Использование психологических ресурсов персонажей сказок

Использование психологических ресурсов сказочных персонажей при оказании психологической помощи детям.

Статьи по теме
Искать по теме

Сказка – средство приобщения ребенка к миру человеческих судеб, к истории; это "золотой ключик" к изменению окружающего, его творческому, созидательному преобразованию.

В целом, психологические ресурсы сказочных персонажей в оказании психологической помощи детям обеспечивают устойчивое, гармоническое развитие человека, включающее в себя воспитание чувства долга, справедливости, ответственности и других качеств. Работа над этой проблемой выявила следующие проблемы:

1) нет хорошо разработанных методик по применению психологических ресурсов сказочных персонажей в оказании психологической помощи детям;

2) педагоги, родители не уделяют должного внимания роли психологических ресурсов сказочных персонажей в оказании психологической помощи детям.

Жизнь детей теснейшим образом связана с жизнью взрослых, но у ребенка есть свое, обусловленное возрастными психологическими особенностями видение мира. Все многообразие мира дети воспринимают не так, как взрослые. Детская мысль на первых порах связана только с конкретными образами. Доступной средой для формирования личности в детском возрасте является сопоставление жизненных и сказочных ситуаций.

Сказка – средство приобщения ребенка к миру человеческих судеб, к истории; это "золотой ключик" к изменению окружающего, его творческому, созидательному преобразованию. Ребенок наполовину живет в воображаемом, нереальном мире, и не просто живет, а активно действует в нем, перестраивая его и себя. Именно из этой сокровищницы он черпает сведения о реальности, которой еще не знает, черты будущего, о котором еще не умеет задумываться. Сказочная метафора в силу присущих ей особых свойств оказывается способом построения взаимопонимания между детьми, отношения к себе как к индивидуальности. В сказках можно найти полный перечень человеческих проблем и способов их разрешения. Сказочные истории содержат информацию о динамике жизненных процессов. Ребенок в мире сказки должен жить в двух пересекающихся пространствах. Одно пространство – детское, с его играми и детским творчеством. Другой мир – взрослого словесного творчества. О нем ребенок должен знать, хотя этот мир для него не вполне понятен.

Сказка – это удивительное по силе психологического воздействия средство работы с внутренним миром ребёнка, мощный инструмент развития. Именно психологическое содержание сказок, символическое отображение психологических явлений, делают народные сказки незаменимым инструментом воздействия на человека.

Поэтому психолог, работающий в школе, постоянно задает себе два вопроса: "Что?" и "Как?". В том смысле, что каждый день в случае оказания психологической помощи ребенку специалист пытается разобраться в том, что, собственно, происходит и как помочь ребенку преодолеть возникшие трудности. Поиски ответа на вопросы осуществляются с помощью многообразных методов психодиагностики, наблюдения, бесед с родителями и учителями и т. п.

Время диктует новые требования к созданию и использованию новых методов, психокоррекционных программ, направленных на работу с проблематикой.

Сегодня перед специалистами в области психологии встает потребность в разработке технологий, имеющих более широкие возможности в эффективности психологического воздействия, обучения, тренировки, реабилитации.

Психологические особенности развития ребенка в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст характеризуется возникновением новой социальной ситуации развития ребенка. Место, занимаемое дошкольником среди окружающих людей, существенно отличается от того, которое характерно для ребенка раннего детского возраста (от одного до трех лет). У него появляется круг элементарных обязанностей.

Новые формы приобретает связь ребенка со взрослыми – совместная деятельность сменяется самостоятельным выполнением указаний взрослого. Становится возможным сравнительно систематическое обучение ребенка по определенной программе.

Существенной особенностью дошкольного возраста является возникновение определенных взаимоотношений ребенка со сверстниками, образование "детского общества". Собственная внутренняя позиция дошкольника по отношению к другим людям характеризуется возрастающим осознанием собственного "Я" и значения своих поступков, огромным интересом к миру взрослых.

Психическое и психологическое развитие ребенка в дошкольном возрасте изучено достаточно подробно. Тем не менее, раскрыть динамику развития психических процессов (восприятие, память, мышление, воображение), совершенствования основных видов деятельности (игра) на основании тех или иных методов воспитания и обучения очень важно.

Изменения заметны не всегда и порой охватывают лишь отдельные стороны общего процесса, но при изучении методов приобщения детей к народному художественному творчеству при помощи сказочных образов это необходимо раскрыть. Наличие у ребенка всевозрастающей и усложняющейся познавательной активности, наряду с отсутствием систематического обучения и обязательного труда порождает своеобразную форму деятельности – ролевую, творческую игру, реализующую в себе все основные для психического развития потребности: познавательную потребность, потребность в общении и потребность в практическом действии.

Дети старшего дошкольного возраста, от 3-4-х до 5-6-ти лет у них уже есть элементы произвольности в управлении своими познавательными процессами.

Вместе с тем значительная часть детей этого возраста все же характеризуется доминированием непроизвольных познавательных процессов, и именно на такие процессы опирается ребенок, познавая окружающий мир. Т.е. дети старшего возраста от четырех до шести лет, имеют уже такие возможности, что помогает им оценивать себя как личностей, но еще в ограниченных пределах, главным образом те свойства личности и особенности поведения, на которые обращали, общаясь с ребенком, неоднократно его внимание окружающие взрослые люди.

Развивается воображение, и ребенок к четырем годам уже может создать на основании словесного описания образ предметов и воспроизвести их в рисунке. Дети все больше прислушиваются к музыке, пению, быстро запоминают понравившиеся мелодии, подражают пению взрослых.

Они с удовольствием делают ритмичные движения, соответствующие характеру музыки (пляска, маршевая, ходьба), легко делают образные движения.

К пяти годам у детей продолжают развиваться эстетические чувства, у них повышается способность переживать содержание песен, в рисунках передавать красоту цвета, в аппликациях располагать из готовых форм узоры.

К шести годам восприятие приобретает более целенаправленный характер: дети могут подолгу рассматривать изображения или предмет, обращая свое внимание на те детали, которые указывает воспитатель. В этом возрасте развивается творческая выдумка, дети могут делать несложные игрушки – самоделки из цветной бумаги, пробки, шишек. У детей продолжают развиваться музыкальные способности, творческая активность, они с интонацией поют песни, импровизируют плясовые движения.

Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Восприятие в этом возрасте можно специально организовывать, что способствует лучшему пониманию. Мышление характеризуется переходом от наглядно – действенного к наглядно-образному. Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Несмотря на своеобразие детской логики, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи.

Память в дошкольном возрасте становится доминирующей функцией. Ребенок не ставит перед собой цели что-либо запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Непроизвольно запоминается материал, вызывающий эмоциональный отклик.

Целенаправленное запоминание и припоминание появляется эпизодически. Ребенок включается в новые виды деятельности и новые системы отношений, что ведет к появлению новых мотивов. Они связаны с формирующейся самооценкой, самолюбием, – мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества, мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами. Появление новых мотивов и механизма соподчинения мотивов означает складывание мотивационной сферы ребенка, выделяются устойчивые, доминирующие, обладающие разной силой и значимостью для данного ребенка мотивы.

Дети очень чутки к выразительному слову. Они используют в своей речи отдельные образные выражения, заимствованные из сказок, запоминают и с удовольствием читают потешки, загадывают загадки.

Использование в работе с дошкольниками всех этих видов народного художественного творчества оживляет педагогический процесс, оказывает особое влияние на воспитание эмоциональных чувств.

Дети впервые знакомятся с пословицами и поговорками, которые в огромных количествах присутствуют в русских народных сказках. Народ создал короткие выражения, которые высмеивают лень, восхваляют скромность, смелость. Им объясняется, когда уместно использовать пословицы и поговорки. Это обогащает жизненный опыт детей дошкольного возраста. Роль сказочных персонажей в развитии и социализации ребёнка очень важна. Сказка – духовный путеводитель человека на пути к себе. Путь к себе – это нахождение своего места и назначения в мире через познание себя.

Поскольку психологическое здоровье детей предполагает наличие динамического равновесия между ребенком и средой, то ключевым критерием может стать гармония между ребенком и социумом, то есть способность приспособления к окружающему миру, с одной стороны, и возможность творческого его преобразования – с другой.

Высшего, креативного, уровня психологического здоровья достигают дети с устойчивой адаптацией к окружающей среде, они имеют резерв сил для преодоления стрессовых ситуаций и активно, творчески относятся к окружающей их действительности. Такие дети не требуют психологической помощи.

На среднем, адаптивном, уровне находятся дети, в целом адаптированные к социуму, по результатам диагностических методик они проявляют лишь отдельные признаки дезадаптации и несколько повышенную тревожность. Такие дети могут быть отнесены к группе риска, поскольку не имеют запаса прочности психологического здоровья и требуют групповых занятий профилактически – развивающей направленности.

На низком, дезадаптивном, уровне находятся дети с выраженной дезадаптацией. Они требуют индивидуальной коррекционной работы. Однако ввиду неоднозначности использования понятия "дезадаптации", остановимся на нем подробнее.

Дезадаптация может рассматриваться с точки зрения проявлений, нежелательных для окружающих (затруднения в осуществлении воспитательного процесса, нарушения дисциплины, конфликтность и т. п.), и с учетом внутриличностных показателей (нарушение статуса в "детском обществе", наличие психосоматических проявлений). И то и другое внешне заметно окружающим. Но необходимо учитывать и возможность внешне не проявляемой дезадаптации, когда изменения в поведении практически незаметны и для ее выявления необходимо применение диагностических методик.

Дети с активным стилем реагирования в конфликте могут прибегнуть к различным способам получения негативного внимания. Иногда для этого они прибегают к агрессивным действиям. Но цель их, – не защита от окружающего мира и не причинение вреда кому-либо, а привлечение внимания к себе. Такую агрессивность можно назвать демонстративной.

Как отмечает Р. Дрейкурс, ребенок ведет себя так, что у взрослых (учителей, родителей, психологов) создается впечатление, будто он хочет, чтобы абсолютно все внимание было сосредоточено на нем.

Если же взрослые отвлекаются от него, за этим следуют различные буйные моменты (выкрикивания, вопросы, нарушение правил поведения, кривляние и т. п.), формула жизненного стиля таких детей: "Мне будет хорошо, только если меня будут замечать. Если меня замечают, значит, я существую". Иногда дети этого возраста привлекают к себе внимание и без проявления агрессивности.

Это может быть стремление нарядно одеться, ответить первым на вопрос или даже использовать такие социально не одобряемые действия, как воровство и лживость.

