Изучение межличностных отношений в младшем школьном возрасте

Изучение межличностных отношений в младшем школьном возрасте

Статьи по теме
Искать по теме

Каждый ребенок является личностью, которая также вступает в группу межличностных отношений. При поступлении в школу ребенок приобретает активные навыки общения в группе, начинает осознавать ценность общения, испытывает симпатии и эмпатии в отношениях со сверстниками. Характер взаимоотношений школьника со сверстниками определяет его статус в группе, в связи, с чем происходит формирование коммуникативных навыков общения и собственного подхода в отношениям. Межличностные взаимодействия развиваются параллельно с ростом ребенка, их становление происходит под воздействием окружающих маленьких личностей. Вполне очевидно из вышеизложенного, что межличностные отношения выступают своеобразным фактором, влияющим на становление личности ребенка и формирование социального и личностного развития детей.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования основан на системно-деятельностном подходе, в соответствии с которым на начальной ступени общего образования формируются основы умения взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе.

Межличностные отношения как психолого-педагогический феномен

Межличностные отношения являются таким понятием социальной психологий, интерес к которому не зависит от временных тенденций. Межличностные отношения, будучи закономерно включенными в самые разнообразные сферы человеческой жизнедеятельности и являясь одним из основных факторов любого социального процесса, всегда остаются актуальным предметом для исследований. В соответствии с этим говорить об "отношении" значит иметь в виду субъективную связь, которая устанавливается между индивидом и каким-либо внешним объектом и проявляется в его эмоциональных реакциях, оценках и действиях. Именно этот смысл закреплен в классическом определении отношений личности, которое принадлежит В.Н. Мясищеву: "Отношения – это целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с разными сторонами объективной действительности, включающая три взаимосвязанных компонента: отношение человека к людям, к себе, к предметам внешнего мира" [20, С. 13].

Отношения, складывающиеся между людьми, конкретизируются с помощью понятия "межличностные отношения". Прежде, чем обратиться непосредственно к анализу сущности межличностных отношений и факторам, влияющим на них, следует остановиться на вопросе о том, какое место занимает понятие "межличностные отношения" в системе других понятий социальной психологии – без этого невозможно полное понимание значения последующих теоретических и практических выводов нашей работы.

Межличностные отношения, по мнению Е.П. Ильина, – это субъективно переживаемые взаимоотношения между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных воздействий, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. [8, С.75]М.Р. Битянова определяет межличностные отношения через систему установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других диспозиций членов группы относительно своих коллег, посредством которых люди воспринимают и оценивают друг друга [2, С. 285]. Эти диспозиции в энциклопедии опосредуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально-психологического климата в коллективе.

Как утверждают психологи, межличностные отношения – это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения [8, С. 241]. В точки зрения А.Н. Суховой, межличностные отношения следует рассматривать как объективно проявляющиеся взаимосвязи людей, отраженные в содержании и направленности реального их взаимодействия и общения и порождающие субъективное видение своей позиции и положения других, что, в свою очередь, "задает" определенный характер межличностных взаимосвязей, прежде всего, в рамках совместной деятельности. [38, С. 127]

Межличностные отношения, по мнению Б.С. Волкова, представляют собой совокупность взаимодействий между индивидами, составляющими общественную иерархическую лестницу [3, С. 127]. Человеческое отношение преимущественно основано на связях, существующих между членами общества благодаря разным видам общения, в первую очередь визуального.

Тот факт, что в основе термина "межличностные" лежит не только то, что объектом отношения выступает другой человек, но и взаимная направленность отношений, подтверждается в определении, приведенном С.В. Духновским: "Межличностные отношения – это система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей" [7, С. 35]. В свою очередь зарубежные ученые современности подчеркивают, что "межличностные отношения – это взаимные ориентации, которые развиваются и кристаллизуются у индивидов, находящихся в длительном контакте, относительно устойчивых взаимоотношениях". [37, С.75] Таким образом, долгосрочный характер личных взаимоотношений предполагает рассмотрение фактора времени в качестве их базовой характеристики. Динамика отношений, их переход от одной стадии к другой, сопровождающийся изменениями чувств и эмоций, неопределенностью и т.п. – все это важные вопросы теории межличностных отношений.

