Высокий

2

5

13

3

5

20

Средний

5

4

33

6

4

40

Продолжение таблицы№2.

Ниже среднего

7

3

47

5

3

33

Низкий

1

2

7

1

2

7

3. Исследование звукопроизношения.

Все звуки условно разделены на пять групп: свистящие, шипящие, л-ль, р-рь, все остальные. Каждая из выделенных групп оценивается отдельно, полученные результаты суммируются. Оценивается, какие звуки отсутствуют в речи, какие заменяются при произношении, но изолированно звук произносится правильно. Результаты представлены в таблице №3.

Таблица № 3. Обследование звукопроизношения.

уровни

ЭГ

КГ

Кол-во учеников

балл

%

Кол-во учеников

балл

%

Высокий

3

13

20

4

13

27

Средний

1

12

7

6

12

40

Ниже среднего

5

10

33

4

10

27

Низкий

6

8 и ниже

40

1

2

6

4. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова.

Оценивается правильное и точное воспроизведение слов сложной слоговой структуры, замедленное послоговое проговаривание, искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски и перестановки звуков и слогов внутри слова).

Таблица №4. Степень сформированности слоговой и звуковой структуры слова.

уровни

ЭГ

КГ

Кол-во учеников

балл

%

Кол-во учеников

балл

%

Высокий

0

5

0

3

5

20

Средний

5

4

33

4

4

27

Ниже среднего

6

3

40

5

3

33

Низкий

4

2

27

3

2

20

5. Исследование навыков языкового анализа и синтеза.

В этом задании исследуются предпосылки письменной речи. Сюда входят задания на звукобуквенный анализ, предназначенный определить количество слов в предложении, слогов, звуков в слове. Результаты представлены в таблице №5.

Таблица №5. Уровень сформированности предпосылок письменной речи.

уровни

ЭГ

КГ

Кол-во учеников

балл

%

Кол-во учеников

балл

%

Высокий

0

10

0

1

10

7

Средний

0

5

0

3

5

20

Ниже среднего

2

3

13

3

3

20

Низкий

13

2 и ниже

87

8

2 и ниже

53

По результатам обработки протоколов обследования составляем сводную таблицу № 1 экспериментальной и контрольной групп.

Таблица №6. Уровень сформированности фонематического восприятия детей младшего школьного возраста на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.

уровни

ЭГ

КГ

Кол-во детей

%

Кол-во детей

%

Высокий

-

-

1

6

Выше среднего

4

27

3

20

Средний

4

27

7

47

Низкий

7

46

4

27

Всего

15

100

15

100

Диаграмма №1.

Особенности коррекционной работы в период обучения грамоте младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Изучение состояния фонематического восприятия выявило, что у всех детей с фонетико–фонематическим недоразвитием речи имеются нарушения фонематического восприятия тех звуков, которые отсутствуют, заменяются или смешиваются в речи. В некоторых случаях имеет место завуалированный дефект фонематического восприятия. При относительном благополучии фонематического произношения оказывается нарушенным восприятие большого количества звуков.

Таким образом, в большинстве случаев имеется зависимость, чем больше звуков нарушено в произношении, тем больше их нарушено и в восприятии.

Коррекционная работа с младшими школьниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в период обучения грамоте.

В соответствии с основными задачами подготовки младших школьников с нарушениями речи по усвоению грамоты, рассмотрим материал по использованию игровых приемов в трех направлениях:

1.Формирование фонематического анализа и синтеза слов, слогового анализа.

2.Ознакомление детей с буквами и формирование первоначальных навыков чтения.

3.Ознакомление со словесным составом предложения. Анализ предложений.

I направление. Формирование фонематического и слогового анализа и синтеза.

Основной задачей в процессе обучения грамоте является формирование у младших школьников общей ориентировки в звуковой системе языка, обучение их звуковому анализу слова, установлению различительной роли звука, основных качественных его характеристик.

Фонематический анализ и синтез – это способность расчленять слово на отдельные фонемы, определять их последовательность, количество, а так же составлять слово из отдельных звуков.

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, от положения в слове, а так же от произносительных особенностей звукового ряда.

