Интеграция детей-инвалидов в социум посредством социальной реабилитации

Интеграция детей-инвалидов в социум посредством социальной реабилитации.

Статьи по теме
Искать по теме

Понятия интеграции инвалидов в общество

В процесс интеграции включены все члены общества, все социальные общности, независимо от возраста, образования, состояния здоровья, этнической и социальной самоидентификации, социального статуса. Вместе с тем реальная практика демонстрирует постоянную или спорадическую изоляцию некоторых социальных групп, их маргинализацию и даже эксклюзию. В первую очередь эти явления затрагивают индивидов, которые ввиду ограниченных возможностей здоровья не могут выполнять типичные для общества виды деятельности.

Несмотря на предпринимаемые усилия, уровень их интеграции остается по-прежнему низким, социальная активность и профессиональная самореализация, социальные и семейные сценарии деформируются ограничениями, налагаемыми дефектами здоровья.

Инвалиды, или лица с ограниченными возможностями здоровья – социальная общность, члены которой, ввиду ограниченности своих физических, сенсорных, интеллектуальных и прочих возможностей, связанных с состоянием здоровья, нуждаются в организации специальных процессов и социальных технологий для своего полноценного существования.

Инвалиды, номинально обладающие всей полнотой прав человека, признаваемых современным общественным сознанием, наделены "достоинством, присущим всем членам человеческой семьи", что является основополагающим принципом эгалитаризма Всеобщей Декларации прав человека. Инвалиды должны быть интегрированы в социальную действительность, однако они в той или иной степени подвергаются социальной эксклюзии.

Ситуацию усугубляет наличие субъективных оснований дезинтеграции и маргинализации инвалидов: неразвитость общественного сознания, самостигматизация инвалидов, их слабые мотивационные механизмы и неустойчивость побуждений к независимой жизни и социальной субъектности.

Деятельность государства и общества, направленная на содействие интеграции инвалидов, по-прежнему отстает от европейских стандартов и недостаточно реагирует на острые нужды инвалидов, чтобы предотвращать обострение их социальных проблем.

Интеграция – это процесс, затрагивающий все сферы жизнедеятельности человека; интеграция инвалидов в общество – это процесс, включающий четыре компонента:

- социально-аксиологический, − в обществе признаются единые ценности, определяющие представления и установки индивидов как с ограниченными возможностями здоровья, так и здоровых;

- организационно-правовой, − процесс интеграции строится на основе законодательства, утверждающего равные права граждан;

- пространственная организация жизнедеятельности − для интеграции инвалидов в общество конструируется универсальный дизайн, объекты которого могут в полной мере использоваться всеми людьми без необходимости их специальной адаптации для нужд отдельных категорий потребителей;

- межличностные отношения − происходит интериоризация признания достоинства личности и ее равных прав, независимо от факторов физического или психического здоровья.

Процесс интеграции считается завершенным, если произошла интернализация его участниками нового комплекса ценностей, норм и правил.

Социум может быть полноценным, системным и завершенным только с активным включением в него людей с ограниченными возможностями здоровья, периодически отделяемых от этого социального единства деструктивными элементами объективной и субъективной природы.

Цель социальной интеграции состоит в создании "общества для всех", в котором все лица обладают социальной субъектностью, правами и обязанностями, независимо от состояния их здоровья, и призваны играть активную действенную роль.

В качестве социальных факторов, предопределяющих восприятие инвалидности и инвалидов, эффективности интеграции инвалидов в общество, на современном этапе выступают:

- объективные условия – социальная и этническая принадлежность, степень инкультурации, пол (гендер), образование, семейный статус, наличие трудовой занятости;

- субъективные условия – установки и поведенческие стандарты индивидов, стигматизация и самостигматизация инвалидов.

Действие данных условий не является неизменным, оно зависит от социально-культурного контекста, уровня социально-экономического развития общества, характеристики социальной конструкции инвалидности, принятой в обществе.

На реализацию процесса интеграции инвалидов в общество деструктивно влияют различные элементы социальной среды. К числу деструктивных элементов социальной среды, ограничивающих интеграционный потенциал или блокирующих саму возможность интеграции, препятствующих социально типичному, нормативному существованию инвалидов, относятся так называемые "барьеры инвалидности":

- физическое ограничение или изоляция инвалида, обусловленные либо физическими, либо сенсорными, либо интеллектуально-психическими расстройствами, которые мешают ему самостоятельно передвигаться и/или ориентироваться в пространстве;

- трудовая сегрегация, или изоляция: из-за своего дефекта инвалид имеет крайне ограниченный доступ к рабочим местам или не имеет его вовсе. Барьер между инвалидом и продуктивным трудом может обусловливаться и субъективной причиной − отсутствием трудовой мотивации со стороны инвалидов.

В качестве барьеров могут выступать также внутренние установки и поведенческие стереотипы самих инвалидов, склонных к самоизоляции, иждивенчеству и т.д. Устранять указанные барьеры возможно с помощью разработки комплексных программ по интеграции инвалидов в общество.

К проблемам, негативно влияющих на эффективную интеграцию инвалидов в общество, относятся следующие: трудности в получении медицинской помощи, в сфере трудоустройства, образования; негативные социальные установки и стереотипы в отношении к инвалидам; затруднения в культурной жизни и занятиях спортом, а также проблемы их самоидентификации.

Работы философов, социологов, педагогов, психологов показывают, что проблемы отклоняющегося развития детей в условиях экологических и социальных катаклизмов становятся глобальными, общезначимыми. Для определения понятия отклоняющегося развития рассмотрены модели анализа психического развития М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и понятие социально-психологического норматива (СПН) по К.М. Гуревичу. СПН – система требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. Чтобы успешно функционировать в обществе, каждый человек должен отвечать тем требованиям, которые к нему предъявляются. Эти требования и составляют содержание СПН, являясь идеальной моделью системы требований социальной общности к личности.

Большинство современных исследований свидетельствует о резком усложнении за последние десятилетия как структуры отклонений в развитии, так и о значительном увеличении количества сочетанных нарушений у различных категорий детей, появлении новых форм психического дизонтогенеза. Это усложняет не только определение категории отклонения и типа образовательного учреждения, соответствующего возможностям ребенка, но и создание индивидуально-ориентированных программ обучения, воспитания и специализированной помощи.

В связи с этим социально-педагогическая реабилитация приобретает важную социальную функцию, которая заключается в том, чтобы обеспечивать интеграцию детей-инвалидов в социум.

Интеграция в общество ребенка с особыми образовательными потребностями сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни, наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии.

Концепция интеграции как в западной, так и в отечественной научной литературе представлена в виде множества теоретических подходов к отдельным ее проблемам, что затрудняет научную классификацию ее направлений. Термин интеграция различными авторами трактуется по- разному: "модель", "форма", "вид" (тип). Модель интеграции – это образовательная система интеграции, учреждение общего или специального назначения. Модель интеграции Шипицыной Л. М. экстернальная – предполагает взаимодействие специального и массового образования, интернальная – интеграция внутри системы специального образования. Модель Миронова Э.В. и Шматко Н.Д. определяет вид деятельности и объем психолого-педагогической помощи. Малофеев Н.Н. и Шматко Н.Д. дают характеристику базовых моделей интеграции: постоянной полной, постоянной неполной, постоянной частичной, временной частичной и эпизодической.

Вид (тип) интеграции определяет наличие общих признаков: длительность и характер деятельности. В зависимости от этого различают временную, частичную (фрагментарную), комбинированную, полную интеграцию. Экстернальная и интернальная модели могут быть временного, частичного, комбинированного или полного вида в зависимости от формы интеграции. Исследователи (Л.М. Шипицына, Е.И. Казакова, М.А. Жданова и др.) отмечают, что в России развиваются две формы интеграции: социальная и педагогическая (учебная).

Существует два подхода к социальной интеграции. Первый подход предполагает приспособление детей-инвалидов к вхождению в ординарное общество, их адаптацию к окружающим условиям. Но процесс интеграции личности двусторонний, потому этот подход страдает односторонностью и узостью. Ребенок-инвалид в этом процессе не должен быть не только объектом интеграции, но и обязательно субъектом, активным участником этого процесса. Опытно-экспериментальная работа показывает, что социальная адаптация детей-инвалидов представляет активный творческий процесс взаимоприспособления и взаимопривыкания ребенка-инвалида к условиям социальной среды, при социально-педагогической реабилитации.