Итак, проведенный анализ позволяет сделать вывод, что в психолого-педагогической литературе существует множество определений понятия "межличностные отношения". В настоящем исследовании мы будем опираться на определение Е.П. Ильиной, которая определяет межличностные отношения, как субъективно переживаемые взаимоотношения между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных воздействий, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. [8, С. 285]

Условия и факторы развития межличностных отношений

С поступлением ребёнка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими, причём довольно существенные. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется как особое – деловое общение с взрослыми. В первых классах школы дети больше общаются с учителями, проявляя к ним больший интерес, чем к своим сверстникам. Но уже к III – IV классам положение меняется. Учитель как личность становиться для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растёт их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастёт к среднему и старшему школьному возрасту. Наряду с внешним изменением характера общения происходит его содержательная внутренняя перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах школы выбор партнёров по общению определяется для ребёнка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к III – IV классам появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнёров по общению.

На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно определяющийся словосочетанием "внутренняя позиция". [23, С. 285]

Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребёнка к себе, к окружающим людям, событиям и делам – такое отношение, которое он отчётливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней позиции становиться переломным моментом в дальнейшей судьбе ребёнка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт становления такой позиции проявляется в том, что в сознании ребёнка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств.

Новообразования не возникают сами по себе, а являются итогом собственного опыта ребёнка, полученного в результате активного включения в выполнение самых разных форм общественной деятельности.

В психическом развитии ребёнка определяющим является не только характер его ведущей деятельности, но и характер той системы взаимоотношений с окружающими его людьми, в которую он вступает на различных этапах своего развития.

Поэтому общение младших школьников со сверстниками и взрослыми необходимо считать важнейшим условием их личностного развития. Неудачи в общении могут привести к внутреннему дискомфорту, компенсировать который не могут никакие объективно высокие показатели в других сферах их жизни и деятельности, формированию повышенной тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями личностного развития, мешают ориентации в жизненных ситуациях.

По мнению американского психолога Т.Шибутани, основной аналитической единицей для изучения межличностных отношений являются эмоции, чувства. Эмоции играют важную роль в жизни людей: помогают воспринимать действительность и реагировать на неё. [23, С. 200]

По классификации, предложенной К.Изардрм, выделяют фундаментальные и производственные эмоции. К фундаментальным эмоциям относятся: интерес, волнение, радость, удивление, горе-страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина. Остальные эмоции производные. По мнению Изарда, из соединения фундаментальных эмоций возникает такое эмоциональное состояние как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес – возбуждение. Под тревожностью Изард понимал склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределённой опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. [23, С. 210]

Определенный уровень тревожности естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность.

Проявление тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склонны вести себя тревожно всегда и везде, в других они проявляют свою тревожность время от времени в зависимости от складывающихся обстоятельств.

В последние несколько десятилетий особое внимание психологов привлекла тревожность, которая возникает в процессе межличностных отношений. Явление тревожности возникает в группе при эмоционально-неблагоприятных отношениях, связанных с недоверием друг к другу и отчуждённости. Вследствие таких отношений возникают межличностные конфликтные ситуации. Таким образом, можно сделать следующий вывод: тревожность является постоянно или ситуативно проявляемым свойством человека приходить в состояние повышенного беспокойства. Деятельность человека в порождающей тревожность ситуации непосредственно зависит от силы ситуативной тревожности, действенности контрмер, предпринимаемых для её снижения, точности оценки ситуации. Тревожный человек нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем, неуверен. Тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим и, как следствие, возникают проблемы в межличностных отношениях.