Ударные гласные узнаются значительно лучше, чем безударные. Они выделяются значительно легче из начала слова, чем из конца и середины.

Щелевые и сонорные звуки, как более длительные, воспринимаются лучше, чем взрывные. Щелевые легче выделяются из начала слова, а взрывные – из конца.

Исходя из этого, последовательность овладения звуковым анализом будет следующая:

- Выделение звука из ряда звуков, слогов, слов.

- Выделение ударного гласного в начале слова.

- Анализ звукового ряда из 2-3 гласных.

- Выделение глухого согласного в конце слова, анализ обратного слога.

- Определение гласного после согласного в середине слова.

- Выделение первого согласного в слове.

- Полный звуковой анализ и синтез 3-х звукового слова типа МАК.

- Выделение гласного звука в конце слова.

– Полный звуковой анализ двусложного слова.

Таким образом, использование различных приемов логопедической работы способствует всестороннему развитию младших школьников с речевыми проблемами в согласии с предпосылками и побудительными мотивами, свойственными их возрасту.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Для оценки эффективности опытно – экспериментальной работы был проведен контрольный эксперимент. В контрольном эксперименте также участвовали два класса: 1 "Б" класс (экспериментальная группа), участвующий в формирующем эксперименте и 1 "А" класс (контрольная группа), которая обучалась по обычной методике.

На момент проведения контрольного эксперимента в экспериментальной группе улучшилось состояние звукопроизношения детей. Большинство звуков были поставлены и введены в речь, некоторые звуки находились на стадии автоматизации. Выполняя задания, дети из экспериментальной группы перестали испытывать трудности при различении, дифференциации сходных звуков на слух и в произношении, также стали хорошо воспроизводить слоговые цепочки. Не составило трудности выполнение заданий на выбор слов с заданным звуком. Дети стали свободно отличать дефектное произношение звуков от правильного.

По результатам контрольного эксперимента, были определены следующие уровни развития фонематического восприятия у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в экспериментальной группе.

Таблица №7. – Уровни развития фонематического восприятия в экспериментальной группе.

Уровни развития

Экспериментальная группа

До формирующего эксперимента

После формирующего эксперимента

Разница в процентном отношении

Высокий

-

1(6%)

6

Выше среднего

4(27%)

5(33%)

6

Средний

4(27%)

6(40%)

13

Низкий

7(46%)

3(20%)

26

Диаграмма№2.

Особенности коррекционной работы в период обучения грамоте младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Значительно улучшилось фонематическое восприятие почти у всех детей группы: 1(6%) ребенок переместился со ступеньки выше среднего на высокий уровень, 2 (13%) ребенка со среднего уровня перешли на уровень выше среднего и 4 (27%) ребенка с низкого уровня поднялись на средний уровень.

В контрольной группе тоже наблюдалась положительная динамика, но в меньшей степени.

Таблица №8 – Уровни развития фонематического восприятия в контрольной группе.

Уровни развития

Контрольная группа

До формирующего эксперимента

После формирующего эксперимента

Разница в процентном отношении

Высокий

1(6%)

1(6%)

0

Выше среднего

3(20%)

4(27%)

7

Средний

7(47%)

8(54%)

7

Низкий

4(27%)

2(13%)

14

Диаграмма№3.

Особенности коррекционной работы в период обучения грамоте младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Так у детей в контрольной группе уровень фонематического восприятия повысился у 1 (6%) ребенка со средним уровнем, он перешел на уровень выше среднего и у 1 (6%) ребенка с низким уровнем, он перешел на средний уровень развития фонематического восприятия.

Сравнительная таблица показывает, что в контрольном эксперименте экспериментальная группа дала более высокие показатели уровня развития фонематического восприятия, чем контрольная группа.

Таблица № 4. – Уровень развития фонематического восприятия у младших школьников экспериментальной группы и контрольной группы.

Уровень развития

Контрольная группа

Экспериментальная группа

До формирующего эксперимента

После формирующего эксперимента

Разница в процентом соотношении

До формирующего эксперимента

После формирующего эксперимента

Разница в процентом соотношении

Высокий

1(6%)

1(6%)

0

-

1(6%)

6

Выше среднего

3(20%)

4(27%)

7

4(27%)

5(33%)

6

средний

7(47%)

8(54%)

7

4(27%)

6(40%)

13

низкий

4(27%)

2(13%)

14

7(46%)

3(20%)

26

Диаграмма №4.