Второй подход предполагает, кроме подготовки детей-инвалидов к вхождению в общество, также и подготовку самого общества к принятию таких детей. Одна из серьезных проблем, которая затрудняет осуществление подлинной интеграции, заключается в том, что общество смотрит на ребенка-инвалида как неполноценного и ущербного, а закрепленное в опыте ребенка подобное отношение формирует негативную установку к себе и к миру. Принятие интеграции социальным окружением, каждым человеком – это длительный процесс воспитания всего общества. Это взращивание с раннего детства нового поколения, для которого интеграция станет частью мировоззрения. Наше исследование подтверждает необходимость целенаправленной социально-педагогической работы по формированию адекватного отношения к ребенку-инвалиду со стороны социального окружения и подготовки самого ребенка к выполнению социальных функций посредством взаимодействия семьи и социума, изменение отношения социальной среды и общественных установок. Привлечение семьи, общественности, межведомственных, государственных структур к решению проблем детей-инвалидов становится возможным благодаря социальному партнерству.

Педагогическая интеграция на современном этапе выражается в многообразных формах совместного обучения и воспитания детей-инвалидов и их здоровых сверстников. Проблема интеграции не исчерпывается только включением детей-инвалидов в коллектив здоровых детей. Интеграционные процессы требуют обеспечения социально-педагогических условий – это изменение отношения общества к детям-инвалидам, принятие его как равноправного члена, с правами и обязанностями, изменение в содержании образования, его методов и системы учреждений для таких детей, взаимодействие специального и массового образования. Интеграция детей-инвалидов в социум зависит от эффективности процесса социально-педагогической реабилитации, поскольку в процессе социально-педагогической реабилитации важно, чтобы у ребенка-инвалида произошли изменения в восприятии самого себя и окружающей действительности. На основе этого ребенок учится чувствовать себя равноправным членом общества и вырабатывает качества терпимости и толерантности. Исследовательская работа доказывает, что совместное обучение в одном классе более эффективно для детей с небольшими нарушениями развития при наличии хорошо налаженной деятельности службы сопровождения учащихся в школе, ДОУ. Идея создания сопровождения неразрывно связана с ключевой идеей модернизации современной системы образования, а именно: в системе образования должны быть созданы условия для развития и самореализации любого ребенка, при этом полноценное развитие личности должно стать гарантом интеграции и благополучия. Это возможно тогда, когда акцент в работе с ребенком делается не на дефект как таковой, а на выявление и развитие его личностных качеств и способностей, в ходе психолого-педагогического и медико-социального сопровождения. Комплексная реабилитация ребенка инвалида, таким образом, понимается как процесс и система медицинских, психологических, педагогических и социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или, возможно, полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья со стойким расстройством функций организма.

Дети-инвалиды могут пользоваться услугами образования в различных формах (обучение на дому, в специальном, коррекционном учреждении и общеобразовательном учреждении). В связи с демократизацией общества родителям предоставлено право выбора формы обучения и воспитания своих детей. Однако, в отличие от опыта цивилизованных стран, в нашей системе образования все еще сохраняется сепарационный принцип образования и воспитания детей-инвалидов. Специализированные детские учреждения не могут заменить другие социальные институты: семью, родственников, социальное окружение. В этих учреждениях дети изолированы от здоровых сверстников, общаясь только в своей среде, не получают необходимого опыта взаимодействия с другими людьми, живущими в обычных условиях, что порождает у них в дальнейшем существенные трудности социального плана.

Успешность интеграции в значительной степени определяется временем ее начала: чем раньше у ребенка обнаружено то или иное сенсорное, физическое, интеллектуальное или психическое нарушение, тем продуктивнее будут усилия специалистов и родителей в преодолении барьеров между ребенком и окружающим его микросоциумом. Поэтому проблема ранней диагностики остается одной из центральных проблем, от решения которой зависит реализация идеи интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Решающая роль в осуществлении интеграции принадлежит родителям детей с отклонениями в развитии. Основная задача специалистов состоит в организации помощи семье с момента установления ребенку диагноза. Осуществляемая специалистами центров раннего вмешательства, реабилитационных центров, научно-исследовательских и педагогических институтов, сурдологопедических центров, дошкольных образовательных учреждений (специальных и компенсирующего типа) работа с семьей включает информирование родителей о необходимости раннего начала абилитации и необходимости их участия в этом процессе, о формах и методах обучения, обеспечивая им возможность выбора метода реабилитации ребенка. Специалисты обеспечивают родителей необходимой методической литературой.

Специальной задачей дефектологов, психологов и социальных работников, курирующих семьи детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, является нормализация жизни семьи, испытавшей шок от рождения больного ребенка, включение в процесс (ре)абилитации всех членов семьи, помощь в присвоении родителями "нормализованного" стиля поведения по отношению к ребенку (в отличие от авторитарного и зависимого от капризов ребенка стилей, достаточно распространенных в жизни). Принятие родителями на себя роли воспитателей и "учителей" собственных детей, понимание ответственности за их судьбу ведут к постепенному переходу этих семей из группы риска в категорию "нормальных" семей и к реабилитации самих родителей.

Начало процесса педагогической абилитации должно совпадать с началом процесса включения ребенка-инвалида в среду здоровых людей – взрослых и детей.

Равнодушное, отрицательное или агрессивное отношение социума к "не таким, как все" не может исчезнуть само собой или по указу. Его изменяют сами дети и их родители. Изменения происходят не одновременно во всей стране, а в разное время, в разных точках, в "микросоциумах", незаметно, но настойчиво расширяя сферу своего воздействия на людей.

Положительные результаты достигаются тогда, когда выполняются условия, обеспечивающие возможность постепенного расширения пространства общения детей-инвалидов.

Прежде всего, ребенок должен быть включен в "семейный клан", т.е. он должен иметь регулярные контакты со всеми родственниками, проживающими в том же селе, городе и т. д., – ребенок не должен быть ограничен общением только с теми членами семьи, с которыми он живет. Далее – родители организуют контакты ребенка с соседями по лестничной площадке, по дому, по двору. Очень важное значение при этом имеет личность самих родителей: если они ведут замкнутый образ жизни, неконтактны, неприветливы, то интеграция ребенка будет происходить с большим трудом или не состоится совсем. Поэтому, осознав с помощью специалистов особенности своего поведения и оценив их последствия для будущего своего ребенка, родители должны работать над изменением стиля жизни, стать более открытыми, чтобы быть в состоянии налаживать контакты с другими людьми – родителями здоровых детей – потенциальными приятелями своего ребенка.

Постепенно пространство общения должно расширяться за пределы дома и двора – в него включаются семьи друзей и знакомых, а также посетители детских площадок, скверов и парков, катков, ближайших киосков и магазинов, аптек, почт, библиотек, клубов, кинотеатров, театров и т. д.

Изменение отношения родителей здоровых детей и самих здоровых детей к детям с ограниченными возможностями здоровья должно происходить в результате повторяющейся совместной деятельности детей обеих категорий, организуемой родителями детей-инвалидов с помощью специалистов или специалистами в условиях интегрированных групп и классов.

Для осуществления полноценной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых детей дошкольного и школьного возраста должны быть обеспечены регулярные контакты родителей детей с отклонениями в развитии с воспитателями и учителями детских садов и школ. Родители имеют право получать всю интересующую их информацию о своем ребенке, посещать занятия и уроки, участвовать во внеклассных и внешкольных мероприятиях и т.д. Воспитатели дошкольных учреждений и учителя должны налаживать контакты родителей здоровых детей и детей-инвалидов (детей с отклонениями в развитии). Содружество родителей содействует и изменению отношения общества к "особым" детям.

Эффективными формами социальной интеграции являются секции, разнообразные кружки, фестивали, конкурсы; организация экскурсий, походов, концертов и т. п., где дети с ограниченными возможностями здоровья могут реализовывать свои способности в кругу сверстников и завоевывать их симпатии и уважение.

Таким образом, рассмотрение представленных подходов дает основание заключить, что в исследованиях современных авторов по преимуществу применяется узкая трактовка понятия "интеграция" – на основе оценки индивидом чувства принадлежности к социальной группе или коллективу на основании разделяемых норм, ценностей, убеждений. Нередко интеграция представляется как достижение гармонии и отсутствие противоречий.