Развитие взаимоотношений в значительной степени зависит от того, как люди воспринимают друг друга. Восприятие – это не пассивное отражение реальности, а активный творческий процесс. Личностные особенности воспринимающего оказывают на восприятие существенное влияние. Учёными выделены некоторые типичные искажения представления о другом человеке, которые они назвали психологическими эффектами. Эти психологические эффекты могут в той или иной степени влиять на ход общения.

"Эффект ореола" – влияние общего впечатления о другом человеке на восприятие и оценку частных свойств его личности.

"Эффект бумеранга" – информация, которая человеку неприятна или передаётся тем, кто ему не приятен, может не только не переубедить его, а напротив, ещё больше укрепить в его заблуждениях.

"Эффект снисходительности" – щедрая, иногда излишняя доброжелательность при восприятии и оценивании друг друга.

"Эффект контрастности" – склонность подчёркивать у других противоположные себе черты. [8, С. 285]

Таким образом, восприятие другого человека всегда связано с эмоциональными переживаниями складывающихся отношений.

Помимо восприятия и понимания людьми друг друга на формирование межличностных отношений оказывают такие факторы, как личная привлекательность и взаимовлияние. Межличностная привлекательность как явление может возникнуть уже при зрительном контакте, ещё до обмена какой-либо информацией, и переходить разного рода отношения: приятельские, творческие, дружеские.

Положение человека в группе также зависит от его поведения, способностей и умений. Так популярность связана с такими свойствами личности, как общительность, сочувствие, спокойствие и доброжелательность, большой кругозор. Непопулярность вызывается эгоизмом, лживостью, заносчивостью, скрытностью, повышенной тревожностью, плохим умением общаться.

Необходимым компонентом формирования межличностных отношений является самооценка. По мнению Я.А.Коменского, самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет её активность, отношение к себе и другим людям.

Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, напрмер, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе.

Я.А.Коменский отмечал, что человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать или занижать свои успехи и достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности. Процесс формирование глобальной самооценки противоречив и неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых формируется глобальная самооценка, могут находиться на разных уровнях устойчивости и адекватности. В глобальной самооценке отражается сущность личности.

Зарождение самооценки происходит в конце данного возраста, ребёнок начинает осознавать собственные желания, отличающиеся от желаний взрослых, переходит от обозначения себя в третьем лице к личному местоимению первого лица "я". В дошкольный период самооценка интенсивно развивается. Решающее значение в генезисе самооценке на первых этапах становления личности имеет общение ребёнка с взрослым. Для шестилеток характерна ещё не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту, она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнения себя с другими сверстниками.

Т.Лаврентьева отмечала, что дети с заниженной самооценкой переживают чувство неполноценности, они не реализуют своих потенций, т.е. неадекватно заниженная самооценка становиться фактором, тормозящим развитие личности ребёнка.

Таким образом, самооценка – это оценка личности самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Функция самооценки состоит в том, что она выступает внутренним условием регуляции поведения и деятельности человека.

Таким образом, важнейший компонент целостности самосознания личности, каким является самооценка, выступает необходимым условием гармоничных отношений человека, как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие.

Следовательно, на формирование, развитие межличностных отношений влияют следующие условия и факторы: [23, С. 250]

- самооценка – это оценка личности самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей;

- уровень тревожности – склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределённой опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий;

- темперамент – динамическая характеристика психических процессов и поведения человека, проявляющаяся в их скорости, изменчивости и других характеристиках.

Становление межличностных отношений у младших школьников

Младший школьник – это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. [10, С.100]

Если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Для детей 5-7 лет друзья – это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что "друзья ведут себя хорошо", "с ними весело". В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться. [10, С.1100]

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими. [10, С.111]

Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, например, дети, получающие наибольшее число выборов от одноклассников ("звезды"), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки отличаются привлекательной внешностью.

Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы.

Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста. [10, С.112]

Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: опрятная внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила.

"Непривлекательные" для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость.

Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель. [10, С.113]

К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в первом классе; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план.

Для "непривлекательных" третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т.д.

Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. В целом становясь более точным и дифференцированным к третьему классу, первое впечатление отличается у детей ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников "каркасом", на котором выстраивается образ другого человека. Поэтому взрослые, работающие с младшими школьниками (впрочем, не только с ними), должны обязательно учитывать ориентацию детей на внешность и уделять специальное внимание своему костюму. [10, С.112]

Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т.е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым.

Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений.

О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста. [10, С.114]

Происходящие в этом возрасте изменения в отношениях со сверстниками необходимо учитывать при организации воспитательных мероприятий. Нередко учителя начальных классов практикуют осуждение ученика за какой-либо проступок перед всем классом. Это мощный травмирующий фактор для ребенка, последствия которого зачастую требуют от психолога срочного психотерапевтического вмешательства.

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций. Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из "отверженного" в признаваемого.

В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом.

Анализ характеристик, которые педагоги давали детям с различным социальным статусом, показывает, что "изолированных" детей не любят сами педагоги. Это значит, что учителя вольно или невольно могут способствовать усилению изоляции ребенка в классе. Систематические отрицательные оценки и осуждения, резкие замечания в адрес ребенка ("Опять ты всем мешаешь!") становятся для остальных детей своеобразным "ярлыком", характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в собственных оценках детей, которые перестают принимать сверстника.

Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказать и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребенка всему классу в качестве примера для подражания. Дети, иногда несправедливо, начинают считать таких школьников "любимчиками" и "подлизами" и потому избегают общения с ними. [46, С.75]

В этой связи необходимо отметить, что дидактогении (т.е. нарушения психогенного характера, вызванные непедагогическими поступками учителей) наиболее часто встречаются именно у младших школьников.

Вместе с тем именно педагог, в силу своей исключительной значимости для младшего школьника, может сыграть решающую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса "изолированного" члена группы. Поведение учителя в каждом конкретном случае должно строиться сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразия личностных характеристик самого ребенка, уровня развития межличностных отношений в классе и пр. Наиболее же общие рекомендации состоят в следующем: [46, С.75]

1) вовлечение "изолированного" ученика в интересную деятельность;

2) помощь в достижении успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит положение ребенка (преодоление неуспеваемости и т.д.);

3)преодоление аффективности ребенка (вспыльчивости, драчливости, обидчивости), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции;

4) выработка уверенности в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми;

5) использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка.

В анализе причин сложившейся ситуации и поиске путей выхода из нее существенную помощь может и должен оказать психолог, владеющий методами диагностики и коррекции межличностных отношений.

Наиболее распространенным методическим приемом, позволяющим установить положение ребенка в системе личных отношений в классе, является социометрическая процедура. Самым популярным критерием выбора, который предлагается младшим школьникам, является "Выбор товарища по парте", зарекомендовавший себя в отечественных исследованиях как один из интегративных критериев, наиболее адекватных для этого возраста, а также социометрическая процедура "Выбор в действии".

Для общей оценки уровня сформированности у младших школьников навыков общения со сверстниками ориентиром может служить шкала развития социальных отношений, разработанная А. Гезеллом. Для детей 6 и 9 лет приведены следующие профили социального поведения: 6 лет: [46, С.76]

Явный интерес к заключению дружбы и дружеских отношений с соучениками.

Умение ладить с друзьями, но игра детей не продолжается долго, если происходит без надзора. Ребенок спорит, физически борется. Каждый из детей хочет настоять на своем. Часто жалуется.

По отношению к некоторым детям ребенок может быть очень властолюбивым. Он часто исключает третьего: "Ты играешь с Франтиком? Тогда я с тобой играть не буду!" В игре он не умеет проигрывать и будет жульничать, если это нужно для выигрыша. Он думает, что и его друзья жульничают и не ведут себя как полагается.