Особенности коррекционной работы в период обучения грамоте младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Таким образом, это доказывает эффективность особенностей организации коррекционной работы в период обучения грамоте с учащимися, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Выводы

Теоретическое изучение проблемы несформированности фонематического восприятия у младших школьников и результаты нашего исследования позволили сделать вывод, что состояние фонематического восприятия влияет на уровень готовности ребёнка к овладению письменной речью. Вовремя несформированное фонематическое восприятие ведёт к вторичным речевым нарушениям, (фонетико-фонематическое, лексико-грамматическое, общее недоразвитие речи), которые препятствуют успешному обучению чтению и письму, что является фундаментом для всего дальнейшего школьного обучения.

Из этого вытекает необходимость своевременной диагностики и разработки системы коррекционного воздействия через создание специальных условий с учётом онтогенеза развития фонематического восприятия, принципов коррекционно-развивающего, личностно-ориентированного обучения, психофизиологических особенностей младших школьников с речевыми нарушениями с целью предупреждения и коррекции дислексии и дисграфии.

Литература

1. Аксенова А.К. Методика преподавания русского языка для детей с нарушениями интеллекта: учеб. для студентов пед вузов./А.К.Аксенова, С.Ю. Ильина. – М.: Просвещение,2011.

2. Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям(Текст): Сб. домаш. Заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у ст. дошкольников/З.Е.Агранович, О.Р.Гофман. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.

3. Агопян Э.С. О некоторых видах логопедической работы при коррекции смешанной дисграфии у младших школьников (Текст)/Э.С.Агопян//Практическая психология и логопедия. – 2005. – №1(12).

4. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму//Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств: Методические материалы научно-практической конференции "Центральные механизмы речи", посвященной памяти профессора Н.Н. Трауготт./Отв. ред. М.Г. Храковская. – СПб.,2001.

5. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика//Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции/Т.В.Ахутина. – Москва-Воронеж,2001.

6. Азова О.И. Обследование младших школьников с дисорфографией: учебно-метод.пособие. Ч.2/Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. – М.:РУДН,2007.

7. Барсукова Л.А. и др. Логопедия в школе: Практический опыт/под ред. В.С.Кукушина. – Изд.3 – е, перераб. и доп. – Ростов н/Д: Издательский центр "МарТ"; Феникс,2010.

8. Барылкина Л.П. и др. Эти трудные согласные: Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей и логопедов. – М.: 5 за знания, 2005.

9. Бачина О.В., Вилочева М.П. Школьный логопункт: Организация и содержание работы. – М.: ТЦ Сфера, 2009.

10. Белякова Л.И., Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартрия. – М.:Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2009.

11. Брехунова Г.Н. Послушные буквы: программа профилактики дисграфии и дислексии у детей 5-7 лет с нарушениями речи//Логопед. – 2007.-№4.

12. Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: 2005.

13. Винарская Е.Н. Дизартрия. Серия: Библиотека логопеда.- М.:АСТ,2005.

14. Волкова Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учебно-методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.

15. Выготский Л.С. Психология. – М.,2000.

16. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Изд-во "Лань",2003.

17. Выготский Л.С. Мышление и речь/7:Мысль и слово. – М.:Лабиринт,2005.

18. Гавришева Л.Б., Нищева Н.В. Логопедические распевки, музыкальная пальчиковая гимнастика и подвижные игры.СПб.,2005.

19. Гайдина Л.И., Обухова Л.А.Логопедические упражнения. Исправление нарушений письменной речи. 1-4 классы.- М.,2007.

20. Глухов В.П. Коррекционная педагогика с основами специальной психологии:курс лекций по учебной дисциплине/В.П.Глухов. Москва: В.Секачев,2011.

21. Голубева Г.Г. Коррекция фонетической стороны речи у дошкольников. СПб.2000.

22. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А.Методическое пособие по обучению грамоте и письму. Книга для учителя. – М.: Просвещение,2005.

23. Глозман Ж.М.Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе. – М.: ТЦ Сфера, 2006.

24. Егоров Т.Г.Психология овладения навыком чтения/Вступительная статья и подготовка к изданию В.А.Калягина/Т.Г.Егоров. – СПб.: КАРО,2006.

25. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю.Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи.- М., 2006.

26. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю.Организация логопедической работы в школе.- М.:ТЦ Сфера, 2006.

27. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопедов. – М.:ВЛАДОС,2006.

28. Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников//Начальная школа, 2001,№ 11.

29. Журова Л.Е., Васнецова Н.С.Обучение дошкольников грамоте.М.:2001.

30. Ишимова О.А. Логопедическая работа в школе: пособие для логопедов, педагогов доп.образования, воспитателей и родителей/О.А. Ишимова, О.А.Бондарчук.- М.:Просвещение,2012.

31. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы:учебно-методическое пособие.- М.:Астрель,2006.

32. Корнев А.Н.Нарушения письма и чтения у детей.- М.,2005.

33. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед.вузов/под ред. Л.С.Волковой: в 5 кн.-М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007,- кн.V.

34. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – Ростов н/Д:Феникс,2004.

35. Левина Р.Е. Нарушение речи и письма у детей: Избранные труды. – М.: АРКТИ,2005.

36. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека.- М.: Академический проект,2000.

37. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ под ред. Л.С.Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2008.

38. Никашина Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед.вузов/под ред. Л.С.Волковой: в 5 кн.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007,- кн.V.

39. Основы логопедической работы с детьми: учебное пособие/под ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2005.

40. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. – СПб., Питер,2004

41. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.: Союз,2004.

42. Пережогин Л.О. Специфические расстройства речи и школьных навыков: Диагностика и коррекция. – М.: ТЦ Сфера,2005.

43. Поваляева М.А.: Справочник логопеда – Ростов-на-Дону: "Феникс",2002.

44. Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи. – М.,2006.

45. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников.-М.,2006.

46. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми.- М.,2004.

47. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения,сопровождающиеся нарушениями письма/ Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед.вузов/под ред. Л.С.Волковой: в 5 кн.-М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007,- кн.V.

48. Ткаченко Т.А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова. – М.,2004.

49. Ткаченко Т.А. Логопедическая энциклопедия.- М.:Мир книги,2008.

50. Филичева Т.Б., Туманова Т.В.Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. – М.: "Издательство ГНОМ и Д",2000.

51. Филичева Т.Б., Г.В. Чиркина. Обследование детей с фонетико-фонематическим недоразвитием/ Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед.вузов/под ред. Л.С.Волковой: в 5 кн.-М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007,- кн.V.

52. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Организация коррекционной педагогической работы/ Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед.вузов/под ред. Л.С.Волковой: в 5 кн.-М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007,- кн.V.

53. Филичева Т.Б., Г.В. Чиркина. Обучение на занятиях/ / Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед.вузов/под ред. Л.С.Волковой: в 5 кн.-М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007,- кн.V.

54. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений с использованием нейропсихологических методов: учеб. пособие /Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. М.: АРКТИ,2002.

55. Фотекова Т.А. Тестовая методика обследования устной и письменной речи у младших школьников. – М.,2000.

56. Эльконин Д.Б. Обучение дошкольников грамоте по методикам Д.Б.Эльконина, Н.В.Дуровой. Программа. Методические рекомендации. – Школьная книга,2014.

57. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Методы устранения фонетико-фонематического недоразвития речи. Постановка звука, его различение, совершенствование фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукобуквенного состава слова// Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед.вузов/под ред. Л.С.Волковой: в 5 кн.-М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007,- кн.V.

58. Яковлева Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи: учебно-методическое пособие/под ред. Н.Н.Яковлевой.- СПб,:КАРО,2007.

Приложение А.

1.Исследование фонематического восприятия.

Инструкция: слушай внимательно и повторяй как можно точнее.