Интеграция инвалидов понимается отечественными авторами как их инклюзивное проживание в обычной социальной среде; процесс объединения разрозненных элементов в целостную систему, направленный на достижение общих целей развития, процветания, понимания и согласия. Нередко под интеграцией инвалидов понимается их активное включение в различные сферы деятельности общества, социальная реабилитация или усвоение индивидом требований и условий внешней среды. Процесс интеграции рассматривается как однонаправленный – примыкание сепаратного фрагмента к системе, присоединение инвалидного "меньшинства" к социуму и культуре "большинства".

Проведенный анализ предопределил позицию в разработке данной проблемы, которая заключается в следующем.

Интеграция инвалидов − это восстановление целостности социума, спорадически ограничиваемого или деформируемого процессами эксклюзии, маргинализации, дезинтеграции инвалидов.

В социально-аксиологическом плане – это признание единых ценностей, определяющих представления и установки индивидов, как с ограниченными возможностями здоровья, так и здоровых; в организационно-правовом аспекте – разработка и применение законодательства, утверждающего равные права граждан.

В плане пространственной организации жизнедеятельности – это разработка универсального дизайна, предметы и объекты которого могут в полной мере использоваться всеми людьми без их специальной адаптации: в сфере межличностных отношений – интериоризация признания достоинства личности и равных прав, независимо от факторов физического, психического или интеллектуального здоровья. Системность и завершенность социума может быть полноценной только с включением в него людей с ограниченными возможностями здоровья, периодически отделяемых от этого социального единства деструктивными элементами объективной и субъективной природы.

Цель интеграции состоит, в конечном счете, в создании "общества для всех", с равными правами и обязанностями, независимо от состояния их здоровья. Этот тип интеграции предполагает не поглощение интересов инвалидов соответствующими конструктами мира здоровых людей, а создание взаимообогащенного социума, в котором субкультура каждой социальной общности сможет проявить свои общегуманитарные черты.

Институциональные основания интеграции в общество лиц с ограниченными возможностями здоровья

Права человека всеобщи, целостны, прирожденны и неотъемлемы. В них включается "право человека на наивысший достижимый уровень физического и психического здоровья", что содержит, с одной стороны, указание на потребность в наивысшем уровне здоровья, с другой − отсылку к уровню реабилитационного потенциала индивида.

Современное государство обязано предоставлять социальные гарантии поддержки тем людям, которые в наибольшей степени нуждаются в ней, в первую очередь инвалидам. Помощь в трудных жизненных ситуациях − один из атрибутов человеческого общества, но на предшествующих этапах социального развития она носила традиционный, общинный, персонализированный характер. В современном обществе в нормативно-правовых документах делается акцент не только на предоставление помощи, но прежде всего, на создание условий для интеграции инвалидов в общество.

Ратифицированные Россией международные документы, гарантирующие права "особого" ребенка

На рубеже 80-х – 90-х годов Россия подписала ряд международных Конвенций, гарантирующих права детей с ограниченными возможностями: на развитие, на образование, на социальное обеспечение. Больше пока, к сожалению, не сделано ничего: не подготовлены специалисты, не разработаны стандарты такого Рода обучения, не создана эффективная инфраструктура. В России полностью отсутствует система социальной, психологической и педагогической помощи детям с серьезными нарушениями развития, оставшимся в семье. Однако формальное присоединение к мировому сообществу в этой области послужило основой и дало импульс для изменения российского законодательства. Ратифицировав международные документы, Россия признала за собой ответственность за их выполнение тем самым реализация декларированных в них принципов приобрела силу закона и неизбежно выходит на повестку дня. Поэтому международное законодательство может оказаться авторитетным для чиновников различного уровня, а также может служить основанием для отстаивания права ребенка в суде. Ориентировка в подписанных Россией международных документах в этой области дает основу для защиты прав человека с "особыми" потребностями на протяжении всего его жизненного пути.

Декларация прав ребенка (провозглашена резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 г.):

...Принцип 5. Ребенку, который является неполноценным в физическом, психическом или социальном отношении, должны обеспечиваться специальный режим, образование и забота, необходимые ввиду его особого состояния..

..Принцип 7. Ребенок имеет право на получение образования, которое должно быть бесплатным и обязательным, по крайней мере, на начальных стадиях. Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы, на основе равенства возможностей, развить свои способности... и стать полезным членом общества.

...Принцип 10. Ребенок должен ограждаться от практики, которая может поощрять расовую, религиозную или какую-либо иную форму дискриминации.

Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования:

(принята Генеральной Ассамблеей ООН 14 декабря 1960 г.; ратифицирована Указом Президиума Верховного Совета СССР от 2 июля 1962г.)

...Статья 1.1. В настоящей Конвенции выражение "дискриминация" охватывает всякое различие, исключение, ограничение или предпочтение..., которое имеет целью или следствием уничтожение или нарушение равенства в области образования, и, в частности:

а) закрытие для какого-либо лица или группы лиц доступа к образованию любой ступени или типа;...

Это дает основание требовать для "особого" ребенка возможности присутствия в классе или группе детского сада хотя бы на части занятий или режимных мероприятий.

...d) положение, не совместимое с достоинством человека, в которое ставится какое-либо лицо или группа лиц.

...Статья 3....Государства... обязуются:

а) отменить все законодательные постановления и административные распоряжения, и прекратить административную практику дискриминационного характера в области образования;...

...d) не допускать в случаях, когда государственные органы предоставляют учебным заведениям те или иные виды помощи, никаких предпочтений или ограничении, основанных исключительно на принадлежности учащихся к какой-либо определенной группе...

Статья 4. Государства... обязуются...:

...c) поощрять или развивать подходящими методами образование лиц, не получивших начального образования или не закончивших его, и продолжение их образования в соответствии со способностями каждого...

Статья 9. Никакие оговорки к настоящей Конвенции не допускаются.

Декларация о правах умственно отсталых лиц от 20 декабря 1971 г.:

1. Умственно отсталое лицо имеет в максимальной степени осуществимости те же права, что и другие люди.

2. Умственно отсталое лицо имеет право на надлежащее медицинское обслуживание и лечение, а также право на образование, обучение, восстановление трудоспособности и покровительство, которые позволят ему развивать свои способности и максимальные возможности.

3. Умственно отсталое лицо имеет право на материальное обеспечение и на удовлетворительный жизненный уровень. Оно имеет право продуктивно трудиться или заниматься каким-либо другим полезным делом в полную меру своих возможностей.

4. В тех случаях, когда это возможно, умственно отсталое лицо должно жить в кругу своей семьи или с приемными родителями и участвовать в различных формах жизни общества. Семьи таких лиц должны получать помощь. В случае необходимости помещения такого человека в специальное заведение необходимо сделать так, чтобы новая среда и условия жизни как можно меньше отличались от условий обычной жизни.

Декларация о правах инвалидов от 9 декабря 1975 года:

1. Инвалиды должны пользоваться всеми правами, изложенными в настоящей Декларации. Эти права должны быть признаны за всеми инвалидами без каких бы то ни было исключений и без различия и дискриминации по признаку расы, цвета кожи, пола, языка, вероисповедания, политических или иных убеждений, национального или социального происхождения, материального положения, рождения и любого другого фактора, независимо от того, относится ли это к самому инвалиду или к его или ее семье.

2. Инвалиды имеют неотъемлемое право на уважение их человеческого достоинства. Инвалиды, каковы бы ни были происхождение, характер и серьезность их увечии или недостатков, имеют те же основные права, что и их сограждане того возраста, что в первую очередь означает право на удовлетворительную жизнь, которая была бы как можно более нормальной и полнокровной.

3. Инвалиды имеют те же гражданские и политические права, что и другие лица; пункт 7 Декларации о правах умственно отсталых лиц применяется к любому возможному ограничению или ущемлению этих прав в отношении умственно неполноценных лиц...

4. Инвалиды имеют право на медицинское, психическое или функциональное лечение включая протезные и ортопедические аппараты, на восстановление здоровья и положения в обществе, на образование, ремесленную профессиональную под готовку и восстановление трудоспособности, на помощь, консультации, по трудоустройству и другие виды обслуживания, которые позволят им максимально проявить свои возможности и способности и ускорят процесс их социальной интеграции или реинтеграции...