В этой же ситуации дети дошкольного возраста с пассивным стилем поведения в конфликте действуют противоположным способом. Они замыкаются в себе, отказываются говорить со взрослыми о своих проблемах. При внимательном наблюдении за ним можно заметить существенные изменения в их поведении, хотя родители обращаются за помощью к специалистам только в том случае, если у ребенка уже появляются те или иные невротические или психосоматические реакции или ухудшается восприятие информации. При длительном пребывании ребенка в этом состоянии у него формируется страх самовыражения, т. е. страх выражения окружающим своих истинных чувств. Взрослые часто недооценивают негативное воздействие данного страха на развитие ребенка. Возможно, это объясняется недооценкой значения самовыражения непосредственности в нашей культуре в целом.

Поэтому некоторые терапевтические школы (А. Лоуэн, А. Маслоу) в работе со взрослыми оказывают им помощь в становлении спонтанности, непринужденности, свободы выражения своего "Я". Если самовыражение ребенка в начальной школе заблокировано, ограничено, у него в дальнейшем может развиться собственной ничтожности, ослабляется его "Я". Как правило, через некоторое время становятся заметными телесные изменения: скованность движений, монотонность голоса, избегание контакта глаз. Ребенок как бы пребывает в защитной маске.

Под психологической коррекцией понимается определенная форма психолого – педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствует гипотетической "оптимальной" модели этого развития норме или возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза.

Существуют две основные формы отставания в развитии:

1) отставания, связанные с органическими нарушениями нервной системы и требующие специальной клинико-психологической или медицинской помощи и внимания;

2) временное отставание в психическом развитии, неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей.

Оно может быть скорректировано грамотной работой психологов, педагогов совместно с родителями, учителями.

Основными проблемами, влияющими на психику ребёнка являются: детские страхи, детская агрессия.

При коррекции страха у детей очень важно определить источник страха. "Реальный страх, – по мнению Фрейда – это страх перед известной человеку опасностью. Он рационален, так как представляет собой реакцию на восприятие внешней опасности. Невротический страх связан с опасностью, неизвестной человеку. Он возникает на основе восприятия внутренней, а не внешней опасности. От внешней опасности можно спастись бегством. Попытка бегства от внутренней опасности – дело трудное, чаще всего завершающееся болезнью".

Многие авторы выделяют следующие виды страха:

- невротический (боязнь чего-либо – темноты, падения и др.);

- социальный;

- страх самовыражения.

При коррекции страхов не следует рассказывать страшных историй не только на ночь, но и днем читать нечто страшное, нужно ребенку предоставить возможность откровенно делиться своими переживаниями, связанными со страхом, и устранить все внешние его поводы.

Одним из негативных проявлений нарушений поведения ребёнка является агрессия. Агрессия – это мотивированное деструктивное поведение, направленное на причинение вреда кому-либо, противоречащее принятым нормам и правилам.

Агрессия не возникает просто так, она провоцируется различными факторами, в частности такими:

- защитная реакция в ответ на нападение, угрозы, оскорбление и т. п.:

- собственная агрессия как способ ответить на агрессию из вне;

- реакция на резкие, болезненные препятствия в удовлетворении значимых для ребенка потребностей;

- раздражающие воздействия внешней среды, такие, как теснота, жара, шум.

Агрессию также разделяют на защитную; деструктивную; демонстративную.

Склонность к таким реакциям зависит от свойств личности ребенка. Она формируется под влиянием многих факторов, важнейшими из которых являются – ошибки в воспитании.

Агрессия у детей младшего школьного возраста проявляется в разных формах. Физическая агрессия – склонность проявлять свое недовольство путем физического воздействия на то, что его вызывает: например, ввязаться в драку или пнуть предмет, о который споткнулся.

Словесная агрессия – склонность выражать свое недовольство с помощью речи, например, всячески обзывать оппонента обидными словами (или даже материться – в настоящее время этим, к сожалению, никого не удивишь).

Косвенная агрессия – склонность выражать недовольство путем воздействия на объекты и предметы, которые не имеют к нему отношения, но просто "попадаются под руку": например, разозлился на учителя, пнул собаку.

Ещё одним из негативных проявлений является раздражительность, то есть привычка приходить в раздражение даже по незначительным поводам, эмоциональная неустойчивость. Такой ребенок напоминает "бочку с порохом": достаточно малейшей искры, чтобы он "взорвался".

Присуще детям и негативизм – склонность сопротивляться любому внешнему воздействию, даже если оно в интересах ребенка.

Например, такому ребенку может быть важно, что именно надеть, отправляясь на прогулку, но одежда непременно должна быть не той, что предложили родители.

Одним из отрицательных проявлений является подозрительность. Подозрительные дети склонны приписывать окружающим дурные намерения по отношению к себе.

Необходимо, чтобы у ребёнка не возникало чувство вины – склонность мучительно переживать по поводу своих реальных или мнимых ошибок, неудач. Такие переживания – это тоже агрессия, но направленная не на других, а на самого себя.

Чтобы адаптировать ребёнка у которого есть проблемы, необходимо:

- обучать таких детей способам выражения гнева в приемлемой форме;

- обучать детей приемам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях;

- формирование таких качеств, как эмпатия, доверие к людям;

- максимальное сокращение времени на просмотр боевиков по телевизору и ограничение игры в "стрелялки" на компьютере.

Работая с "особыми" детьми, все педагоги и психологи сталкиваются с проблемой отсутствия конкретной программы обучения и воспитания детей с тяжелой степенью умственной отсталости и другими формами психических отклонений. Существующие программы достаточно ориентировочные. Это оставляет возможность практикам применять их творчески, адаптировать к конкретному составу обучающейся группы. Дети с "особыми нуждами" – это сложный, своеобразный контингент.

Их отличает ряд особенностей, главная из которых заключается в том, что результаты их обучения и воспитания педагоги ждут достаточно долго, дети не дают "обратной связи", как их нормально развивающиеся сверстники, по причине органического поражения головного мозга и как следствие – нарушение познавательной деятельности. Для того чтобы получить результат, педагогам необходимо использовать в своей работе различные методы и приемы обучающего и воспитательного характера.

Опыт работы и анализ длительных наблюдений приводят к выводу, что сказка оказывает колоссальное корригирующее воздействие на эмоциональную сферу детей с психическими отклонениями. Сказка не только учит детей переживать, радоваться, сочувствовать, грустить, но и побуждает их к речевому контакту.

Таким образом, ее значение расширяется до понятия "социальная адаптация", а значит сказка играет важную роль во всемерной коррекции и компенсации грубых аномалий развития, подготовке детей с "особыми нуждами" к жизни и труду.

У детей с психическими отклонениями наблюдается недоразвитие познавательной деятельности и особенности эмоционально – волевой сферы.

По эмоциональным проявлениям таких детей можно разделить на 2 группы: гиперактивные и пассивные. Каждая из групп характеризуется следующими признаками.

Гиперактивные дети заметны уже с самого раннего детства. В дошкольном возрасте они шумливы, развязны в обращении с окружающими, не могут организовать себя в игровой деятельности. Поведение этих детей отличает импульсивность, двигательное беспокойство, крайняя неустойчивость произвольного внимания.

Неорганизованность, поспешность, импульсивность проявляются особенно отчетливо в процессе занятий. Неумение сосредоточиться на задании, отвлекаемость в процессе выполнения задания выявляются уже в самых элементарных видах деятельности. Эмоции этих детей неустойчивы, лабильны, изменчивы.

У пассивных детей на общем фоне поведения преобладают вялые реакции. Особенно отчетливо проявляется вялость в моторике таких детей.

В этой группе отмечается резко сниженная работоспособность. Эти дети очень плохо приспосабливаются к новой обстановке и часто остаются растерянными, заторможенными. В эту группу также включаются дети с ранним детским аутизмом и аутистическими реакциями. Их поведение характеризуется еще большей замкнутостью, "уходом в себя".

Метафора положительно влияет на этот контингент детей, однако восприятие сказок у гиперактивных и пассивных детей различно.

Так как поведение гиперактивных детей отличается импульсивностью, двигательным беспокойством лучше заинтересовать их наглядными образами сказки, стихотворной формой материала.

Поведение пассивных детей характеризуется "тормозными" реакциями. Именно поэтому подготовительный этап введения в мир сказки более длительный по сравнению с этапом возбудимых детей. Детей с ранним детским аутизмом необходимо осторожно вводить в мир сказки.

Эти дети – пассивные слушатели, они могут быстро "уйти в себя", если их не заинтересовать. Использование метода шепотной речи дает положительный результат при работе со сказкой с детьми с аутизмом.

Гиперактивные дети не понимают тонких оттенков переживаний. Они не испытывают чувства сострадания, милосердия, жалости к попавшим в беду персонажам. Им более близки негативные чувства. Поэтому необходимо в процессе рассказывания сказки делать акцент на положительные персонажи.

Гиперактивным детям несвойственно чувство жалости, переживания других детей вызывают у них радость, смех. Эту особенность необходимо учитывать для того, чтобы сформировать эти чувства через сказку.

"Особые" дети очень долгое время не понимают эмоциональных состояний, изображенных на картинках. Поэтому рекомендуется постоянно использовать небольшие потешки, стихотворения, отражающие эмоциональные состояния сказочных персонажей на картинках.

Сказки играют большую роль в коррекции эмоциональной сферы "особых" детей. Эмоциональный фон, который создает психолог при чтении сказки, смена голосов персонажей, отражение на лице психолога эмоциональных состояний персонажей сказки – все это способствует тому, что ребенок бессознательно начинает "отражать" на своем лице те чувства, которые он испытывает при прослушивании сказки. Психологическая коррекция определяется как "исправление" и оптимизация процесса психического развития личности и предполагает использование естественных движущих сил психологического и личностного развития. При этом мы учитываем, что психологическая коррекция, осуществляемая психологом, не предполагает исправление недостатков, имеющих органическую основу, и дифференцируем психокоррекцию нормального и аномального развития. Основную задачу психокоррекционного воздействия мы видим в формировании отсутствующих или недостаточно развитых психологических качеств.

В психолого-педагогической литературе описаны различные способы коррекции детских особенностей различного происхождения. Многие заимствованы из практики лечения неврозов и являются разновидностью того или иного метода психотерапии, в частности поведенческая и когнитивная психотерапия, психоанализ, арт-терапия, гештальт-терапия и др.

В целом, по мнению Л. Д. Лебедевой, все предлагаемые методики условно можно разделить на три группы: игра со страхом; вербализация страха (сказки, рассказы, страшные истории); рисование страха.

В коррекции страхов эффективна сказкотерапия – самостоятельная психотерапевтическая методика.