Ба-па                    па-ба

Са-ша                  ша-са

Жа-ша-жа           ша-жа-ша

Ца-са-ца              са-ца-са

Ра-ла-ра              ла-ра-ла

Система оценки:

1 балл – точное, и правильное воспроизведение слоговой структуры;

0,5 балла – первый член воспринимается правильно, 2-ой уподобляется первому;

0,25 балла – неточное восприятие с перестановкой слогов, заменой, пропуском;

0 балла – отказ, невозможность восприятия.

Итого: 5 баллов

2.Исследование артикуляционной моторики.

Инструкция: смотри и повторяй движение.

- губы в улыбке;

- язык "лопаточкой";

- язык "иголочкой";

- "маятник";

- "улыбка" – "трубочка".

Система оценки:

1 балл – правильное выполнение с точным соответствием всех характеристик движения;

0,5 балла – замедленное и напряженное выполнение;

0,25 балла – выполнение с ошибками, длительный поиск позы, неполный объем движения; синкенезии, гиперкинезы;

0 балла – невыполнение движения.

Продолжение приложения А.

Итого:5 баллов

3.Исследование звукопроизношения.

Инструкция: повторяй слова.

Собака-маска-нос

Сено-василек-высь

Замок-коза

Зима-магазин

Цапля-овца-палец

Шуба-кошка-камыш

Жук-ножи

Щука-вещи-лещ

Чайка-очки-ночь

Рыба-корова-топор

Река-варенье-дверь

Лампа-молоко-пол

Лето-колесо-соль

Оценить каждую из пяти групп звуков:

1 – свистящие (с,сь,з,зь,ц);2 – шипящие (ш, ж, щ,ч); 3- л,ль; 4- р, рь; 5- остальные звуки.

3 балла – безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях;

1,5 балла – один или несколько звуков группы произносятся правильно изолированно, но иногда искажаются или заменяются в самостоятельной речи;

1 балл – в любой позиции заменяется или искажается только один звук группы;

0 балла – искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергается все или несколько звуков группы.

Итого:13 баллов

Продолжение приложения А.

4.Исследование звуко-слоговой структуры слова.

Инструкция: повтори слова.

Танкист

Космонавт

Сковорода

Аквалангист

Термометр

Система оценки:

1 балл – правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления;

0,5 балла – замедленное послоговое проговаривание;

0,25 балла – искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски и перестановки звуков и слогов внутри слова).

Итого:5 баллов.

5.Исследование навыков языкового анализа и синтеза.

Сколько слов в предложении?

- День был теплый.

- Около дома росла высокая береза.

Сколько слогов в слове?

- дом

- карандаш

Определи место звука в слове:

- первый звук в слове крыша;

- третий звук в слове школа;

- последний звук в слове стакан.

Сколько звуков в слове?

- рак

- сумка

- диктант

Система оценки:

Продолжение приложения А.

1 балл – правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла – правильный ответ со второй попытки;

0,25 балла – правильный ответ с третьей попытки;

0 балла – неверный ответ с третьей попытки.

Итого: 10 баллов.

При первичной обработке производится суммирование баллов за каждое задание. Максимально успешный результат 40 баллов. Переводим полученное абсолютное значение в процентное выражение. Если принять 40 баллов за 100%, то индивидуальный процент успешности выполнения можно вычислить, умножив суммарный балл на 100 и разделив полученный результат на 40. Высчитанное таким образом процентное выражение качества выполнения заданий можно соотнести с одним из четырех уровней успешности:

IV уровень – 100 – 80 %

III уровень – 79,9 – 65 %

II уровень – 64,9 – 50 %

I уровень – 49,9 % и ниже.

Приложение Б.

Список учащихся 1 "Б" класса (экспериментальная группа).

пп

Имя

возраст

Фонематическое восприятие

Артикуляционная моторика

звукопроизношение

Звуко-слоговая структура

Навыки языкового анализа и синтеза

Балл(%)

уровень

1

Александра К.

7

3.5б

12б

27.3б (68)

III

2

Роман Х.

7

18.3б (46)

I

3

Юлия К.

7

20б (50)

II

4

Диана К.

6.6

16б (40)

I

5

Елизавета К.

7

13б

27.3б (68)

III

6

Алексей Ш.