5. Инвалиды должны быть защищены от какой бы то ни было эксплуатации, от любых видов регламентации и обращения, носящих дискриминационный, оскорбительный или унижающий характер.

Конвенция о правах ребенка от 20 ноября 1989 г. (ратифицирована Постановлением Верховного Совета СССР от 13 июня 1990 г.):

...Статья 2.

1. Государства-участники уважают и обеспечивают все права, предусмотренные настоящей Конвенцией, за каждым ребенком, находящимся в пределах их юрисдикции, без какой-либо дискриминации, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального, этнического или социального происхождения, имущественного положения, состояния здоровья и рождения ребенка, его родителей или законных опекунов или каких-либо иных обстоятельств....

...Статья 23

1. Государства-участники признают, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества.

2. Государства-участники признают право неполноценного ребенка на особую заботу и поощряют и обеспечивают предоставление при условии наличия ресурсов имеющему на это право ребенку и ответственным за заботу о нем помощи, о которой подана просьба и которая соответствует состоянию ребенка и положению его родителей или других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке.

3. В признание особых нужд неполноценного ребенка помощь в соответствии с пунктом 2 настоящей статьи предоставляется по возможности бесплатно, с учетом финансовых ресурсов родителей или других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке, и имеет целью обеспечение неполноценному ребенку эффективного доступа к услугам в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности и доступа к средствам отдыха таким образом, который приводит к наиболее полному, по возможности, вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребенка....

Статья 28

1. Государства-участники признают право ребенка на образование, и с целью постепенного достижения осуществления этого права на основе равных возможностей они, в частности: а) вводят бесплатное и обязательное начальное образование...

2. Государства-участники принимают все необходимые меры для обеспеченния, того чтобы школьная дисциплина поддерживалась с помощью методов, отражающих уважение человеческого достоинства ребенка и в соответствии с настоящей Конвенцией....

Статья 29

1. Государства-участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на:

а) развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме...

d) подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия...

2. Никакая часть настоящей статьи или статьи 28 не толкуется как огранивающая свободу отдельных лиц и органов создавать учебные заведения и руководить ими при условии постоянного соблюдения принципов, изложенных в пункте 1 настоящей статьи, и выполнения требования о том, чтобы образование, даваемое в таких учебных заведениях, соответствовало минимальным нормам, которые могут быть установлены государством...

Статья 31

1. Государства-участники признают право ребенка на отдых и досуг, право участвовать в играх и развлекательных мероприятиях, соответствующих его возрасту, и свободно участвовать в культурной жизни и заниматься искусством.

2. Государства-участники уважают и поощряют право ребенка на всестороннее участие в культурной и творческой жизни и содействуют предоставлению соответствующих и равных возможностей для культурной и творческой деятельности, досуга и отдыха...

Статья 39

Государства-участники принимают все необходимые меры для того, чтобы содействовать физическому и психологическому восстановлению и социальной реинтеграции ребенка, являющегося жертвой: любых видов пренебрежения, эксплуатации или злоупотребления, пыток или любых других жестоких, бесчеловечных или унижающих достоинство видов обращения, наказания или вооруженных конфликтов. Такое восстановление и реинтеграция должны осуществляться в условиях, обеспечивающих здоровье, самоуважение и достоинство ребенка.

Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и Развития детей от 30 сентября 1990 года:

Задачи

11. Следует уделять больше внимания, проявлять заботу и оказывать поддержку детям-инвалидам, а также другим детям, находящимся в крайне трудных условиях...

Обязательства

6. Мы будем стремиться осуществить программы, которые снизят уровень неграмотности и предоставят всем детям возможность получения образования независимо от их происхождения и пола; которые подготовят детей к трудовой деятельности и предоставят возможности для получения образования в течение всей жизни, например, путем профессиональной подготовки; и которые дадут детям возможность достичь совершеннолетия, чувствуя поддержку и в благоприятных и культурных условиях.

7. Мы будем стремиться облегчить тяжелое положение миллионов детей, которые живут в особенно трудных условиях, – таких, как... дети-инвалиды...

Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, приняты генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г. (резолюция 48/96):

...Правило 6. Образование

Государствам следует признавать принцип равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, в интегрированных структурах. Им следует обеспечивать, чтобы образование инвалидов являлось неотъемлемой частью системы общего образования.

1. Ответственность за образование инвалидов в интегрированных структурах следует возложить на органы общего образования. Следует обеспечить, чтобы вопросы, связанные с образованием инвалидов, являлись составной частью национального планирования в области образования, разработки учебных программ и организации учебного процесса.

2. Обучение в обычных школах предполагает обеспечение услуг переводчиков и других надлежащих вспомогательных услуг. Следует обеспечить адекватный доступ и вспомогательные услуги, призванные удовлетворять нужды лиц с различными формами инвалидности...

3. В тех государствах, где образование является обязательным, его следует обеспечивать для детей обоего пола с различными формами и степенями инвалидности, включая самые тяжелые формы.

4. Особое внимание следует уделять следующим лицам: а) детям самого юного возраста, являющимся инвалидами; б) детям-инвалидам дошкольного возраста...

5. Для обеспечения инвалидам возможностей в области образования в обычной школе государствам следует:

а) иметь четко сформулированную политику, понимаемую и принимаемую на уровне школ и в более широких рамках общины;

b) обеспечить гибкость учебных программ, возможность вносить в них добавление и изменение;

с) предоставлять высококачественные учебные материалы, обеспечить на постоянной основе подготовку преподавателей и оказание им поддержки...

6. В случаях, когда система общего школьного образования все еще не удовлетворяет адекватным образом потребностям всех инвалидов, можно предусмотреть специальное обучение. Оно должно быть направлено на подготовку учащихся к обучению в системе общего школьного образования. Качество такого обучения должно отвечать тем же стандартам и целям, что и обучение в системе общего образования, и должно быть тесно с ним связано. Для учащихся-инвалидов следует, как минимум выделять ту же долю ресурсов на образование, что и для учащихся, не являющихся инвалидами. Государствам следует стремиться к постепенной интеграции специальных учебных заведений в систему общего образования. Как известно, в настоящее время специальное обучение, возможно, является в ряде случаев наиболее приемлемой формой обучения некоторых учащихся-инвалидов.

Правило 9. Семейная жизнь и свобода личности

1. Инвалидам следует обеспечивать возможность проживать совместно со своими семьями. Государствам следует содействовать тому, чтобы консультационные услуги по вопросам семьи включали соответствующие услуги, связанные с инвалидностью и ее влиянием на семейную жизнь. Семьи, имеющие инвалидов, должны иметь возможность пользоваться патронажными услугами, а также дополнительные возможности для ухода за инвалидами. Государствам следует устранять все неоправданные препятствия для лиц, желающих обеспечить уход или усыновить ребенка-инвалида или взрослого-инвалида.

Правило 15. Законодательство

2. Необходимо устранить любые положения, являющиеся дискриминационными о отношению к инвалидам. Национальное законодательство должно предусматривать принятие соответствующих санкций в случае нарушения принципов недопущения дискриминации.

Школьное обучение

Право "особого" ребенка на школьное обучение регламентировано Российским законодательством вполне определенно и твердо. Это право, помимо признанных Россией международных документов, определяется, прежде всего, Конституцией РФ:

...Статья 43.

1. Каждый имеет право на образование.

2. Гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования...

Действующий и по сей день Закон СССР от 11.12.90 г. "Об основных началах социальной защищенности инвалидов" декларативно закрепил принцип, согласно которому "государство проявляет особую заботу о детях-инвалидах" (ст. 3).

Обязанность государства обеспечить воспитание и обучение ребенка-инвалида в любой удобной и доступной для него форме определяется Федеральным Законом "О социальной защите инвалидов в РФ" от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ:

Статья 18. Образовательные учреждения, органы социальной защиты населения, учреждения связи, информации, физической культуры и спорта обеспечивают непрерывность воспитания и образования, социально-бытовую адаптацию детей-инвалидов.

Образовательные учреждения совместно с органами социальной защиты населения и органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов, получение инвалидами среднего общего образования, среднего профессионального и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.

Детям-инвалидам дошкольного возраста предоставляются необходимые реабилитационные меры и создаются условия для пребывания в детских дошкольных учреждениях общего типа. Для детей-инвалидов, состояние здоровья которых исключает возможность их пребывания в детских дошкольных учреждениях общего типа, создаются специальные дошкольные учреждения.