9 лет: У большинства детей бывает хороший друг того же возраста и пола, ребенок входит в определенную группу детей. [46, С.76]

Он хорошо ладит с ними, несмотря на бывающие иногда ссоры и разногласия. Интерес в меньшей степени направляется на собственное отношение к другу, чем на то, что они делают вместе. Важны цели и сама деятельность. Присутствует действительно кооперативная деятельность. Компания или клуб – это важно. Ребенок может подавить свои собственные интересы и требования, чтобы удовлетворить группу. Он старается соблюдать правила (стандарты) группы и критиковать тех, кто их не выполняет. Девочки начинают с удовольствием проводить вечера вместе.

Начало обожания старшего ребенка или взрослого. Начинается оценка, а не только обсуждение других. Мальчики часто добродушно шумят и борются; в то время как мальчики кричат, девочки хихикают и шепчутся.

Как уже отмечалось, для установления дружеских отношений со сверстниками большое значение имеет наличие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, инициативность. Их основой является позитивная самооценка. В младшем школьном возрасте у ребенка, как правило, складывается определенная самооценка в отношении своих учебных способностей и общих возможностей. Конечно, наиболее благополучный вариант, когда самооценка достаточно высока и адекватна. Условием этого является знание ребенком своих способностей и наличие возможности для их реализации. Очень важно, чтобы ребенок знал: я могу и умею это и это, а вот это я могу и умею лучше всех.

Способность делать что-то лучше всех принципиально важна для младших школьников. Не зря именно этот возрастной период характеризуется стремлением ребенка овладеть различными умениями, что определяет в случае успеха развитие чувства собственной умелости, компетентности, полноценности или, в случае неудачи, напротив, чувства неполноценности.

Умелость ребенка может проявляться в самых разных областях и носить самый разнообразный характер. Главное, чтобы это умение было ценным в глазах и взрослых, и сверстников. Так, например, кто-то лучше всех решает задачи по математике ("наш математик"), кто-то быстрее всех бегает ("он у нас спортсмен"), или лучше всех играет в "ножички", или умеет рисовать, или играет на музыкальном инструменте, или дольше всех может отбивать головой футбольный мяч, или шевелить ушами.

Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал свою ценность и неповторимость. И успеваемость здесь уже не определяющий критерий, поскольку постепенно дети начинают видеть и ценить в себе и других такие качества, которые непосредственно не связаны с учебой. [46, С.77]

Задача взрослых помочь каждому ребенку реализовать свои потенциальные возможности, раскрыть ценность умений каждого школьника и для его одноклассников. Иллюстрацией может служить такой эпизод из школьной жизни: один из второклассников отличался очень низкой успеваемостью по всем основным предметам. Неуспех его приобрел хронический характер и перспектив на улучшение было немного: ребенок ходил в школу неохотно, на уроках был пассивен, домашние задания выполнял нерегулярно. В классе ни с кем не дружил. Но мальчик хорошо рисовал. И рисовал он везде: в альбоме, в тетрадях, иногда на парте. И тогда его учительница, отчаявшись как-то повлиять на нерадивого школьника и его родителей, предприняла следующий шаг: она организовала в школе персональную выставку рисунков своего ученика и его родителей, которые были профессиональными художниками. Выставка имела большой успех, мальчик был очень горд. Это событие преобразило его. Он стал более внимателен к тому, что происходит в классе и в школе. Согласился на дополнительные занятия с учительницей. Отношение одноклассников к нему также изменилось в лучшую сторону. Маленький художник не стал отличником, его школьные успехи были довольно скромны, но отношение ребенка к школе и классу и его класса к нему во многом переменилось.

Таким образом, умелость ребенка, знание им своих сильных и слабых сторон является основанием для формирования самостоятельности, уверенности в себе, личностной независимости, что позволяет быть более компетентным и в общении со сверстниками.