Ведущими идеями сказкотерапии являются:

– осознание своих потенциалов, возможностей и ценности собственной жизни;

– понимание причинно-следственных связей событий и поступков;

– познание разных стилей мироощущения;

– осмысленное созидательное взаимодействие с окружающим миром;

Существуют разнообразные психологические подходы к анализу сказок.

Один из самых простых подходов – поведенческий или бихевиоральный – относится к сказкам как к описанию возможных форм поведения. Чисто прагматически сказки могут объяснять ребенку – Что будет, если… – Сказочный посыл тут оказывается абсолютно реалистичным. Принцип из – Репки: не получается – пробуй еще раз, привлекая любые доступные ресурсы.

Трансактный анализ обращает основное внимание на ролевые взаимодействия в сказках. Каждый персонаж может описывать реального отдельного человека, определенную роль, которую человек может играть или даже брать в основу своего жизненного сценария. Эрик Берн описал, как может вести себя в жизни Красная Шапочка или Спящая Красавица.

Другой подход рассматривает героев сказки как субличности, части "я" одного человека. Это является точкой зрения юнгианской аналитической психологии.

Все, что происходит в сказке, можно представить как внутренний процесс, в котором, например, принц – сознание – ищет принцессу – аниму, женское начало – и в процесс вовлечены его собственная мудрость (лесной старичок-советчик), слепая агрессия (дракон) и так далее.

Важной чертою сказки является то, что в ходе ее происходит трансформация. А именно, некто маленький и слабый в начале к концу превращается в сильного, значимого и во многом самодостаточного.

Это можно назвать историей о взрослении. Юнг говорил о похожем, когда основным мотивом сказки считал процесс индивидуализации.

Можно сказать, что ребенка сказка тянет вперед, а взрослого возвращает назад, в детство. Роль сказок в коррекции психологических особенностей проявляется в том, что посредством сказок ребенок учится распознавать жизненные аналоги отрицательных сказочных образов и в известной мере противостоять им, подобно тому, как он представляет при слушании или чтении сказок себя в роли главного героя.

Страшные истории могут рассматриваться как один из видов детского фольклора, в ходе сочинения которых самостоятельно моделируется эмоциональное преодоление страхов. Игра со страхом предполагает повышение общего уровня эмоциональных переживаний. Л. Д. Лебедева определяет задачу данного метода – научить ребенка испытывать положительные эмоции.

Разыгрывание ситуации взаимодействия с предметом страха помогает преодолеть его в символической форме, проигрывая свои эмоции. Таким образом, совершенствование эмоциональной регуляции дошкольника осуществляется с помощью развития навыков произвольного поведения, которые формируются в процессе игр-драматизаций.

У старших дошкольников активно формируются нравственно-этические и личностные категории, умение понимать и различать эмоциональные состояния других людей, сопереживая, отвечать адекватными эмоциями.

Применение сказок в психологической помощи детям с различными психологическими отклонениями

Рассказывание сказок для установления контакта с детьми и их терапии впервые использовал в 1971 году Р. Гарднер. Разработанная им техника и ее разнообразные модификации нашли широкое применение для решения задач диагностики, формирования ценностей, укрепления взаимоотношений, самораскрытия.

Рассказывание сказок способствует более глубокому пониманию родительско – детских отношений, их укреплению, приводит к изменению поведения детей.

Сказки любят все. В сказочной форме свою проблему легче увидеть и легче принять. Для сказочного героя легче придумать выход из положения – ведь в сказке все возможно! А потом этот выход, оказывается, можно использовать для себя.

В любой сказке присутствуют следующие элементы: герой или герои, сюжет, конфликт и развязка. Но сказка только тогда становится терапевтической, когда ребенок отождествляется с ее героями, может провести параллель между сюжетом и собственной жизнью и извлекает некий урок. Одно из объяснений данного феномена заключается в том, что смысл сказки воспринимается сразу на двух уровнях, сознательном и подсознательном.

Сознательная и бессознательная психика – это метафорическое обозначение функций левого и правого полушарий мозга. Левое полушарие или то, что мы называем сознательной психикой, отвечает за язык, логику и т. д. Правое же не имеет присущего ему языка в лингвистическом смысле.

Его функции – это использование сигналов, приходящих от органов чувств, например зрительные образы, и оно оказывает значительное влияние на поведение человека.

Метафорически его называют бессознательной частью психики. Наиболее важная для их развития и социализации информация должна быть передана с помощью ярких образов, метафор и сказок. Сознание ребенка принимает буквальное содержание сказки как вымышленное: малыш сочувствует герою, отождествляет себя с ним и даже, когда узнает свою проблему, все равно думает: "Это не про меня это понарошку". Подсознание же "верит" услышанному и задает нужную программу изменений в поведении, пересмотре ценностей, взглядов и позиций.

Сказки – это многогранность и многоуровневость хранимой информации, образность языка. Благодаря своей образности сказки легко запоминаются и после окончания психологического воздействия продолжают "жить" в повседневной жизни человека, помогая ему разбираться в ситуациях, принимать решения. В сказочных сюжетах зашифрованы ситуации и проблемы, которые переживает в своей жизни каждый человек.

Жизненный выбор, любовь, ответственность, взаимопомощь, преодоление себя, борьба со злом – все это "закодировано" в образах сказки.

Волшебная сказка как живой организм – в ней все дышит, в любой момент может ожить и заговорить, даже камень. Эта особенность сказки очень важна для развития психики ребенка. Читая или слушая сказку, ребенок "вживляется" в повествование. Он может идентифицировать себя не только с главным героем, но и с другими одушевленными персонажами.

При этом развивается способность ребенка децентрироваться, вставать на место другого, а также активизируется фантазия и интуиция. Ведь именно эта способность человека почувствовать нечто, что отличается от него самого, позволяет ему ощутить многогранность Мира и свое Единство с ним. Всем известно, что только в сказке невозможное возможно. Здесь нет ментальных ограничений, существующих в обыденной жизни. Здесь можно не бояться мечтать, строить образы будущего, желаемого. В сказке не работает привычная проблемная формула "Это у меня не получится", ибо все неудачи временны и случаются оттого, что не все возможности еще исследованы, не все еще познано. И не случайно психологический прием "Что бы вы сделали, если бы у вас была Волшебная палочка?" очень эффективен.

Главное в сказках – отсутствие прямых нравоучений, назиданий. События сказочной истории логичны, естественны, вытекают одно из другого и ребенку легче усвоить причинно-следственные связи, существующие в мире.

Через образы сказки ребёнок соприкасается с жизненным опытом многих поколений. В сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает в своей жизни каждый человек: отделение от родителей, жизненный выбор, взаимопомощь, любовь, борьба добра со злом. Причем неизменная победа добра обеспечивает ребенку психологическую защищенность: чтобы ни происходило в сказке – все заканчивается хорошо. Испытания, выпавшие на долю героев, помогают им стать умнее, добрее, сильнее, мудрее. Таким образом, малыш усваивает, что все происходящее в жизни человека способствует его внутреннему росту.

Поэтому если взрослые хотят помочь объяснить что-то ребёнку, поддержать его, придётся вспомнить язык детства – сказку. Читая и рассказывая сказки, мы развиваем внутренний мир ребёнка. Дети, которым с раннего детства читались сказки, быстрее начинают говорить и правильно выражаться. Сказка помогает формировать основы поведения и общения. Роль детских сказок развивать фантазию и воображение ребёнка, а так же его творческий потенциал. Читать нужно с удовольствием и не отвлекаться, это принесёт больше пользы и положительных эмоций. Сказки расширяют познания детей.

Форма восприятия добра и зла у взрослых не является образной. Дети не могут воспринимать информацию в такой форме, им необходима образность, игра. Роль детских сказок в воспитании детей не может быть не замечена. Ребёнок, представив образы, учится понимать внутренний мир героев, сопереживать им и верить в силы добра.

Народное художественное творчество – это неисчерпаемый источник эстетического, нравственного, эмоционального воспитания школьников начальной ступени. Народная мудрость, заключенная в сказках, потешках, прибаутках, загадках на протяжении многих веков воспитывала в детях гордость за талант простого народа, интерес к меткому, выразительному слову, любовь к родному языку.

В различных жанрах сказочного фольклора коллективное и индивидуальное начала в создании и исполнении произведений проявляются по-разному: если песни обычно исполняются хором, коллективно, то былины и сказки – индивидуально.

Индивидуальное начало, так же как и коллективное, имеет место на всех этапах развития сказочного фольклора. Оно принимает многообразные формы выражения и обнаруживает тенденцию не к угасанию, а к усилению и активизации в процессе исторической эволюции фольклора.

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева выделяет шесть видов сказок: художественные, народные, авторские народные, дидактические, психокоррекционные и психотерапевтические сказки, с помощью которых можно корректировать поведение ребёнка.

Роль сказок в оказании психологической помощи детям зависит от видов сказки.

Художественные сказки – к ним относятся сказки, созданные многовековой мудростью народа, и авторские истории. Собственно, именно такие истории и принято называть сказками, мифами, притчами. В художественных сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический, и даже медитативный аспекты.

Художественные сказки создавались вовсе не для психологического консультирования, но, тем не менее успешно ему служат.

Народные сказки – в литературоведении называются мифами. Древнейшая основа мифов и сказок – единство человека и природы. Древнему сознанию было свойственно находить персоналии человеческим чувствам и отношениям: любви, горю, страданию и пр. Это явление мы также используем в психолого-педагогической практике сегодня.

Сюжеты народных сказок многообразны. Среди них можно выделить следующие виды:

- Сказки о животных, взаимоотношениях людей и животных. Дети до пяти лет идентифицируют себя с животными, стараются быть похожими на них. Поэтому сказки о животных лучше всего передадут маленьким детям жизненный опыт.

– Бытовые сказки. В них часто рассказывается о превратностях семейной жизни, показаны способы разрешения конфликтных ситуаций. Они формируют позицию здравого смысла и здорового чувства юмора по отношению к невзгодам, рассказывают о маленьких семейных хитростях. Поэтому бытовые сказки незаменимы в семейном консультировании и при работе с подростками, направленной на формирование образа семейных отношений. Например, одна из русских народных сказок "Кто заговорит первый?"

- Страшные сказки. Сказки про нечистую силу: ведьм, упырей, вурдалаков и прочих. В современной детской субкультуре различают также и сказки-страшилки. Здесь мы имеем дело с опытом детской самотерапии: многократно моделируя и проживая тревожную ситуацию в сказке, дети освобождаются от напряжения и приобретают новые способы реагирования.