При невозможности осуществлять воспитание и обучение детей-инвалидов в общих или специальных дошкольных и общеобразовательных учреждениях органы управления образованием и образовательные учреждения обеспечивают с согласия родителей обучение детей – инвалидов по полной общеобразовательной или индивидуальной программе на дому.

Порядок воспитания и обучения детей-инвалидов на дому, в негосударственных образовательных учреждениях, а также размеры компенсации затрат родителей на эти цели определяются Правительством Российской Федерации.

Содержание детей-инвалидов в дошкольных и общеобразовательных учреждениях осуществляется за счет средств бюджета соответствующего субъекта Российской Федерации.

Прямым гарантом права "особого" ребенка на школьное обучение выступает Закон "Об образовании", и прежде всего – приведенные выше ст. 5, п. 6; ст. 18, п. 2; ст. 40, п. 8; ст. 50, п. 10. Ответственность за это местных органов определяется статьей 31:

1. Органы местного самоуправления ответственны за: реализацию права граждан на получение установленного настоящим Законом обязательного основного общего образования...

Поэтому именно с местных органов образования необходимо требовать выполнения Закона: обеспечения "особому" ребенку права посещать школьное учреждение – любое, которое выберут родители (ст. 52, п. 1).

Здесь особо следует остановиться на роли психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК), или, по-старому, – медико-педагогических комиссий. В соответствии с Законом РФ "О психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ееоказании"

– направление детей и подростков на медико-педагогическую комиссию осуществляется по инициативе учреждений образования с согласия родителей, либо иного законного представителя, а также по инициативе родителей, либо иного законного представителя.

Поэтому практикуемый сплошь и рядом отказ взять ребенка в образовательное учреждение, которое выбрал родитель, без направления от ПМПК – юридически неправомерен. И уж совершенно дискриминационными являются заключения ПМПК о "необучаемости" ребенка; определение ребенка на основании такого "заключения" в "собесовский" психоневрологический Интернат абсолютно противозаконно. Даже чисто формально Помещение ребенка в такой интернат по сути своей является организацией его проживания, а отнюдь не обучения и развития, "родителям, получившим на руки такое "заключение", помимо сведений о его незаконности (и вытекающей отсюда возможности обратиться в суд) следует помнить, что, согласно Приложению к приказу Гособразования СССР № 340 от 15 июля 1991 г. "Примерное положение о психолого-медико-педагогической консультации",

Заключение ПМПК носит рекомендательный характер и может быть основанием для направления детей и подростков в специальное учебно-воспитательное и лечебное учреждение при согласии родителей (лиц, их заменяющих).

Если в поле зрения родителей нет специального обучающего учреждения или класса, то надо добиваться их создания, а параллельно – возможности ребенку посещать обычный класс хотя бы на некоторых уроках (музыка, физкультура, ИЗО). Возможность индивидуальных занятий физкультурой определяется "Основами законодательства РФ о физической культуре и спорте от 27 апреля 1993 года № 4868-1":

Ст. 12, п. 6.

С обучающимися, имеющими отклонения в развитии, включенные в образовательную программу занятия проводятся в рамках рекомендованной индивидуальной программы реабилитации.

Это дает право ребенку на обеспечение образовательным учреждением индивидуальных занятий физкультурой в соответствии с индивидуальной программой реабилитации, которую обязаны разработать для ребенка-инвалида в органах соцзащиты (см. раздел "Дошкольное детство" – об индивидуальной программе реабилитации).

...Ст. 33.

1. Детям...-инвалидам физкультурно-спортивные услуги предоставляются бесплатно.

Возможность защищать право ребенка на получение образования поддерживает также Федеральный закон "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации" (принят Государственной Думой 3 июля 1998 года; одобрен Советом Федерации 9 июля 1998 года):

Статья 8.

1. Государственные минимальные социальные стандарты основных показатель качества жизни детей включают в себя установленный минимальный объем "социальных услуг по: гарантированному, общедоступному бесплатному начальному общему, основному общему, среднему (полному) общему образованию, начальному профессиональному на конкурсной основе среднему профессиональному, высшему профессиональному образованию, воспитанию в образовательных учреждениях....Статья 9. Меры по защите прав ребенка при осуществлении деятельности в области его образования и воспитания

1. При осуществлении деятельности в области образования и воспитания ребенка в семье, образовательном учреждении, специальном учебно-воспитательном учреждении или ином оказывающем соответствующие услуги учреждении не могут ущемляться права ребенка.

...Статья 15. Защита прав детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.

1. Дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации, имеют право на особую заботу и защиту со стороны федеральных органов государственной власти, органов законодательной и исполнительной власти субъектов Российской Федерации, органов местного самоуправления.

Защита прав детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, осуществляется федеральными органами государственной власти, органами законодательной и исполнительной власти субъектов Российской Федерации, органами местного самоуправления в соответствии с законодательством Российской Федерации и законодательством субъектов Российской Федерации. Такая защита должна обеспечивать выживание и развитие детей, их участие в общественной жизни.

Государство гарантирует судебную защиту прав детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.

2. В целях защиты прав детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, создаются соответствующие социальные службы для детей, которые по поручению компетентного органа исполнительной власти, органа местного самоуправления или на основании решения суда в соответствии с государственными минимальными социальными стандартами основных показателей качества жизни детей разрабатывают индивидуальную программу реабилитации ребенка. Указанная программа включает в себя оценку (экспертизу) состояния ребенка, в том числе проведенную учреждениями здравоохранения оценку состояния здоровья ребенка, психологические и иные антикризисные меры, а также долгосрочные меры по социальной реабилитации ребенка, которые осуществляются социальной службой самостоятельно или совместно с образовательными учреждениями, учреждениями здравоохранения и другими учреждениями.

...Статья 17.

...2. В соответствии с предметом ведения органы местного самоуправления могут принимать решения об осуществлении мероприятий по защите прав и законных интересов детей, координировать свои действия с действиями органов исполнительной власти в части поддержки федеральных, региональных, местных программ защиты прав и законных интересов детей, поддержки детства, а так- е мероприятий, осуществляемых в данной области. Органы местного самоуправления могут заключать договоры с юридическими и физическими лицами об оказании услуг по социальному обслуживанию детей, в том числе детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.

Ст. 17 позволяет органам местного самоуправления заключать договоры с юридическими и физическими лицами на социальные и реабилитационные услуги (в случае действия регионального закона о социальном заказе в соответствии со ст. 19 для финансирования используется механизм социального заказа). Это означает, что если в данном регионе нет государственного учреждения, оказывающего помощь семье в воспитании "особого" ребенка или группы детей, но есть отдельные специалисты или группы специалистов, готовые заниматься с такими детьми, то, на основании права ребенка на образование и упомянутого Закона, надо убедить органы местного самоуправления реализовать для таких детей право на воспитание и развитие, заключив соответствующие договоры с готовыми к работе специалистами.

...Статья 19. Государственный заказ на производство товаров и оказание услуг для детей

1. При осуществлении федеральными органами исполнительной власти мероприятий по реализации государственной политики в интересах детей в соответствии с законодательством Российской Федерации может формироваться государственный заказ на производство товаров и услуг для детей посредством заключения государственными заказчиками государственных контрактов.

В соответствии с законодательством Российской Федерации государственным контрактом могут быть предусмотрены контроль за выполнением государственного заказа и оказание помощи в его выполнении.

2. Услуги центров социальной помощи семье и детям, учреждений реабилитации и социального обслуживания детей-инвалидов, центров психолого-педагогической помощи населению, социальных приютов для детей и подростков, социально-реабилитационных центров для несовершеннолетних и других социальных служб для детей, включенные в состав государственных минимальных социальных стандартов основных показателей качества жизни детей, как правило, оказываются в порядке выполнения государственного заказа.

Социальные службы независимо от организационно-правовых форм и форм собственности в случае размещения государственного заказа на оказание услуг для детей при реализации государственного заказа руководствуются социальными нормативами и нормами, предусмотренными законодательством Российской Федерации для соответствующих государственных учреждений и организаций.