Особенности отношений младших школьников со сверстниками

Межличностные отношения детей на протяжении всего периода их пребывания в школе развиваются и совершенствуются. С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью. Основными критериями характеристики младшего школьного возраста (6-11 лет) являются ведущая деятельность, новообразования и взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Рассмотрим подробнее каждым из этих критериев.

Ведущей деятельностью является учение. Б.С. Волков обращает внимание на то, что обучение в школе и учение при этом могут не совпадать [4, С. 68]. Чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно должно быть организовано особым образом. Кроме того, оно, должно быть, сродни игре: ведь ребенок играет потому, что ему хочется, это деятельность ради нее самой, просто так. Продукт учебной деятельности – сам человек.

И.Ю. Кулагина отмечает, что под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формируется более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Одни из них возникают в процессе обучения и связаны с содержанием и формами учебной деятельности, другие лежат как бы за пределами учебного процесса. Последние, в свою очередь, делятся на широкие социальные мотивы (хорошо работать, после окончания школы поступить в институт и так далее) и личные. В них отражается стремление к собственному благополучию (заслужить похвалу взрослых, получить хорошую оценку). [10, С.175]

Основными новообразованиями школьника являются личностная и интеллектуальная рефлексия. В школьном возрасте число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется. У детей в младшем школьном возрасте продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка, как утверждает Н.П. Локалова, обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью [7, С. 85].

Однако вскоре у ребенка складывается новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка теперь выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному "Я".

Младший школьный возраст один из важнейших периодов в развитии самосознания. Имеется в виду рефлексия в плане мышления. Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. А.А. Потапчук отмечает, что возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени.[28, С.46]

В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают. В проведенных Б.С. Волковым и Н.В. Волковой исследованиях по запоминанию списка предметов дошкольники не справились с заданием, а школьники вспомнили все предметы [3, С. 241]. Они целенаправленно повторяли, организовывали в памяти, совершенствовали информацию для того, чтобы лучше запомнить, и потом могли рассказать, к каким техникам они прибегали, чтобы помочь своей памяти.

Следующим критерием характеристики младшего школьного возраста является умственное развитие. Возраст 7-11 лет – третий период умственного развития – период конкретных мыслительных операций [5, С. 53]. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов.

Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.

На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события. У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратимое мышление.

Следующим критерием характеристики младшего школьного возраста являются отношения со взрослыми. На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства.

Новая социальная ситуация и новые правила поведения приводят к тому, что в первый год обучения повышается уровень конформности детей, что является закономерным следствием вхождения в новую группу. Общение со сверстниками играет важную роль в этом возрасте. По мнению А.В. Кидинова, оно не только делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, но и стимулирует их учебу. [9, С.75]

Отношения со сверстниками характеризуются тем, что, начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем, почти всегда, одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам [9, С. 76]. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство. Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. И.Ю. Кулагина обращает внимание на то, что игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимают больше всего времени [10, С. 106].

В младшем школьном возрасте социальные отношения все больше расширяются и дифференцируются. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее.

В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Стремление к сверстникам, жажда общения с ними делают группу сверстников для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил ее законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногда даже жестокие: насмешки, издевательства, побои, изгнание из "коллектива" [6, С. 159].

М.В. Гамезо считает, что по степени эмоционального вовлечения общение ребенка со сверстниками может быть товарищеским и приятельским [4, С. 53]. Товарищеское, то есть эмоционально менее глубокое общение ребенка реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. По мнению С.В. Духновского, приятельское общение реализуется как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом, только 8% мальчиков и 9% девочек с противоположным полом. Именно в младшем школьном возрасте появляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных детских отношений, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого. [7, С.130]

В младшем школьном возрасте наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых являются развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных.

Однако круг общения школьника не ограничивается только первым кругом. Среди оставшихся имеются такие, выбирать которых для общения ребенок постоянно избегает, и есть такие, "в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию". Эти последние, как утверждает Л.М. Новикова, и составляют "второй круг общения" школьника [8, С. 328].