– Для повышения стрессоустойчивости и "отыгрывания" напряжения полезно использовать рассказывание страшилок в подготовительной группе детей к начальной школе. При этом обычно вводятся два правила: рассказывать историю нужно "страшным" голосом, протягивая гласные, "растягивая" интонацию; конец страшилки должен быть обязательно неожиданным и смешным.

- Волшебные сказки. Наиболее увлекательные сказки для тех, кому 6–7 лет.

Благодаря волшебным сказкам в бессознательное человека поступает "концентрат" жизненной мудрости и информации о духовном развитии человека. Для того чтобы психологическая помощь от ресурсов сказочных персонажейбыла более эффективной, необходимо правильно проводить эту работу.

Работа со сказками начинается с ее анализа, обсуждения. Когда сказочные смыслы будут проработаны и связаны с реальными жизненными ситуациями, можно использовать и другие формы работы со сказками: изготовление кукол, драматизацию, рисование, песочную терапию.

Авторские художественные сказки созданы для того, чтобы помочь ребёнку осознать свои внутренние переживания. В форме дидактических сказок подаются учебные задания.

На сказкотерапевтических занятиях ребята учатся переписывать заданные на дом математические примеры в виде дидактических сказок. В этих историях решение примера – это прохождение испытания, ряд решенных примеров приводит героя к успеху.

Для психологической помощи детям наиболее ценными являются психокоррекционные сказки.

Ткач Р.М. считает, для того чтобы сказка или история обрела силу и оказала помощь, необходимо придерживаться определенных правил ее создания:

- Сказка должна быть в чем-то идентичной проблеме ребенка, но ни в коем случае не иметь с ней прямого сходства.

- Сказка должна предлагать замещающий опыт, используя который ребенок может сделать новый выбор при решении своей проблемы. Либо в этом должен помочь психолог.

- Сказочный сюжет должен разворачиваться в определенной последовательности.

Герои сказки извлекают уроки из своих действий. Их жизнь радикально изменяется.

По мнению Зинкевич-Евстигнеевой Т. Д. психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается "замещение" неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего.

Для создания психокоррекционной сказки психолог использует следующее:

1) В первую очередь подобрать героя, близкого ребенку по полу, возрасту, характеру.

2) Потом описать жизнь героя в сказочной стране так, чтобы ребенок нашел сходство со своей жизнью.

3) Далее поместить героя в проблемную ситуацию, похожую на реальную ситуацию ребенка, и приписать герою все переживания ребенка.

4) Поиск героем сказки выхода из создавшегося положения. Для этого необходимо начинать усугублять ситуацию, приводить ее к логическому концу, что также подталкивает героя к изменениям. Герой может встречать существ, оказавшихся в таком же положении, и смотреть, как они выходят из ситуации; он встречает "фигуру психотерапевта" – мудрого наставника, объясняющего ему смысл происходящего и т.д.

Задача психолога – через сказочные события показать герою ситуацию с разных сторон, предложить ему альтернативные модели поведения, помочь найти позитивный смысл в происходящем.

5) Осознание героем сказки своего неправильного поведения и становление на путь изменений.

Создавая психокоррекционные сказки, важно знать скрытую причину "плохого" поведения детей.

Обычно их пять:

– Желание привлечь к себе внимание.

- Желание властвовать над ситуацией, взрослым, сверстниками.

– Желание за что-то отомстить взрослому.

– Ребенку страшно, тревожно, он хочет избежать неудачи.

- У ребенка не сформировано чувство меры.

Психокоррекционную сказку можно просто прочитать ребенку, не обсуждая. Таким образом, мы дадим ему возможность побыть наедине с самим собой и подумать. Даже если он не проявил восторга по поводу сказки, она все равно запала в его душу, и через некоторое время его поведение изменится. Если ребенок хочет, можно обсудить с ним сказку, сформулировать "сказочный урок", проиграть ее с помощью кукол, рисунков, песочницы и миниатюрных фигурок.

Особую роль в решении психологической помощи детям играют психотерапевтические сказки, раскрывающие глубинный смысл происходящих событий. Истории, помогающие увидеть происходящее с другой стороны, – со стороны жизни духа. Такие сказки не всегда однозначны, не всегда имеют традиционно счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны. Психотерапевтические сказки часто оставляют человека с вопросом. Это, в свою очередь, стимулирует процесс личностного роста. Многие психотерапевтические сказки посвящены проблемам жизни и смерти, отношению к потерям и приобретениям, любви и пути. Эти сказки помогают там, где другие психологические техники бессильны; там, где нам нужно перейти в область философии событий и взаимоотношений.

Следует добавить, что использование сказок, историй и притч помогает лучшему взаимопониманию между психологом и ребёнком.

По мнению ряда авторов: Савченко С.Ф., Ивановской О.Г., Барабохиной В. А. и других, в процессе сказкотерапевтической работы психолог делает акцент на приобретение ребенком необходимых знаний, связанных с его проблемой (например, с изменением в составе его семьи).

При этом важным моментом является само общение между взрослым и ребенком. В связи с этим одним из главных условий эффективной работы становится эмоциональное отношение взрослого к содержанию своего рассказа.

Для того чтобы помощь была эффективной необходимо:

- при чтении или рассказывании должны передаваться подлинные эмоции и чувства;

- во время чтения или рассказывания следует расположиться перед ребенком так, чтобы он мог видеть лицо психолога и наблюдать за жестами, мимикой, выражением его глаз, обмениваться с ним взглядами;

-нельзя допускать затянувшихся пауз.

Для индивидуальной или групповой работы может быть предложена любая сказка, ее необходимо прочитать вслух. Сказочная ситуация, которая задается ребенку, должна отвечать определенным требованиям:

-ситуация не должна иметь правильного готового ответа (принцип "открытости");

-ситуация должна содержать актуальную для ребенка проблему, "зашифрованную" в образном ряде сказки;

-ситуации и вопрос должны быть сформулированы так, чтобы побудить ребенка самостоятельно строить и прослеживать причинно-следственные связи. Однако, как пишет Чех Е.В., сказки должны подходить ребенку по возрасту. В два года ребенок может удерживать в памяти простые действия сказочных персонажей, появляется интерес к сказке. Желательно, чтобы сказки были простые и сюжетные. Например, сказки "Теремок", "Колобок", "Репка".

Выделяют несколько основных особенностей функций сказок:

1)Тексты сказок вызывают эмоциональный резонанс у детей. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания.

2) Концепция сказкотерапии основана на идее ценности метафоры как носителя информации:

- о жизненно важных явлениях;

- о жизненных ценностях;

- о внутреннем мире автора (в случае авторской сказки).

3) В сказке в символической форме содержится информация о том:

- как устроен этот мир, кто его создал;

- что происходит с человеком в разные периоды его жизни;

- какие этапы в процессе самореализации проходит женщина;

- какие этапы в процессе самореализации проходит мужчина;

- какие трудности препятствия можно встретить в жизни и как с ними справляться;

- какими ценностями руководствоваться в жизни;

- как строить отношения с родителями и детьми;

- как прощать.

Для того чтобы полнее использовать психологические ресурсы сказочных персонажей в психологической работе с детьми необходимо применять методические приемы:

1) Для сказочного настроения, позволяющего вести глубокую, заинтересованную работу со сказкой, необходим "разогрев". Для "разогрева" могут использоваться тексты сказок, игры, предметы, создающие соответствующую обстановку.

2) При переходе к работе над сказкой психолог может "изменить" внешность, добавив какую-нибудь "сказочную" деталь, или обыграть любой имеющийся предмет как сказочный. Можно предложить детям изменить обстановку в помещении, создав из мебели или любых перегородок "лес", "замок", "город" или подготовить надписи, обозначающие место действия.

3) Если сказкотерапия проходит в течение нескольких занятий, разнесенных во времени, то можно сделать "пропуск в сказку", который дети должны получить каким-либо необычным способом. "Пропуск в сказку" может быть индивидуальным или групповым.

4) До работы с основной сказкой можно выбрать какую-либо другую, всем хорошо известную и попробовать с ней "поиграть".

В качестве игры можно применить изложение сказки с другой точки зрения. Сказку о репке можно попросить рассказать с позиции внучки, мышки или репки.

5) Отгадывание сюжета или персонажей. Можно выбрать одну и ту же "разогревающую" сказку, предложить выбрать в ней какой-либо персонаж так, чтобы нельзя было догадаться сразу. Загадку может представить психолог, перечисляя персонажей и спрашивая: "Кого еще в сказке не хватает?" или "Что это за сказка?"

Превращение в сказку любой жизненной истории. Можно рассказать любую историю на темы взаимоотношений, работы, даже погоды, и попросить детей добавить персонажей.

6) Сочинение сказки экспромтом. Каждый участник добавляет по несколько фраз. Получившийся текст до некоторой степени проецирует проблемы участников превратить эту историю в волшебную сказку и стратегию их поведения.

Знакомство детей со сказкой может осуществляться разными способами, главное – не нарушить сказочную атмосферу.

- Психолог читает сказку вслух, выразительно, с паузами для обсуждения. Возможно чтение не до конца, с тем, чтобы дети пытались угадать, чем она закончится. Лучше, когда сказка не столько читается, сколько рассказывается.

- Сказка читается в группе различными участниками отрывками, с тем, чтобы она раскрывалась по частям.

- Сказка прочитывается по ролям, обязательно читается и текст от автора.

- Сказка проигрывается как спектакль, экспромтом. Психолог распределяет роли, обрисовывает игровую ситуацию и просит сочинять монологи, либо произносить текст с долей импровизации.

Исходя из вышеизложенного можно сделать следующий вывод:

1.Сказки – это многогранность и многоуровневость хранимой информации, образность языка. Сказки легко запоминаются и после окончания психологического воздействия продолжают "жить" в повседневной жизни человека, помогая ему разбираться в ситуациях, принимать решения.

2. Сказка оказывает колоссальное корригирующее воздействие на психологическую сферу детей с психическими отклонениями.

3.Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева выделяет шесть видов сказок: художественные, народные, авторские народные, дидактические, психокоррекционные сказки и психотерапевтические сказки, с помощью которых можно корректировать поведение ребёнка.

4. Психологические ресурсы сказочных персонажей играют большую роль в коррекции психологической помощи "особых" детей. Эмоциональный фон, который создает психолог при чтении сказки, смена голосов персонажей, отражение на лице психолога эмоциональных состояний персонажей сказки – все это способствует тому, что ребенок бессознательно начинает "отражать" на своем лице те чувства, которые он испытывает при прослушивании сказки.

Сказка – духовный путеводитель человека на пути к себе. Путь к себе – это нахождение своего места и назначения в мире через познание себя. Сказка помогает человеку определиться в направлении движения, предостерегает от неверных шагов, рассказывает, как человеку жить в мире и взаимодействовать с ним, не нарушая его законов, не разрушая его.