К сожалению, в России пока еще не принят на федеральном уровне закон о социальном заказе. Однако такие законы на региональном уровне приняты уже не менее чем 20 субъектами Федерации. Ст. 19 указанного закона позволяет местным властям использовать в таких регионах вполне конкретный механизм финансирования организаций, оказывающих реабилитационно-образовательные услуги "особым" детям, – механизм социального заказа.

...Статья 23.

1. Родители (лица, их заменяющие), а также лица, осуществляющие мероприятия по образованию, воспитанию, развитию, охране здоровья, социальной защите социальному обслуживанию ребенка, содействию его социальной адаптации, социальной реабилитации и (или) иные мероприятия с его участием, вправе обратиться в установленном законодательством Российской Федерации порядке в суд с иском о возмещении ребенку вреда, причиненного его здоровью, имуществу, а также морального вреда.

Эта статья позволяет возбуждать судебный иск, связанный с защитой права ребенка на образование и возмещением ущерба от нарушения этого права, не только родителям, но также родительским ассоциациям и специалистам, которые занимаются с ребенком. Это сильно повышает шансы истца, поскольку родительские ассоциации и организации специалистов, как правило, имеют больше возможностей для привлечения к делу профессиональных юристов, чем действующие в одиночку родители.

2. При рассмотрении в судах дел о защите прав и законных интересов ребенка государственная пошлина не взимается.

Утвержденные в последние два-три года Типовые положения о специальных образовательных учреждениях различных типов и о различных формах школьного обучения позволяют подобрать учреждение, подходящее по формальным параметрам для ребенка с любыми нарушениями развития. Среди таких Типовых положений можно выделить следующие:

– Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (утверждено Постановлением Правительства РФ № 288 от 12 марта 1997 г.):

1....Для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии создаются следующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения:

- коррекционные (компенсирующие) учреждения дошкольного образования;

- коррекционные общеобразовательные учреждения...

Настоящее Типовое положение распространяется также на специальные классы группы), создаваемые в установленном порядке в образовательном учреждении...

4. Коррекционное учреждение обеспечивает воспитанникам условия для обучения, питания, лечения, социальной адаптации и интеграции в общество...

8. Учредителем муниципального коррекционного учреждения являются органы местного самоуправления.

– Типовое Положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (утверждено Постановлением Правительства РФ от 31 июля 1998 г. № 867):

...3. Основными направлениями деятельности учреждения являются:

...– организация коррекционно-развивающего и компенсирующего обучении;

... –...психокоррекционная работа с детьми;

... – оказание помощи обучающимся в профориентации, получении профессии, трудоустройстве и трудовой адаптации...

22. В учреждение принимаются дети, обратившиеся за помощью самостоятельно, по инициативе родителей (законных представителей), направленные другим образовательным учреждением с согласия родителей (законных представителей):

– с высокой степенью педагогической запущенности, отказывающиеся посещать образовательные учреждения;

– с нарушением эмоционально-волевой сферы...

– Типовое Положение об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста (утверждено Постановлением Правительства РФ от 19 сентября 1997 г. № 1204):

...4. Настоящее Положение является типовым для следующих видов государственных и муниципальных учреждений:...

– начальной школы–детского сада компенсирующего вида – с осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников и обучающихся.

– Типовое положение об оздоровительном образовательном учреждении санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении, утвержденное Постановлением Правительства РФ от 27 августа 1997 г. № 1117.

Если же в конкретном регионе еще не существует специального образовательного учреждения или класса, то с ребенком обязаны заниматься индивидуально учителя местной общеобразовательной школы, что регламентирует "Порядок воспитания обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях, а также размеры компенсации затрат родителей (законных представителей) на эти цели", утвержденный Постановлением Правительства РФ № 861 от 18 июля 1996 г:

1. Для детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья... не могут образовательные учреждения, органы управления образованием...обеспечивают обучение этих детей на дому.

...3. Обучение на дому детей-инвалидов осуществляет образовательное учреждения реализующее общеобразовательные программы..., как правило, ближайшее к месту жительства.

Согласно указанному Постановлению, Минздрав РФ должен твердить перечень заболеваний, наличие которых дает право ребенку-инвалиду на обучение на дому. Однако такой документ пока не принят, в связи с чем применяется старый нормативный акт, утвержденный Приказом Министерства просвещения РСФСР от 8/28 июля 1980 года № 281-М/17-13-186. Ниже приведены выдержки из этого перечня, относящиеся к психоневрологическим заболеваниям:

Перечень заболеваний, по поводу которых дети нуждаются в индивидуальных занятиях на дому и освобождаются от посещения массовой школы

Психоневрологические заболевания:

1. Душевные заболевания (шизофрения, психозы различной этиологии) в стадии обострения.

2. Эпилепсия в стадии обострения.

3. Неврозы, реактивные состояния, врозоподобные состояния, в том числе энкопрез, стойкий дневной энурез, тяжелое заикание в стадии декомпенсации.

4. Выраженные энцефалоастенические проявления различной этиологии (травматической, инфекционной, соматической).

5. Психопатии, психопатоподобные состояния в стадии декомпенсации.

Примечание. Не дается право на индивидуальное обучение детям со слабоумием в степени имбецильности.

Показания для индивидуального обучения детей на дому по программе вспомогательной школы

1. Олигофрения в степени дебильности, осложненная следующими синдромами:

а) Развернутыми дневными эпилептическими припадками;

б) Нарушениями опорно-двигательного аппарата;

в) Выраженным энцефалоастеническим состоянием;

г) Синдромом двигательной расторможенности;

д) Энкопрезом и дневным энурезом;

е) Реактивным состоянием.

2. Эпилепсия со слабоумием (развернутые дневные припадки).

3. Шизофрения, дефектное состояние в стадии декомпенсации.

4. Травматическое и эндокринологическое слабоумие в стадии декомпенсации.

5. Текущие органические процессы в состоянии обострения.

Показания для освобождения от обучения на длительное время (полный учебный год) учащихся, страдающих психоневрологическими заболеваниями

По общеобразовательным школам

1. Душевные заболевания (шизофрения, психозы различной этиологии в острой фазе).

2. Эпилепсия с частыми развернутыми судорожными припадками.

3. Операция на мозге.

4. 4. Резко выраженные энцефалоастенические состояния после тяжелых травм черепа и тяжело протекавших инфекции.

5. 5. Тяжелые неврозы (неврастении, психастении).

По вспомогательным школам

1. Душевные заболевания (шизофрения, психозы различной этиологии) в острой фазе.

2. Эпилепсия с частыми развернутыми судорожными припадками.

3. Операция на мозге.

4. Резко выраженные энцефалоастенинеские состояния после тяжелых травм черепа и тяжело протекавших инфекций.

Показания для создания облегченного режима учащимся, страдающим соматическими, психоневрологическими заболеваниями (дополнительный выходной день, освобождение от некоторых уроков, неполный перевод на индивидуальное обучение)

По общеобразовательным школам

Психоневрологические заболевания:

1. Душевные заболевания (шизофрения, психозы различной этиологии) в стадии неполной компенсации.

2. Эпилепсия в стадии обострения (учащение приступов, наличие дисфорий).

3. Церебральная недостаточность на отдаленных этапах после операции на мозге.

4. Выраженные энцефалоастенические состояния после тяжелых травм черепа и тяжелых инфекционных заболеваний.

Организация индивидуального обучения учащихся на дому должна проводиться на основании заключения лечебного учреждения (больницы, поликлиники, диспансера) и с разрешения, в каждом отдельном случае, районного (городского) отдела народного образования.

Несомненно, что в целом данный акт задуман как дискриминационный – не разрешить детям с определенными проблемами обучаться в обществе сверстников. И потому попытка применения его чиновниками в дискриминационных целях – "отлучить" "особого" ребенка от образования – может быть оспорена суде (если не удалось договориться "миром") на основании приведенной в разделе I. Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования (ст. 1.1, п. "а"). Сам же акт, коль скоро он тоактуется как дискриминационный, подлежит отмене (замене а другой) на основании ст. 3, п. "а") указанной Конвенции; этого следует добиваться в судах того уровня, в чью компетенцию входит принятие решений об отмене таких актов. Однако юридически название этого акта может трактоваться как возможность освобождения от посещения школы и вывода на индивидуальное обучение. Если же его название трактуется чиновниками как необходимость вывода на индивидуальное обучение (запрет заниматься в классе), то это входит в противоречие со ст. 52, п. 1 Закона "Об образовании", который дает родителям право самим выбирать формы обучения своего ребенка. А поскольку существует примат поздних законодательных актов над более ранними, то такая трактовка юридически неправомочна.