7

15б (38)

I

7

Павел И.

7

10б

20б (50)

II

8

Ангелина М.

6.6

10б

23б (58)

II

9

Анастасия Б.

6.6

13б

24б (60)

II

10

Константин Л.

7

15б (38)

I

11

Николай П.

7

3.5б

13б

27б (68)

III

12

Иван В.

7

10б

3.5б

19.5б (49)

I

13

Максим К.

7

10б

20б (50)

III

14

Алина Р.

6.6

16б (40)

I

15

Тимур М.

6.6

13б (33)

I

Приложение В.

Список учащихся 1 "А" класса (контрольная группа).

пп

Имя

возраст

Фонематическое восприятие

Артикуляционная моторика

звукопроизношение

Звуко-слоговая структура

Навыки языкового анализа и синтеза

Балл(%)

уровень

1

Александра К.

7

3.5б

12б

27.3б (68)

III

2

Роман Х.

7

18.3б (46)

I

3

Юлия К.

7

20б (50)

II

4

Диана К.

6.6

16б (40)

I

5

Елизавета К.

7

13б

27.3б (68)

III

6

Алексей Ш.

7

15б (38)

I

7

Павел И.

7

10б

20б (50)

II

8

Ангелина М.

6.6

10б

23б (58)

II

9

Анастасия Б.

6.6

13б

24б (60)

II

10

Константин Л.

7

15б (38)

I

11

Николай П.

7

3.5б

13б

27б (68)

III

12

Иван В.

7

10б

3.5б

19.5б (49)

I

13

Максим К.

7

10б

20б (50)

III

14

Алина Р.

6.6

16б (40)

I

15

Тимур М.

6.6

13б (33)

I

Приложение Г.

На этапе выделения звука из ряда звуков, слогов и слов можно использовать следующие игровые приемы по типу "Услышь звук – подай сигнал":

"Берегись автомобиля". Услышав звук (Р), ребенок показывает красный кружок.

"Светофор", "Чуткие ушки". Ребенок поднимает соответствующий звуку кружок.

"Кораблик в тумане". Услышав звук (Л), ребенок зажигает фонарик, показывая дорогу кораблю.

"Горшок каши". Услышав, что каша кипит (звук Ш), ребенок звонит в колокольчик.

"Поймай комара". Услышав звук (З), ребенок хлопает в ладоши.

"Поймай жука". Услышав звук  (Ж), дети хлопают в ладоши.

"Поймай звук в ладоши", "Подними символ"

"Умный паровоз (машина, самолет)". Эти транспортные средства перевозят пассажиров или грузы с определенным звуком в названии. Дети должны отобрать соответствующие картинки.

Выделение первого и последнего звука в словах:

- "Магазин". Заплатить первым или последним звуком в названии покупки.

- "Поймай слово за хвост", "Я начну, а ты закончи", "Звукоед". Звукоед съел первый (последний) звук в слове, назови какой.

… адуга, …акета, …убаха.

Определение места звука в слове:

"Соберем вещи". В одну стопку положим вещи, в названии которых звук  находится в начале слова, в другую – в середине, в третью – в конце.

"Разложи вещи". Уберем одежду в комод, в соответствии с местом расположения звука в слове: в верхний ящик, в средний, в нижний. Рубашка, сарафан, свитер.

"Новоселье в зоопарке". Расселить животных по клеткам в соответствии с расположением звука в слове: лошадь, волк, осел; рысь, корова, бобер.

"Подбери картинки к схеме". Использование раздаточных карточек.

Звуковой анализ и синтез:

"Живые звуки". Дети, изображающие звуки встают в определенной последовательности.

"Разбросаем звуки", "Рассыплем слово по звукам". Логопед называет детям слово, а дети называют звуки.

"Позовем звуки домой". Первый звук, второй, третий….

"Подбери схему к картинке". Детям предложена схема и несколько картинок. Дети подбирают картинку к схеме.

"Кубик". Каждый из детей бросают кубик, и подбирают картинку в соответствии с количеством звуков или звуковой схемой.

"Слово рассыпалось", "Поймай звуки". Логопед называет, "бросает" звуки, а дети составляют слово и называют его.