Сказка показывает человеку путь гармоничного развития личности.

Исследование психологических ресурсов сказочных персонажей в оказании психологической помощи детям

Ребенку нравятся занятия, где он может активно проявлять себя, показывать свои результаты, где материал занимателен, но в тоже время ему трудно преодолевать препятствия, когда что-то незнакомо.

Поэтому на занятиях активность, сообразительность дети могут проявить при условии, что правильно решен вопрос о плотности занятий:

– объяснение учителя не затянуты (длятся 5-6 мин);

– большинство детей могут высказаться;

– продуманный подбор материала позволяет детям употребить свои умения;

– времени достаточно, чтобы выполнить задание;

– необходимо определить цель задания и мотив действий;

– мотивация ребёнка на приобретение новых знаний и умений, и привлечение его внимание к тому, что он ещё не освоил.

Особую роль на психологическое воздействие играют сказки. Народное художественное творчество, особенно в виде сказок, оказывает воспитательное влияние на личность ребенка, формирует художественные способности и психические свойства.

Народное сказочное творчество оказывает непосредственное влияние на словесную, художественную деятельность ребенка, развивает образную речь, определяет строй и стиль, питает ее свои материалом, дает образцы, вооружает способом построения повествования.

Для языкового стиля сказки более характерно выражение действенности, чем качественности:

– из частей речи широко используются глаголы;

– прилагательные встречаются реже.

Специфика художественных средств народной сказки для детей соответствует особенностям восприятия и психики ребенка. Рассказ одновременно воздействует на ум, чувства и воображение детей, побуждает их к обмену впечатлениями. Рассказы детей являются методом, направленным на совершенствование знаний и умственно речевых умений детей.

Передача сказочных сюжетов и образов способствовали закреплению положительных эмоций, стремлению к познанию и овладению специфическими положительными качествами личности, способности различать "что такое хорошо и что такое плохо?", т. е. начальных представлений о добре и зле, формированию первоначальных представлений о народном художественном творчестве.

Понятие наследия, традиции в обучении художественному творчеству всегда имело и до сих пор имеет важное значение. Наиболее ценным считается тот продукт труда, который аккумулировал в себе не только индивидуальное творчество, но и наследственный опыт предшествующих поколений, усвоенный в процессе практических действий.

В последние 20 – 25 лет в жизнь наших детей мутным потоком потекли "сказочные" сюжеты с Запада. Основываясь на западной (в основном на скандинавской, германской и кельтской) мифологии появились новые "сказки", в большинстве своем, пропагандирующие культ насилия, принцип "сильный всегда прав" и т. п. Появились новые сказочные герои – гномы, эльфы, феи, маги, драконы, гоблины, тролли, вампиры, зомби, привидения, монстры, Годзилы, злобные инопланетяне и т. д. и т. п.

Нельзя сказать, что все эти сказки плохи. Например, творчество Дж. Р. Толкиена ("Властелин колец", "Сильмариллион" и др.), некоторые представители детского фэнтэзи – Клайв Льюис ("Хроники Нарнии"), У. Ле Гуин ("Волшебник земноморья") и конечно же Льюис Кэролл ("Алиса в стране чудес", "Алиса в Зазеркалье") несут в себе вполне положительный как эмоциональный, так и воспитательный заряд. А также, в этом плане необходимо вспомнить и классиков западной сказки, использующих те же сюжеты – Ш. Перро, Гауф, братья Гримм, Г.-Х. Андерсен, Э. Т. А. Гофман и др.

Как показал опыт, нельзя преуменьшать роль фольклора в детском развитии, не смотря на "Бэтмена", "черепашек Ниндзя" и так далее. Сегодня, и это к огромному сожалению следует признать, типична такая ситуация: ребенок ехидно усмехается, услышав название русской сказки, а предложение сыграть роль, например, Иванушки в игре "Избушка на курьих ножках" вызывает протест: "Дурачком быть, что ли?".

Однако, фольклор (не только русский) является идеально доступным для ребенка носителем основных морально-этических категорий определенного народа, национальной ментальности и сосредоточением того, что в культурологии называется "актантными моделями" – носителем основных моделей поведения людей и типов взаимодействия между ними.

Примечательно, как по своей этике различаются русский, карельский и скандинавский эпос.

Для русских былин характерны две темы: труд и защита родной стороны (только защита, а не нападение, не завоевание!).

Карельский эпос "Калевала" знает только труд, а зло представлено природными силами. Скандинавские саги переполнены походами, завоеваниями, убийствами, совершенными в чужой стороне, богатствами, награбленными у других народов (культ крови!).

Что касается "сказок" второй половины ХХ в. и в особенности начала ХХI в. (с развитием компьютерных технологий) – появилось множество откровенно деструктивных игр, основанных на сказочных сюжетах).

И этого нельзя не учитывать в процессе воспитания и оказания психологической помощи детям. Особенно это касается дошкольников – в этом возрасте, можно сказать, формируется "психологический скелет" будущей личности.

Тот же страх есть аффект, и, как при всяком аффекте, задачей коррекции является развитие в ребенке искусства самообладания. Одним из эффективных методов работы с детьми, испытывающими те или иные эмоциональные и поведенческие затруднения, является сказкотерапия.

Этот метод позволяет решать ряд проблем, возникающих у детей старшего дошкольного возраста. Процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения.

В старшем дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка, обладающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать.

При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний.

У ребенка старшего дошкольного возраста сильно развит механизм идентификации, то есть процесс эмоционального объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм, ценностей, образцов как своих. Поэтому, воспринимая сказу, ребенок, с одной стороны, сравнивает себя со сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать и понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания.

С другой стороны, посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка его возможностей и веры в себя. При этом ребенок отождествляет себя с положительным героем.

Происходит это не потому, что дошкольник так хорошо разбирается в человеческих взаимоотношениях, а потому, что положение героя более привлекательно по сравнению с другими персонажами. Это позволяет ребенку усваивать правильные моральные нормы и ценности, различать добро и зло.

Метафора обеспечивает контакт между левым и правым полушарием мозга. В процессе восприятия сказки работает левое полушарие, которое извлекает логический смысл из сюжета, в то время, как правое полушарие свободно для мечтаний, фантазий, воображения, творчества.

Применение сказки при работе над страхами ребенка может прослеживаться следующее: на осознаваемом, вербальном уровне ребенок может и не принимать сказку, однако положительный эффект от работы присутствует, т.е. изменения часто происходят на подсознательном уровне. При этом наблюдается замечательный факт.

Одна и та же сказка по-разному влияет на каждого ребенка, каждый находит в ней что-то свое, актуальное для него, созвучное его проблемам.

Существует два подхода к сказкотерапии, которые отличаются с одной стороны, по степени индивидуализации используемых психотерапевтических сказок, а с другой – степенью директивности применяемого подхода. Директивная (направленная) и не директивная (ненаправленная) формы психотерапии отличаются функцией и ролью психолога в работе с детьми.

При директивном подходе психолог – главное лицо, он активно участвует в процессе сказкотерапии, задает темы занятий, внимательно наблюдает за поведением ребенка и интерпретирует его реакции, строя свое дальнейшее поведение на основе этих наблюдений.

Используемые здесь психотерапевтические метафоры подбираются и создаются индивидуально для каждого ребенка в соответствии с его проблемами и целями работы. Сама структура сказки должна быть связана с жизнью и проблемами ребенка.

Подбору персонажей для сказки и установлению отношений между ними придается особое значение. В сказку необходимо включать героев в соответствии с реальными участниками конфликта и устанавливать с ними символические отношения, сходные с реальными.

Для того, чтобы сказка была интересна ребенку, задела его, необходимо в предварительной беседе выяснить его интересы и увлечения, причем, не столько для прояснения проблемы, сколько для выявления позитивных аспектов, на которые можно опереться в процессе создания истории.

Использование темы, близкой и понятной ребенку, позволяет ему легче вжиться в образ сказочного героя, соотнести его и свои проблемы, увидеть выходы из сложившейся ситуации.

В процессе работы необходимо следить за всеми изменениями, происходящими с ребенком, включая малейшие изменения мимики и пантомимики, и строить работу в соответствии с его реакцией.

Движение глаз тоже отражает внутреннее состояние человека:

- движение глаз влево и вверх означает использование прошлых зрительных воспоминаний;

- движение вправо и вверх свидетельствует о построении новых или будущих образов;

- отсутствие фиксации взгляда говорит о работе воображения;

- движение глаз влево и вниз свидетельствует о внутреннем слуховом процессе;

- горизонтальное движение влево и вправо указывает на слуховое восприятие;

- движение глаз вправо и вниз говорит о кинестетических ощущениях.

Все эти реакции ребенка необходимо использовать в сказкотерапии по созданию метафор, учитывая таким образом, не только сознательный чувственный опыт ребенка, но и его бессознательный чувственный опыт.

При создании истории для каждого конкретного ребенка используется общение, внушение на двух уровнях. Первый уровень основывается на сюжетной линии сказки, которая должна соответствовать реальной жизни ребенка, его интересам и увлечениям, а также включать в себя всех действующих лиц какого-либо страха и в метафорической форме ситуацию, похожую на реальную.

При этом сюжет сказки разворачивается последовательно, начиная с завязки, обрисовывания жизни и отношений сказочного героя, через кризисную ситуацию, когда герой ощущает разочарование существующим положением вещей, либо оно угрожает его "статус-кво", через ряд испытаний, когда герой пробует ряд решений, часть из которых не приводит к желаемому результату.

Наконец, находится какой-либо приемлемый для сказочного героя вариант решения проблемы. Это не сиюминутный акт, а последовательный процесс, с помощью которого персонажи осуществляют изменения. Используется несколько возможностей для такого изменения:

- проблема пересматривается как менее значимая или менее угрожающая;

- герой открывает свой внутренний потенциал, ранее не использовавшийся;

- находится доступ к внешним ресурсам или идее;

- предлагаются выборы и пути решения проблемы, которые ранее не рассматривались;

- пересматриваются мотивы или смыслы того, что происходит;

-рассматриваются варианты того, что поведение необходимо в одних контекстах и совсем неадекватно в других.

Далее необходимо дать возможность герою сказки проверить правильность выбранного решения и соответствие этого решения потребностям персонажа, а также связать его с будущим героя и дать положительное эмоциональное подкрепление.

Второй уровень заключается в использовании слов, воздействующих на разные сенсорные системы, это позволяет разблокировать подавленную систему и восстановить целостность и равновесие чувственного восприятия ребенка.