Личные характеристики детей, которые служат основанием для взаимных выборов, с возрастом меняются: если в 1-м и во 2-м классе взаимные выборы детей определяются их успехами или неуспехами в учебе – соответственно 85% и 70% выборов, то в более старшем возрасте положение школьника в группе уже больше зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерных особенностей самой группы.

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебного процесса. Он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель. Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают общаться по симпатиям, общности каких-либо интересов. Немалую роль играет и близость их места жительства и половых признаках.

Взаимоотношения мальчиков и девочек в младших классах носят стихийный характер. Основными показателями гуманистических отношений между мальчиками и девочками являются симпатия, товарищество, дружба. При их развитии возникает стремление к общению. Личная дружба в младшей школе устанавливается весьма редко по сравнению с личным товариществом и симпатией. В этих процессах большая роль принадлежит учителю.

Д. Кун считает, что отношения между мальчиками и девочками нуждаются в постоянном внимании и корректировке, ими следует разумно управлять, не полагаясь на то, что они будут правильно развиваться сами по себе.[11, С.200]

СПИСОК ИПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства. М.: ПЕР СЭ, 2008. 431 с.

2. Битянова, М. Р. Социальная психология [Текст] / М. Р. Битянова. – СПб.: Питер, 2010. – 368 с.

3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 2008. 544 с.

4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогическое общество России, 2009. 512с.

5. Горянина В.А. Психология общения. М.: ИЦ "Академия", 2008. 416 с.

6. Григорьева С.И. Взаимосвязь ценностно-смысловой сферы студентов-психологов с их включенностью в родительскую семью: Автореф. дисс….канд.псих.наук. Москва, 2011.

7. Духновский, С. В. Диагностика межличностных отношений [Текст] / С. В. Духновский. – СПб.: Речь, 2010. – 141 с.

8. Ильин, Е. П. Психология общения и межличностных отношений [Текст] / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2012. – 576 с.

9. Кидинов, А. В. Межличностные отношения в контексте социально-динамической теории [Текст] / А. В. Кидинов. – М.: Юнити, 2011. – 127 с.

10. Кулагина, И. Ю. Младшие школьники: особенности развития [Текст] / И. Ю. Кулагина. – М.: ЭКСМО, 2009. – 176 с.

11. Кун, Д. Основы психологии. Большая энциклопедия психологии [Текст] / Д. Кун. – М.: Прайм-Еврознак, 2008. – 720 с.

12. Кипнис М. Тренинг коммуникации. М.: Ось- 89, 2004. 128с.

13. Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю. Словарь по педагогике. М.: Ростов – н/Д.: ИЦ "МарТ", 2005.

14. Леонтьев А. А. Психология общения. М.: Академия,2008. 365 с.

15. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Красанд, 2010. 214 стр.

16. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009. 320с.

17. Макарова Н.Н. Коммуникативная игра в младших классах // "Начальная школа" №7, 2008. – 23-27.

18. Медков В.М. Демография. М.: ИНФРА-М, 2014. 332с.

19. Митина О.С. – Педагогические условия формирования гуманных взаимоотношений мальчиков и девочек в начальной школе. – автореф. дисс. на соиск.уч.степ. канд.пед.наук. –Калининград, 2000.

20. Мясищев, В. Н. Психология отношений [Текст] / С.В. Духновский. – М.: МПСИ, 2004. – 400 с.

21. Немов Р.С. Практическая психология. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 320 С.

22. Немов Р.С., Алтунина И.Р. Социальная психология. СПб.: Питер, 2010. 432с.

23. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. СПб.: Питер, 2009. 191с..

24. Осипов Г.В. Социологический словарь. М.: ИНФРА-М, Норма, 2015. 608с.

25. Психологические тесты / Под ред. А.А.Карелина: В 2т. – М., 2001. – Т.2. С.65-69.