Однако, несмотря на свою дискриминационность, этот акт дает основание родителям для получения полагающейся денежной компенсации, которую родители могут использовать для адекватного развития и обучения ребенка (у частных педагогов-энтузиастов, в подходящем реабилитационном центре и т. п.).

Заметим также, что раздел "Показания для создания облегченного режима" декларирует право детей с перечисленными проблемами (в том числе "с эпилепсией в стадии обострения"!) обучаться в классе.

На основании данного списка заболеваний лечебно-профилактическое учреждение выдает заключение о необходимости обучения ребенка на дому. Затем по заявлению родителей ребенок зачисляется в образовательное учреждение по месту жительства, реализующее общеобразовательные программы. Образовательное учреждение, обучающее ребенка на дому, в частности, объязано обеспечить учащегося специалистами из числа педагогических работников для освоения им образовательной программы, причем помимо педагога по общим дисциплинам к ним Носятся: логопед, инструктор ЛФК, массажист – этот факт разъяснен Письмом Минобразования РФ № 15/РО-2751. Письмо является ответом на конкретный запрос, поэтому приведем полностью:

Управление реабилитационной работы и специального образования Минобразования России сообщает, что в соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании" (ст. 40, п. 8):

"Родителям (законным представителям), осуществляющим воспитание и образование несовершеннолетнего ребенка в семье, выплачиваются дополнительные денежные средства в размере затрат на образование каждого ребенка на соответствующем этапе образования в государственном или муниципальном образовательном учреждении, определяемых государственными (в том числе ведомственными) и местными нормативами финансирования. Выплаты производятся за счет средств учредителей государственных и муниципальных образовательных учреждений соответствующих типов и видов до получения ребенком среднего (полного) общего или начального профессионального образования либо до достижения им возраста, определенного законодательством Российской Федерации в качестве предельного для выплат социального пособия на детей. Сумма указанных выплат не включается в облагаемый подоходным налогом доход граждан".

Это значит, что кроме часов, отведенных учебным планом обучения на дому образовательным дисциплинам, образовательное учреждение, к которому прикреплен Ваш ребенок, должно выплачивать заработную плату за почасовую нагрузку также учителю-логопеду, инструктору ЛФК и массажисту (если последний имеется в штатном расписании учреждения), работающим еженедельно по 2–3 часа каждый, но не более 6 часов в целом в неделю на коррекцию общего физического и речевого развития.

Пункт 8 упомянутого выше Постановления Правительства РФ № 861 от 18 июля 1996 г. гласит:

...8. Родителям (законным представителям), имеющим детей-инвалидов, осуществляющим воспитание и обучение их на дому самостоятельно, органами управления образованием компенсируются затраты в размерах определяемых государственными и местными нормативами финансирования затрат на обучение или воспитание в государственном или муниципальном образовательном учреждении соответствующего типа и вида.

Проблема указанной компенсации в том, что четко не установлен ее размер в денежном выражении. Государственный норматив финансирования образовательных учреждений, о котором говорится в Постановлении, должен ежегодно утверждаться федеральным законом (ст. 40 Закона "Об образовании"), но Федеральное Собрание пока ни разу не выполнило своей обязанности. На местном уровне такие нормативы зачастую также не утверждаются, в связи с чем размер компенсации определяется органами управления образованием исходя из реальных (фактических) затрат на обучение одного ребенка-инвалида в образовательном учреждении.

Важно помнить, что помимо компенсации затрат "на обучение или воспитание в государственном или муниципальном образовательном учреждении соответствующего типа и вида" родители ребенка-инвалида имеют право на получение еще одной компенсации – на осуществление индивидуальной программы реабилитации – ИТР.

Систематизация норм данных правовых документов позволияет выявить существенное противоречие в законодательной конструкции, связанное с инвалидностью и интеграцией инвалидов. С одной стороны, социальная помощь инвалидам признается расходным обязательством федерального бюджета, регламентируется федеральными законами и финансируется из бюджета Российской Федерации. С другой стороны, деятельность по предоставлению инвалидам социальных услуг, обеспечивающих интеграцию, входит в компетенцию субъектов Российской Федерации и финансируется из их бюджетов. Двойной источник законодательного регулирования, организационного обеспечения и финансирования может приводить к дезорганизации, задержке в выделении финансирования и соответственно к несвоевременному предоставлению отдельных мер социальной поддержки.

Ребенок-инвалид как объект социальной помощи и поддержки

Ухудшение экологической обстановки, высокий уровень заболеваемости родителей, ряд нерешенных социально-экономических, психолого-педагогических и медицинских проблем ведут к увеличению числа детей-инвалидов. В нашей стране остроту проблеме придает то, что до 1917 года система оказания помощи данной категории детей не сложилась, а позднее, вплоть до 90-х годов ХХ века, работа с таким ребенком осуществлялась в специальных домах-интернатах изолировано от общества. Сейчас многие специалисты работают над разрешением комплекса проблем детей со специфическими нуждами.

К категории "ребенок-инвалид" относятся дети в возрасте до 18 лет, имеющие "значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дизадаптации вследствие нарушения роста и развития ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем".

В детском возрасте "инвалидность" можно определить, как состояние стойкой социальной дизадаптации, обусловленное хроническими заболеваниями или патологическими состояниями, резко ограничивающими возможность включения ребенка в адекватные возрасту воспитательные и педагогические процессы, в связи с чем возникает необходимость в постоянном дополнительном уходе за ним, помощи или надзоре.

По данным Министра здравоохранения и социального развития 2009 г. численность детей-инвалидов в России составляет 545 тысяч человек, более 12 процентов из них проживают в настоящее время в учреждениях интернатного типа. Впервые признанных инвалидами насчитывается около 70000 человек. Из детей-инвалидов почти 25 процентов страдают заболеваниями различных органов и нарушений обмена веществ, более 20 % имеют умственные или двигательные нарушения.

Проблема "ребенок-инвалид" имеет как бы два плана: с одной стороны – семья ребенка-инвалида как комплекс взаимосвязанных проблем выживания, социальной защиты, образования; а с другой – сам ребенок-инвалид: его проблемы как личности, которые заключаются не только (а возможно и не столько) в нарушении слуха, зрения, способности передвигаться, а в том, что он лишен обычного мира детства, отделен от своего здорового сверстника, от круга его дел, интересов, забот, от общества в целом.

Более обстоятельно данную категорию детей можно охарактеризовать по ряду параметров.

Нарушение интеллекта (умственная отсталость) – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки: стойкость, необратимость нарушения и его органическое происхождение должны в первую очередь учитываться при диагностике таких детей и оказании им социальной помощи, психолого-педагогической поддержки.

Нередко у детей с нарушением интеллекта наблюдаются нарушения в физическом развитии (дисплазии, деформация формы черепа и размеров конечностей, нарушения общей, мелкой моторики), низкая обучаемость.

В настоящее время в практической работе психиатры используют международную классификацию (МКБ-10) по степени глубины интеллектуального нарушения.

Умственная отсталость подразделяется на формы: легкую (IQ в пределах 50-69), умеренную (IQ в пределах 35-49), тяжелую (IQ в пределах 20-34), глубокую (IQ ниже 20).

У детей с нарушением интеллекта со временем не возникает: эмоциональное общение со взрослыми, отсутствует или неполноценен "комплекс оживления"; интерес к игрушкам; форма общения – жестовое общение.

Однако, при своевременной и правильной организации воспитания, как можно более раннем начале обучения, многие отклонения развития у такого ребенка могут быть скоррегированы и даже предупреждены.

Эпилепсия – это тяжелое психическое заболевание, сопровождающееся судорожными приступами.

Занимаясь вопросами обучения и воспитания ребенка, страдающего эпилепсией, следует помнить, что чрезмерные нагрузки и требования могут спровоцировать новый судорожный приступ. Регулярные консультации с лечащим врачом предотвратят ухудшение состояния ребенка.