Техника рассказывания сказок и их специфический язык имеют принципиальное значение. Один из способов облегчить восприятие сказки и идентификацию с ее персонажем – это использование неопределенных, не конкретизированных слов и выражений. При этом ребенку дается возможность самостоятельно вообразить, представить себе ситуацию. Например, фраза: "Девочка испуганно шла по лесу" позволяет каждому человеку создать в воображении тот образ, который ему ближе и понятней, и придумывать свои причины такой ситуации. Необходимо оставлять ребенку возможность собственного творческого поиска и максимальной идентификации себя с героем в процессе восприятия сказки.

Кроме того, в процессе рассказывания сказки эффективно использование пауз, смены интонации, громкости, введение собственного имени ребенка, особенно перед тем, как будто сказаны важная фраза, информация, которую бы хотелось запечатлеть на подсознательном уровне.

Очень часто для снятия напряжения, тревожности, сопротивления у детей в сказках присутствуют фразы типа: "Все дети делают так…", "Так всегда бывает…" и т.д.

Рассказывание сказок всегда притягательно для ребенка и позволяет создать максимально комфортную обстановку, что требует от психолога значительного напряжения и умения рассказывать сказки.

Критерии сформированности эмоциональных представлений определяли по следующим критериям:

1.Устойчивость эмоциональных представлений.

А) Понимает ли смысл сказки.

Б) Какие эмоциональные качества выделяет в сказке.

В) Эмоциональное состояние после прочтения сказки.

2. Сочетание эмоциональных образов и поведения.

А) Мотивирует ли ребёнок и как предполагаемый поступок.

Б) Выражает ли в речи нормы поведения, называет ли эмоциональные качества.

3.Эмоциональная оценка.

А) Насколько развёрнуто, последовательно объясняет ситуацию.

Б) Каким литературным героям он стремится подражать, какие эмоциональные качества он выделяет.

Уровни сформированности эмоциональных представлений детей младшего школьного возраста должны соответствовать следующим критериям:

1.Высокий уровень – ребёнок хорошо понимает смысл сказки, отвечает на поставленные вопросы, может выделить эмоциональные качества в сказке, эмоционально реагирует на события в сказке, правильно мотивирует предполагаемый поступок, отражает в речи эмоциональные качества, развёрнуто последовательно объясняет ситуацию, даёт полную эмоциональную характеристику героям сказочных персонажей.

2.Средний уровень – ребёнок понимает смысл сказки, но не может выделить эмоциональные качества в сказке, не всегда эмоционален, не всегда мотивирует предполагаемый поступок, характерен повтор за лидером, часто соглашается с его мнением. Во время беседы по содержанию сказки, молчалив, имеет трудности в поддержании диалога.

3.Низкий уровень – ребёнок не всегда понимает смысл сказки, не выделяет в ней эмоциональные качества, чтение сказки не вызывает у него никакого эмоционального состояния, вообще не может мотивировать предполагаемый поступок, ситуацию описывает непоследовательно, очень кратко, но ребёнок с удовольствием вступает во взаимоотношения со взрослым, обычно это происходит по инициативе взрослого.

Использование сказок в деятельности школьного психолога

Первым этапом нашей деятельности было диагностическое обследование детей младшего школьного возраста, с целью выявления их психического состояния. Для выявления психического состояния мы провели диагностику по методике, Л.Д. Столяренко "Волшебный мир".

Эту диагностику можно отнести к методике катарсиса. В интервью ребенку предлагается идентифицировать себя со всемогущим волшебником, который может сделать все, что захочет, в волшебной стране и в нашем реальном мире: превратиться в любое существо, в любое животное, стать маленьким или взрослым, мальчику стать девочкой и наоборот, и т. п.

По ходу интервью идентификация с всемогущим волшебником ослабевает, и в конце интервью психолог выводит ребенка из роли волшебника.

Данная методика является удобным средством установить контакт с ребенком, позволяя ему пережить в игре многие значимые для него моменты.

В этом заключается психотерапевтический эффект данной методики.

После каждого ответа ребенка следует спросить, почему он сделал то или иное дело, превратился в кого-то и т. д.

Эти объяснения являются основой для содержательной интерпретации результатов..

Текст методики

- Нравятся ли тебе сказки? Маленькие дети всегда любят сказки. Ты, конечно уже не маленький(ая), но, я думаю, тебе понравится такая, немного сказочная игра.

1. Представь себе, что у тебя есть волшебная ракета, которая перенесла тебя в сказочную страну. Там все, как в сказке: и люди сказочные, и ты тоже. Можешь себе такое представить?

а) – А теперь скажи мне, кем бы ты хотел быть в сказочной стране? Почему?

б) – А кем бы ты не хотел быть в сказочной стране? Почему? – Мы еще на минутку задержимся здесь. Теперь представь, что ты волшебник (фея): ты очень сильный, с помощью волшебства ты можешь все, что захочешь. Ты можешь создавать, изменять, расколдовывать, сделать так, чтобы что-нибудь совсем исчезло.

2. Так скажи мне, волшебник, что бы ты сделал? И зачем? Ты все еще волшебник (фея). Ты садишься в ракету и возвращаешься назад, в привычный нам мир. Прежде всего давай зайдем к тебе домой ― представь себе это.

3. Теперь ты у себя дома. Ты всемогущий волшебник, что бы ты сделал? (Дополнительные вопросы: для папы, для мамы? и т. д.).

Затем волшебник попадает в школу. В твоих силах что-то сделать, изменить, уничтожить, сделать так, как ты хочешь.

4. Вот теперь ты в школе. Что бы ты сделал? (Дополнительные вопросы: для учителей, одноклассников?). Почему?

5.Теперь ты, волшебник, играешь с ребятами. Что бы ты сделал для них? Почему? Чуть не забыли о тебе!

6. а) Что бы ты сделал для себя? Почему?

б) Что бы ты изменил или уничтожил? Почему?

7. А для меня, волшебник, что бы ты сделал? Почему?

- Спасибо, ты настоящий волшебник!

- Если бы ты стал волшебником, ты бы мог принять какой угодно облик, превратился бы в кого или во что хочешь.

8.а) Скажи, во что или в кого ты бы хотел превратиться? Почему?

б) А во что или в кого ты ни за что не хотел бы превратиться? Почему? – Ты можешь превратиться в любое животное.

9. а) Каким животным ты хотел бы стать? Почему?

б) А каким животным ты не хочешь быть? Почему?

Конечно, ты знаешь много зверей и зверят. Я буду называть тебе разных животных, а ты будешь говорить, хотел бы ты стать кем-то из них или нет и почему.

10. кошка, лев, маленький козленок, олененок, змея, орел, мышь, обезьяна, тигр, заяц, собака, птичка (например синичка).

- Ты отлично справился с заданием.

- Ты волшебник, у тебя огромные возможности, ты можешь выбрать одно из трех: стать маленьким ребенком, взрослым или остаться таким, какой ты есть.

11. а. – Скажи, кем ты хочешь быть – маленьким, взрослым или таким как есть? Почему?

б. А почему ты не хочешь стать…(1-й не выбранный вариант)?

в. А почему…(2-й не выбранный вариант)?

12. А хотел бы ты стать девочкой (мальчиком)? Почему? Ты отлично справился с заданием, но каждая игра кончается, и наша тоже. И теперь ты снова не волшебник, а (имя, фамилия ребенка).

13. А кстати, тебе нравиться твое имя? Не нравиться? Почему? А фамилия? Не нравиться? Почему? И как тебя зовут родители, друзья в классе, ребята?

Очень хорошо, давай представим себе (только это уже будет не сказочная игра), что все твои желания исполняются, любые, но только 3.

14. а, б, в?

А почему а,б,в?

Отлично. А подумай:

а. – Чего больше всего бояться дети? Почему?

б. – Что доставляет детям наибольшую радость? Почему?

в. – А что приносит им наибольшие огорчения? Почему?

1. Молодец! Что тебе понравилось больше всего в игре?

2. Методика, предложенная Г.А. Урунтаевой в книге "Диагностическое обследование детей".

Всем детям одновременно была прочитана русская народная сказка "Заяц-хвастун", затем, чтобы избежать повторов, индивидуально с каждым ребёнком была проведена беседа по таким вопросам:

1.О чём сказка?

2.Кто главный герой в сказке?

3.Какой он по характеру?

4.Одобряешь ли ты его поведение? Почему?

5.Кто ему помог стать таким?

6.Какой он стал в конце сказки?

Согласно данной методике выяснялось:

1. Устойчивость эмоциональных представлений;

2. Сочетание эмоциональных образов и поведения;

3. Эмоциональная оценка.

Дополнительно использовалась методика "Кактус" (М.А. Панфилова) – с 4-х лет.

Методика направлена на изучение состояния эмоциональной сферы ребенка, выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности.

Цель – выявление состояния эмоциональной сферы ребенка, выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности.

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. Ребенку дается столько времени, сколько ему необходимо. По завершении рисования с ребенком проводится беседа.

Можно задать вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию:

1. Кактус домашний или дикий?

2.Его можно потрогать?

3. Он сильно колется?

4. Кактусу нравится, когда за ним ухаживают: поливают, удобряют?

5. Кактус, растет один или с каким – то растением по соседству?

Если растет с соседом, то, какое это растение?

6. Когда кактус вырастет, что в нем изменится?

При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

-пространственное положение;

-размер рисунка;

-характеристики линий;

-сила нажима на карандаш.

Тест "Эмоциональные сферы" – с 6 лет. Тест предоставит возможность быстро и достаточно объективно выяснить эмоциональное состояние человека и преобладающих в его жизни поведенческих тенденций.

Вокруг каждого из нас находится некая защитная оболочка. Кто-то называет ее энергетическим полем, кто-то – аурой, мы же назовем ее сферой. Как вы представляете себе свою сферу? Изобразите ее на листе, используя цветные карандаши, простой карандаш и стирательную резинку там, если нужно. Величина сферы, ее расположение, используемые цвета – какие захотите.

Для работы по формированию эмоциональных представлений детей младшего школьного возраста, для изменения их эмоционального состояния был оформлен уголок " сказки", включавший сундук " ряженья" и " место тишины" (для уединения детей, индивидуальных бесед с детьми), изготовили разные виды театров:

- настольный, ложковый, пальчиковый, театр рукавичек, теневой, кукольный, изготовили шапочки различных животных для драматизации сказок.

Подобрали репертуар сказочных персонажей с ярко выраженными эмоциональными качествами для рассказывания детям. После каждого рассказывания сказки обязательно проводилась беседа. Большинство детей, отвечая на вопрос, кто им понравился или не понравился в сказке, правильно ориентировались в оценке сказочных героев и занимали по отношению к ним определённые позиции: положительные персонажи им нравились.