"Прочитай" слово по первым звукам картинок". Логопед предлагает детям ряд картинок, определив первый звук в названии картинок можно составить слово.

"Цепочка звуков". Дети стоят в кругу. Логопед называет слово, а дети, передавая мяч, называют звуки по порядку, ребенок, назвавший последний звук в слове поднимает мяч и отдает ведущему.

"Волшебные часы", "Слово рассыпалось". Логопед называет звуки в разбивку. Дети составляют слово из предложенных звуков.

Слоговой анализ:

"Слогоцветик". Дети собирают цветок, в соответствии с количеством слогов в слове.

"Магазин". Чтобы купить товар, дети должны заплатить такое количество "монет", сколько слогов в названии этого предмета.

"Поезд". Рассадить пассажиров в соответствии с количеством слогов в слове.

"Собираем урожай". В одну корзину положим овощи, в названии которых два слога, а в другую – три слога. Свеклу, салат, морковь, горох, а в другую – баклажан, картошка, помидор.

"Картинки-половинки". Перед ребенком на столе лежат разрезанные на половину картинки, с изображением предметов с названиями состоящими из двух слогов. Логопед называет первый слог и показывает на картинку, ребенок находит вторую половинку и произносит второй слог. Ребенок повторяет слово, показывая на каждую часть, называя количество слогов.

II направление. Знакомство с буквами, первоначальные навыки чтения.

В процессе работы над звуками происходит формирование звукобуквенных связей и закрепляется графический образ буквы.

"Подними букву". Эту игру используют для закрепления звукобуквенных связей. Услышав слово с соответствующим звуком, дети поднимают букву.

"Сложи букву". Конструирование буквы из элементов, из различных материалов, составление разрезного изображения. Для закрепления зрительного образа составление буквы можно предложить по образцу и по памяти.

"Чудесный мешочек". Используются пластмассовые буквы. Дети узнают их на ощупь.

"Отгадай по описанию". Две палочки, наверху перекладина. – (П). Три палочки, внизу перекладинка, справа хвостик. – (Щ). Палочка в середине – по бокам полуовалы – (Ф). Палочка – песередине, вверху перекладина – (Т).

"Слово рассыпалось". Дети оставляют слово из предложенных букв разрезной азбуки: Р, К, А.

"Замени букву". Преобразование слов: МАК – БАК – ЛАК – ЛУК – СУК – СОК.

"Волшебные тучки", "Путешествие по морю". Дети учатся сливать слоги, сначала обратные, затем прямые.

"Разложи предметы по величине". При составлении слов из букв, дети выполняют задания, опираясь на размер предмета с изображенной на нем буквой. Детям предлагаются плоскостные фигуры, на которых располагаются буквы. Разложив их по величине, можно будет прочитать слово.

"Путаница". Дети выделяют начальные звуки в названиях предложенных картинок, вписать буквы в соответствующие клетки и прочитать полученное слово.

III направление. Анализ предложений.

Работу над предложением следует проводить в два этапа. Сначала дети учатся вычленять предложение из текста и подсчитывать их количество. Затем детей знакомят со словесным составом предложения.

На этапе анализа предложений:

"Живые слова". Слова изображают дети, им предлагается встать последовательно, слева направо, соответсвенно словесному составу предложения.

"Подружим слова". Дети восстанавливают грамматическую форму слов в предложении. Мама, завязывать, девочка, бант.

"Разбери завал". Дети разбирают "бревнышки". На каждом бревнышке деформированное предложение, правильность которого дети восстанавливают.

"Исправь ошибки Незнайки". Дети вставляют пропущенный или неправильно вставленный предлог.

"Подбери предложение к схеме", "Исправь ошибки".Допускается намеренная ошибка в графическом обозначении предложения. Правильно ли Незнайка записал предложение? Согласны ли вы с ним?

"Какое слово сбежало?" На доске схема предложения совместно составленная детьми. Дети закрывают глаза, логопед убирает одну полоску на схеме предложения. Дети называют слово.

"Волшебный кубик". На гранях кубика схематическое изображение предлога. Бросив кубик, дети составляют предложение с соответствующим предлогом.