26. Психология детства. / Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А. Реана. СПб.: "Прайм-ЕВРО-ЗНАК", 2003. 368с.

27. Психология человека от рождения до смерти./ Под общ.ред. А.А.Реана. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. 656 с.

28. Потапчук, А. А. Диагностика развития ребенка. – СПб.: Речь, 2007. – С. 47.

29. Рамазанова Е.А. Развитие конструктивного общения младших школьников со сверстниками в образовательном процессе.// XV студенческая международная заочная научно-практическая конференция "Молодежный научный форум: Гуманитарные науки". Секция Педагогика. Режим доступа: http://www.nauchforum.ru/about

30. Реан А. А. Психология личности. СПб.: Питер, 2013. 288 с.

31. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. 288с.

32. Резванцева М.О. Изучение мотивации учебной деятельности младшего школьника в разных типах этнических семей. // Международная научная конференция "Первые Левитовские чтения".24 апреля 2006 года. Москва.2006.

33. Резванцева М.О., Григорьева С.И. Влияние детско-родительских отношений на мотивацию обучения у младших школьников. // Вестник Московского государственного областного университета. Серия "Психологические науки", 2007 №4. – С.105 – 109.

34. Ромек, В. Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях [Текст] / В. К. Ромек. – СПб.: Речь, 2008. – 175 с.

35. Савенкова В.В., Гакаме Ю.Д. Учебный диалог как средство межличностного взаимодействия.// VI Международная студенческая электронная научная конференция "Студенческий научный форум" 15 февраля- 31марта 2014 года.- Режим доступа: http://www.scienceforum.ru/2014/761/1338

36. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М.:Аспект-Пресс, 2005.460с.

37. Салливан, Г., Роттер, Дж., Мишел, У. Теория межличностных отношений и когнитивные теории личности. – М.: Прайм-Еврознак, 2007. – С. 38.

38. Сухова, А. Н. Социальная психология [Текст] / А. Н. Сухова. – М.: Юнити-Дана, 2011. – 616 с.

39. Смолина Е.А. Оригинальные формы внеучебной работы с учащимися среднего и старшего школьного возраста. – Волгоград: Учитель, 2005. с 17-23.

40. Сушкова О.В. Формирование умений взаимодействия со сверстниками у младших школьников во внеурочной деятельности.// Современное общество, образование и наука: Сб.науч.трудов по материалам Междунар.научно-практич.конференции 31 марта 2015: в 16 частях. Часть 2. Тамбов: ООО "Консалтиноговая компания Юком".2015.164с. – С.144-145

41. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; В 4-х томах т. 3, 4. 2-е изд. стер. – М.: Генезис, 2003. – 231 с.

42. Челдышева Н.Б.Шпаргалка по социальной психологии. М.: Экзамен, 2009. 47с.

43. Шабельников В.К. Социально-психологические основания анализа жизнедеятельности семьи как детерминирующей системы развития личности // Семейная психология и семейная терапия, 2007. № 4. С. 93-104.

44. Шабельников И.В. Влияние ориентировки в личностных качествах сверстников на субъектные позиции и статус подростков и юношей в группе: Автореф. дисс….канд.псих.наук. Москва, 2002.

45. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. М.: ИЦ "Академия", 2004. 272с.

46. Шамухаметова Е.С. Особенности межличностного эмпатического взаимодействия младших школьников.// Вестник Костромского гос.университета им. Н.А.Некрасова. Серия: Гуманитарные науки. 2015. Том 21. Выпуск № 1. С.75-77.

47. Шапарь В.Б. Практическая психология. Психодиагностика отношений между родителями и детьми. Ростов н/Д: Феникс, 2006. 432 с.

48. Шкуричева Н.А. Психолого-педагогические особенности общения современных младших школьников. // АНС "СибАК". Режим доступа: http://sibac.info/2009-07-01-10-21-16/50-2011-12-21-06-47-18/2011-12-21-06-47-43/1035-2012-02-05-14-03-31

49. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. 88 с.