Служили предметом их симпатий, сочувствия; отрицательные вызывали порицание и даже возмущение, дети награждали их такими эпитетами, как " противный", " злой" и прочее. Например, вопрос: " что понравилось в сказке"? требовало от детей более сложной работы мысли – им нужно выделить и назвать поступок героя, который произвёл на них впечатление.

Наиболее удовлетворительными были ответы детей, в которых они называли определённые качества, характеризующие героя с моральной стороны. Одни просто говорили: " Герой нравится, потому что он добрый, храбрый, умный". Другие старались мотивировать своё отношение к героям.

Совершенствование восприятия у младших школьников идёт по линии всё большего осмысливания прослушанных сказок, обогащения чувств. Очень важно развивать у детей эмоциональную отзывчивость, эмоциональное отношение к героям и фактам произведения. При этом условии у них под влиянием воспитания формируется способность к элементарному анализу литературного произведения, умение в той или иной форме выразить своё отношение к героям, их поведению, дать им свою оценку.

Показательны в этом отношении пересказы детьми прослушанного текста. Исследуя восприятие дошкольниками русских народных сказок, мы убедились, что детские пересказы различны по характеру. В них проявляются индивидуальные особенности детей: степень развития речи, воображения.

Русская народная сказка " Крошечка – Хаврошечка" начинается в некоторых вариантах с размышлений о том, что есть на свете хорошие люди, есть и похуже, есть и такие, которые своего брата не стыдятся. Эти слова определяют идею сказки, в которой рассказывается именно о таких разных людях.

Интерес детей к сказке способствует пониманию её содержания. Герои произведения становятся ближе и понятнее. Сочувствие персонажам, волнение за их судьбу приобретают осознанный характер. Такие же переживания дети начинают испытывать в аналогичных случаях. Переживая, осмысливая то, что им читают, дети, в сущности, осмысливают и оценивают действительность, в условиях которой они живут. Они учатся сопоставлять простые, доступные их пониманию жизненные явления с отражением их художественных литературных образах.

Чтобы дети лучше усвоили способ построения сказки, мы использовали разнообразные приёмы:

- показ кукольного театра;

- драматизация сказки;

- рисование отдельных элементов сказки.

При пересказе сказки предлагали детям передавать в интонации характерные особенности разных персонажей. Например, пересказывая сказки " Колобок", " Три медведя", " Волк и семеро козлят" предлагали подметить и передать в интонации характерные особенности разных персонажей (волк – грубый, злой, козлята – беззащитные, добрые).

Лучшему усвоению содержания сказки способствовали и такие приёмы как:

- демонстрация рисунков, на которых изображены герои сказки с ярко выраженными эмоциональными характеристиками;

- словесные зарисовки.

Детям предлагалось вообразить себя художниками и рассказать, какие картинки они нарисовали бы к сказке и почему. Предлагали прослушивание сказки в грамзаписи, предлагали пропеть песенку из сказки или проговорить ту или иную фразу.

С помощью специальных заданий закрепляли умение определять характер произведения по его тональности, вспоминали с детьми песенки, потешки, которые выражают эмоциональные чувства: весёлые, грустные, тревожные.

Большой интерес и желание у детей вызывала работа у зеркала, такие задания детям очень нравились. Например, предлагая показать "сердитого дедушку", "цветок". Детям предлагались такие игры: "Что хорошо, что плохо", " Кто говорит".

Поскольку сказки являются архетипами коллективного бессознательного, через сказки ребенок получает доступ к культурным ценностям прошлых поколений.

Обращение к героям русских народных сказок в настоящее время приобретает особенную значимость, т.к. перенасыщение экранов телевизоров западными мультфильмами и кинофильмами приводит к "вымыванию" из сознания детей фольклорных образов, таким образом, неосвоенными остаются традиционные символы, и дети теряют доступ к духовному наследию своего народа. "Отвержение же от духовного наследства народа приводит к духовной нищете и растущему чувству страха".

Таким образом, обращение к бессознательным явлениям становится для нас жизненно важным вопросом. И работа внутри данного подхода, следовательно, должна строиться через проигрывание детьми образов русских народных сказок. Предполагается, что в первую очередь необходимо обратиться к проигрыванию образов Змея Горыныча, Бабы-Яги, Волка и Медведя, поскольку именно они из-за своей глубинной архетипической сущности могут символизировать многие детские страхи, и особым образом организованное проигрывание данных образов может, кроме ролевого развития детей, способствовать некоторому снижению страхов.

Обратимся к основной структуре занятий – образов. При ее определении мы исходили из следующего наблюдения:

Современный человек, как правило, воспринимает Змея Горыныча и Бабу-Ягу как носителей только темного начала, в меньшей степени это касается волка и почти не касается медведя.

В древности же эти персонажи воспринимались дуально, т.е., помимо темного смертоносного начала, они также, воплощали и светлое животворящее. Можно предположить, что именно утеря дуальности восприятия этих персонажей влечет появление страхов перед ними.

Была предложена следующую структуру занятий-образов:

Актуализация темного начала в персонаже для снижения уровня тревожности:

а) вступительная беседа о персонаже – что он делает, когда он злой;

б) разминка – побыть таким же, как персонаж:

-мимическая (поулыбаться как....., посердиться как.....)

-телесная (посидеть как...., подвигаться как)

-голосовая (пошипеть как..., поговорить как....., попеть как......покричать как.....)

-дыхательная (подышать как.....)

-глазная (посмотреть как.....)

-ручная (подвигать рукой как.....)

в) конкурс на самого страшного персонажа;

г) игровое взаимодействие с персонажем.

Актуализация светлого начала в персонаже для повышения уверенности в себя:

а) беседа – какие полезные свойства имеет данный персонаж, что он делает, когда он добрый;

б) рисование персонажа таким добрым, т.е. таким, с которым можно было бы подружиться.

Для того, чтобы повысить эмоциональное состояние был включён в процесс исследования элемент праздника.

Важным этапом в эмоциональном состоянии детей является организация подвижной игры либо проведение телесно-ориентированного упражнения, вызывающего у детей радость.

Хочется обратить особое внимание на необходимость включения в разминку работы с руками. Рука имеет огромное значение для развития личности ребенка.

Через руки матери у младенца к 7 месяцу жизни складывается тот или иной тип привязанности к матери, затем к году – тип отношения к окружающему миру (доверие или недоверие). Через руки матери более старший ребенок ощущает поддержку и безопасность. Но эти же руки достаточно часто являются для ребенка и источником агрессии, поэтому именно с руками связываются многие детские страхи. И действительно, анализ современного детского фольклора (страшные сказки, которые дети любят рассказывать друг другу) показывает, что во многих сказках источником опасности является именно рука (черная рука, рука-невидимка, черная перчатка и др.). Приведем примерные сценарии занятий-образов, включающие краткие характеристики мифологического содержания персонажей.

Змей Горыныч – ему отводилась одна из главнейших ролей в славянской мифологии, он являлся, прежде всего, воплощением смертоносного начала.

Однако можно отметить, что в "одних преданиях кровь дракона считалась ядовитой и герой – противник змея подвергался опасности погибнуть от его крови, которая рекой течет из его ран. В других же преданиях крови дракона придавались спасительные свойства живой воды, она не только не причиняла герою вреда, но, напротив, сообщает его телу неуязвимость".

Дуальность восприятия образа змея особенно ярко отражает следующее предание: У царя змея два золотых рога, овладевши которыми должно закопать их под двумя еще не распустившимися дубами. Один дуб засохнет, а другой – покроется зеленью. Рог, зарытый под первым деревом, несчастливый мертвящий, а зарытый под другим – счастливый, оживляющий.

Актуализация тёмного начала в персонаже для снижения уровня агрессии:

а) в беседе можно отметить, что змей, когда злой, он:

-палит огнем, т.е. выдыхает из пасти дым и испепеляет пламенем;

-испепеляет взором, т.е. человек, которого коснется взор змея, падает мертвым;

-разрушает и опустошает все вокруг себя;

-похищает красавиц;

б) разминка;

в) конкурс на самого страшного змея;

г) для организации игрового взаимодействия можно использовать известную игру "Дракон кусает свой хвост".

Актуализация светлого начала в персонаже для преодоления страхов:

а) в беседе отмечается, что Змей, когда добрый, он:

-может лечить, т.к. знает целебные травы, которые и поныне сохранили в своем названии принадлежность змею (змеиный корень, змеиные головки и т.д.), а также владеет живой водой;

-может учить, т.к. ведает все тайное (в некоторых сказках герой идет к змею и обращается с вопросами и загадками);

-может помогать, т.е. обладает богатырской силой и несметными богатствами;

б) рисование Змея добрым и красивым.

Чтобы освободиться от страхов и проявлений агрессии детям предлагается выполнить упражнение – игру "Заклинатели змей". Перед началом выполнения детям, объясняют, что были такие заклинатели змей и что они жили со змеями в большой дружбе, позволяли змеям обвиваться, вокруг себя.

Далее дети делятся на пары: заклинателя и его змеи. Змеи руками обхватывают своего хозяина и прижимаются телом, заклинателю не разрешается придерживать или касаться руками своей змеи.

Затем ведущий объявляет танец "Заклинателей змей", похлопывая ритмично и задавая последовательность движений (подпрыгиваем, кружимся и т.д.). Змеи по мере танца теряют своих хозяев. Побеждает наиболее дружная пара змеи и заклинателя, сумевшая дольше всех сохранить телесный контакт.

Баба-Яга – это многоплановый глубинный образ. Традиционно Баба-Яга рассматривается как воительница и похитительница, но нередко теряется из виду, что она также дарительница и помощник героя. Более того, Баба-Яга считается жрицей в обряде инициации, о чем указывает наличие у нее лопаты, которой она забрасывает детей в печь именно для осуществления инициации. Недаром в древности существовал любопытный обряд, совершаемый над больным ребенком, который назывался "перепекание ребенка". Мать больного ребенка сажала его на лопату, обмывала водой и носила трижды к печи, как бы собираясь посадить туда ребенка вместе с хлебами. Считалось, что данный обряд приводил к появлению в ребенке нового качества, а именно: уход болезни.

Актуализация тёмного начала в персонаже для разрешения конфликтов с взрослыми и сверстниками:

а) Баба-Яга, когда злая, она:

-пугает детей (обещает сварить и съесть);

-наказывает (заставляет делать тяжелую работу и т.д.);

-похищает из семьи (с помощью животных и т.д.);

б) разминка;

в) конкурс на самую страшную Бабу-Ягу;

г) здесь можно использовать следующую игру – по считалке выбирается Баба-Яга. Затем в центре комнаты кладется круг, вырезанный из бумаги. Баба-Яга берет в руки веточку – помело и становится в центр круга.

Дети бегают вокруг круга и дразнят:

Баба-Яга – костяная нога.

С печки упала, ногу сломала,

Пошла в огород, испугала народ,

Побежала в баньку, испугала зайку.

Баба-Яга скачет из круга на одной ноге и старается коснуться ребят "помелом". Кого она коснется, тот останавливается и замирает на месте. Игра продолжается до тех пор, пока не будут осалены все дети.

Актуализация светлого начала в персонаже для повышения самооценки:

а) в беседе отмечается, что Баба-Яга, когда она добрая, то: может помогать (дает советы, указывает дорогу);

-может защищать (дает различные волшебные вещи, которые при своих превращениях оберегают героя);

-может содействовать торжеству добра (награждает добрых и наказывает злых);

б) рисование доброй бабушки Яги, с которой можно было бы подружиться.

Детям предлагалось вспомнить сказку про Ивана Царевича и Серого Волка, представить как иногда страшно было Ивану Царевичу мчаться на волке в неведомые страны, но он доверял волку и приобрел с его помощью счастье. Далее дети делятся на пары – Ивана Царевича и его Волка. Иванам Царевичам завязывают глаза. Затем они встают сзади своих волков и берут из за локтя. Потом по команде ведущего волки начинают бегать по комнате и "возить" своих Иванов, при этом им необходимо не допустить столкновений или падения Иванов Царевичей. После того как дети проиграют данные условно-отрицательные персонажи, необходимо обратиться и к условно-положительным персонажам, соблюдая структуру занятий, указанную ранее с той разницей, что сначала актуализируется светлая часть героев, а потом темная. Мы предлагаем обратиться к образам: Иванушки – дурачка, Ильи Муромца, Елены Прекрасной и Василисы Премудрой.

Как утверждал А. Лоуэн: "…самовыражение – это свободная, непосредственная и естественная деятельность человека, которая приносит ему удовлетворение… Самовыражаясь, человек получает удовольствие независимо от того, как на это реагируют окружающие. Самовыражение – это соответствие внутреннего чувствования

и внешнего проявления".

Однако, если ребенок предполагает, что проявление вовне его внутреннего состояния вызовет резко негативные реакции окружения – отвержение, гнев, обиду и т. п., он блокирует эти проявления, то есть скрывает эти чувства от взрослых, а иногда и от самого себя. А вместо этого демонстрирует социально желательные реакции. Внешне это выражается в скованности движений, излишней рассудительностью, трудностью спонтанных проявлений. Можно сказать, что такой ребенок выглядит, как маленький взрослый.

Можно использовать упражнения, включающие удары ногами, битье, кусание и прикосновение, пронзительные крики. Поскольку вербальное общение может быть затруднено, эффективны на этом этапе телесноориентированные упражнения – можно усложнить игру "Бандерлоги", и добавить в нее элементы иммитирующие шумную "драку" между бандерлогами.

На втором этапе ребенку предоставляют возможность проявить свои истинные чувства: небезопасность, гнев в отношении родителей, страх потери любви. Здесь важно снять телесные и голосовые зажимы, установить контакт глаз, а также с помощью определенных занятий позволить ребенку говорить о себе, о различных аспектах своего "Я".

В процессе работы над формированием эмоциональных представлений средствами сказочных персонажей предлагали детям придумать свою концовку сказки. Потому на первом этапе работы с такими детьми должна стать актуализация состояния "внутреннего ребенка".

Когда у младших школьников был определённый запас знаний мы проводили игру: "Из какой сказки пришли эти герои". И вот здесь эмоции переполняли детей, они вспоминали события сказки, поступки героев, давали эмоциональную характеристику сказке, выявлялось отношение детей к героям. На протяжении всего эксперимента дети зарисовывали эпизоды героев из сказок в специальный альбом, устраивали выставки для родителей. Начиная работу по данному направлению, мы провели анкетирование для родителей, из которой узнали, что у многих нет детской домашней библиотеки, и большинство из них не читают своим детям сказки, больше предпочитая видеофильмы.

Поэтому в уголке для родителей мы оформили выставку книг-сказок с ярко выраженным эмоциональным содержанием, выпустили папку-передвижку "Учите вместе с нами", обратили внимание, что родители, замечая рекомендации в Уголке для родителей, интересные новые сказки, стали сами приобщаться к работе со сказкой и поняли какую психологическую помощь детям несут психологические ресурсы сказочных персонажей.

Дети научились самостоятельно драматизировать сказки, а самое главное, они стали добрее относиться друг к другу, с уважением к взрослым, меньше стало возникать конфликтов между ними.

Сказка становится эффективным средством этического и эмоционального воспитания детей младшего школьного возраста.

Предполагается, что такая работа обязательно должна принести желаемый результат по формированию эмоциональных представлений младших школьников. Не зря существует поговорка: " Сказка – ложь, да в ней намёк, добрым молодцам урок". Выявить этот не всегда напрямую сформулированный "намёк", прояснить его суть, дать себе урок – вот главная задача.

Сюжет сказки обращает внимание лишь на отдельные компоненты из целой гаммы эмоциональных чувств: интерес, радость, удивление, грусть, гнев, страх, стыд, отвращение, презрение. В этой связи мы и обращали внимание на значимые в эмоциональном плане моменты, а именно то, что:

-учит распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимика, пантомимика, интонация и прочее).

Библиография

1. Декларация прав и свобод человека и гражданина // Российская газета – №4831от 21 января 2009г.

2. Конституция РФ // Российская газета. Федеральный выпуск №4891 от 21.01.1994г.

3. ФЗ РФ "Об образовании в Российской Федерации" // Российская газета – №4824 от 31.12.2012г.

4.Андреева, Г. М. Социальная психология – М.: Аспект-Пресс, 2012. – 256 с.

5. Андреева Г.М. Психология и педагогика. Учебник для вузов. – Юрайт.-2011.- 543 с.

6. Аплетаев М.Н. Система воспитания личности в процессе обучения.- Омск; Изд-во ОмГПУ; 2011; с.34.

7.Архангельский Н.В. Нравственное воспитание младших школьников.- М: Просвещение; 2011г.

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды.- М: Педагогика; 2010; с.68.

9. Бехтерев В.Н. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. – М: Образование; 2011; с.18.

10. Бим-Бад. Словарь.- М: Интеллектуальная книга – Новый хронограф; 2010; С.60; с.78.

11.Бениаминова М.В. Воспитание детей.- М: Медицина; 2010; c.273.

12. Богатырёв П.Г. Русское народное творчество. – М: Высшая школа; 2010; с.320.

13.Бордовская Н.В. Психология и педагогика. – Питер.-2014.-564 с.

14. Битянова М.Р. Детская практическая психология.- М: Питер; 2012; c.345.

15. Выготский, А. С. Педагогическая психология. – М.: Дело, 2012. – 542 с. 16. Выготский Л.С. Избранные психологические труды. – Т.2; М: Педагогика; 2011; c.345.

17. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М: АПН РСФСР; 2010; с.246.

18. Дрейкурс Р. Помощь родителям в воспитании детей. – М: АСТ; 2011; с.215.

19. Жоль К.К. Мысль. Слово. Метафора. – Киев: Наукова Думка; 2010; c. 456.

20. Запорожец Л.В. Психология восприятия ребёнком-дошкольником литературного произведения. – М: Просвещение; 2009; c.345.

21. Зеньковский В.В. Психология детства. – М: Деловая книга; 2011.-563 с.

22. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. – М: Просвещение; 2011; c.245.

23. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей. – М: Педагогика; 2012; c. 455.

24. Ковалёв Н.С. Введение в психологию. – М: Издатдом; 2011; 565 с.

25. Кошелёва А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника. – М: Академия; 2012.- 564 с.

26. Курдюмова Т.Ф. Методическое руководство к учебнику хрестоматии. – М: Дрофа; 2012.-456 с.

27. Люблинская А.А. Детская психология. – М: Просвещение. – 2010. – 564 с

28. Кравцов Н.И. Русское устное народное творчество. – М: Высшая школа; 2011. – с.13.

29. Кулагина, И. Ю. Психология детей младшего школьного возраста: / И. Ю. Кулагина. – М.: Издательство Юрайт, 2015. – 291 с.

30.Макаренко А.С. Проблемы воспитания. – М: Эксмо; 2012;.- с.67.

31. Маркова Т.А. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. – М: Просвещение; 2011. – с.108.

32. Маршак С.Я. Воспитание словом. – М: Художественная литература; 2010. – 123 с.

33. Немов Р.С. Психология. – М: ВЛАДОС; 2012. – 20 с. 25.

34. Ожегов С.И. Словарь. – М: Русский язык; 2012; с. 414.

35. Психология детей младшего школьного возраста: / под общ. ред. А. С. Обухова. – М.: Издательство Юрайт, 2014. – 583 с.

36. Психология детей младшего школьного возраста. Г. Тула, ТГПУ им. Л.Н. Толстого.-2013.- 456 с.

37.Петровский А.Б. Общая психология.- М: Политиздат; 2010; с.66.

38. Реан А.А. Общая психология и психология личности. – Аст.-2011.-467 с.

39. Руденко А.М. Психология. Учебник.- Феникс.-2012.-675 с.

40.Cухомлинский В.А. Сердце отдам детям.- Киев: Радьянска школа; 2010; с. 176. с. 178

41. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: РДК, 2012. – 322 с.

42.Столяренко Л.Д. Психология и педагогика.- Феникс.- 2014. 567 с.

43.Сластенин В.А. Психология и педагогика.- Юрайт.- 2015. – 345 с.

44. Тугушева Р.Х. Общая психология. Эксмо.-2007.-560 с.

45.Урунтаева Г.А. "Диагностическое обследование детей"- М: Просвещение; 2011; с. 25. с. 64.

46. Хухлаева О.В. "Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников"- М: Академия; 2010; с. 18.

47. Фесюкова Л.В. "Воспитание сказкой"- М: Фолио; 2011;. с.7.

48. Черникова М.П. "Современная русская детская мифология в контексте фактов традиционной культуры и детской психологии"- Ульяновск: Лаборатория культурологии; 2011; с. 10.

49. Хухлаева О.В. Психология развития и возрастная психология. – Юрайт.- 2016. -564 с.

50. Холл, К. Теории личности / К. Холл, Г. Линдсей. – М.: Юнити, 2012. – 216 с.