Эпилепсию следует различать с эписиндромом, их психологические особенности несколько иные. У детей, страдающих эписиндромом, резко нарушается умственная работоспособность, тогда как у детей, страдающих эпилепсией, кроме нарушений умственной работоспособности, может отмечаться патология личности и мышления, которые и определяют структуру их психического дефекта. При некоторых формах эпилепсии у детей может возникнуть деменция – приобретенный интеллектуальный дефект.

Шизофрения – сложное, многообразное заболевание. До сих пор неясны причины, вызывающие это заболевание, хотя существуют различные гипотезы. Детские психиатры (Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалев и др.) описывают разные формы шизофрении, и патопсихологи видят разную структуру психического нарушения в зависимости от формы заболевания. Однако есть и общие закономерности протекания психических процессов и формирования личности при шизофрении.

Отличительными особенностями психики больных детей являются искажение восприятия и мыслительных операций, своеобразие игровой деятельности и общения. При некоторых формах заболевания возможна деменция.

Деменция представляет собой состояние, приобретенное вследствие органического поражения мозга, и проявляется нарушением интеллекта, мышления, памяти, понимания, речи и других познавательных функций. Чаще всего заболевание прогрессирующее, сопровождается социальной дизадаптацией и может приводить к инвалидности.

Симптомы деменций могут быть различными в зависимости от основного заболевания, на фоне которого она развивается. Как правило, начальные проявления характеризуются снижением активности, интересов, апатией, возникновением зависимости от близких. На фоне постепенного снижения интеллекта и интересов нарастает неряшливость, неспособность ухаживать за собой. Усиливается забывчивость, вплоть до того, что больные не помнят имена близких, забывают их внешний вид, не могут сказать позавтракали ли они, какой сегодня день недели. Могут нарушаться функции речи, счета и письма. Так, больные путают слова, в словах меняют слоги местами, или не способны к непроизвольной речи, а только повторяют сказанные другими фразы. Эмоциональность также может существенно изменяться: дети не способны на радость или печаль, кажутся отрешенными от всего окружающего, или же их эмоции могут быть излишне вычурными, неуместными, неподходящими случаю. На фоне расстройств мышления и эмоций возможно возникновение бреда и галлюцинаций.

Аутизм – полный или частичный отказ от общения с окружающими рассматривается разными авторами либо как самостоятельное психическое заболевание, либо как синдром при шизофрении или другом психическом заболевании.

Дети часто выглядят неадекватно. Своеобразной может быть их мимика, жесты, позы, интонации речи. Их игры и творчество, как правило, носят специфический характер и являются предметом исследования патопсихологов. Часто нарушается процесс общения с другими людьми: детьми и взрослыми. Патология может проявляться в характере интересов, фантазий, страхов и т. д.

Поведение детей с данным синдромом однообразно. Они могут часами совершать одни и те же действия, отдаленно напоминающие игру: наливать в посуду и выливать из нее воду, пересыпать что-либо, перебирать бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая никому убирать или отодвигать их.

Эти манипуляции, как и повышенный интерес к тем или иным предметам (веревки, провода, катушки, банки, косточки от фруктов, бумажки и т. п.), не имеющим обычно игрового назначения, являются выражением особой одержимости, в происхождении которой очевидна роль патологии влечений, близкой к нарушениям инстинктов, которые свойственны этим детям. Подобные игры и стремление к тем или иным предметам, безразличным для здоровых детей, можно рассматривать как эволютивный рудимент сверхценных образований.

Такие дети активно стремятся к одиночеству, чувствуя себя лучше, когда их оставляют одних. Вместе с тем характер контакта с матерью может быть различным: наряду с индифферентным отношением, при котором дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, наблюдается негативистическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта, при которой ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не проявляет к ней ласки.

Весьма типичны, с одной стороны нарушения психомоторики, с другой – в возникновении своеобразных стереотипных движений атетоидоподобного характера (сгибание и разгибание пальцев рук, перебирание ими), потряхивания, взмахивания и вращения кистями рук, подпрыгивания, вращения вокруг своей оси, ходьбы и бега на цыпочках.

Как правило, имеет место значительная задержка формирования элементарных навыков самообслуживания (самостоятельная еда, умывание, одевание и раздевание и т. д.). Мимика ребенка бедная, маловыразительная, характерен "пустой, ничего не выражающий взгляд", а также взгляд как бы мимо или "сквозь" собеседника.

Развитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано.

Синдром Дауна связан с генетическими изменениями.

У такого ребенка уголки глаз слегка приподняты, лицо выглядит несколько плоским, полость рта чуть меньше, чем обычно, а язык – чуть больше. Поэтому малыш может высовывать его – привычка, от которой постепенно можно избавиться. Ладони широкие, с короткими пальцами и слегка загнутым внутрь мизинцем. На ладони может быть лишь одна поперечная складка. Наблюдается легкая мышечная вялость (гипотония), которая проходит, когда ребенок становится старше.

У одних людей с синдромом Дауна могут быть серьезные нарушения здоровья, у других – незначительные, а также бывают нарушения интеллекта в различной степени.

Для того чтобы научиться взаимодействовать с обычными людьми так, как надо, ребенок с синдромом Дауна может посещать обычное образовательное учреждение. Интеграция в таком случае даст ему возможность учиться жить и действовать так, как это принято в окружающем его мире.

Речевые нарушения диагностируется в тех случаях, когда у ребенка сохранны слух, зрение, не нарушен интеллект, но имеются значительные отклонения от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, которые могут сказаться на формировании всей его психики. Для обозначения нарушений речи используются также термины – расстройства речи, нарушения речи, речевая патология.

Следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (некоторые речевые особенности родителей, двуязычие в семье, диалектизмы, безграмотность).

Речевые нарушения могут затрагивать различные стороны речи: звуковую (произносительную), фонематическую (смыслоразличительную), лексику, грамматический строй.

Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные), внутренние (эндогенные) и условия окружающей среды.

Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи.

Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений такова:

1. Нарушение средств общения:

- фонетико-фонематическое недоразвитие речи;

- общее недоразвитие речи.

2. Нарушение в применении средств общения:

- заикание;

- проявление речевого негативизма и др.

Наиболее многочисленна группа детей с общим недоразвитием речи. У этих детей резко ограничен словарный запас; иногда полностью отсутствует возможность речевого общения. Ранняя квалифицированная диагностика нарушений речи в детском возрасте позволяет предотвратить многие осложнения речевого развития. Дошкольники воспитываются в специальных логопедических садах и группах (дети с общим недоразвитием речи – с 3-4 лет, а заикающиеся – с 2-3 лет). По решению медико-педагогической комиссии дети, достигшие школьного возраста, в случае полного или почти полного преодоления речевого нарушения направляются для дальнейшего обучения в массовую школу, а в случае стойких, трудно преодолимых аномалий речевого развития – в специальную школу для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Задержка психического развития (ЗПР) у детей является сложным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности. В отношении таких детей существуют термины "дети с трудностями в обучении", "дети с расстройствами обучаемости".

В специальной литературе представлено несколько вариантов классификаций задержки психического развития: задержка психического развития конституционного генеза (наследственно обусловленный психический и психофизический инфантилизм); задержка психического развития соматогенного генеза (обусловлена инфекционными, соматическими заболеваниями ребенка или хроническими заболеваниями матери); задержка психического развития психогенного генеза (обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, частыми психотравмирующими ситуациями в жизни ребенка); задержка психического развития церебрально-органического генеза (при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциального нарушения ряда психических функций).

Дети с задержкой психического развития являются наиболее сложными в диагностическом отношении, особенно на ранних этапах развития.

У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые признаки задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывает формирование ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

У таких детей отмечаются особенности эмоционально-волевой сферы (ее незрелость) и стойкие нарушения в познавательной деятельности.

Зрительное нарушение вызывают у детей значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужают общественные контакты, ограничивают их ориентировку, возможность заниматься многими видами деятельности.

Различают следующие категории детей с нарушением зрения:

- слепые дети (острота зрения на лучшем видящем глазу от 0,01 до 0,04),

- слабовидящие дети (острота зрения на лучшем видящем глазу при коррекции от 0,05 до 0,2),

- дети с косоглазием и амблиопией (с остротой зрения менее 0,3).

У таких представления и знания о предметах реального мира скудны и схематичны, речь часто формируется с задержкой, малоподвижность, вялость, медлительность и возникающие на этом фоне двигательные стереотипии являются характерными особенностями психомоторики этих детей.

Формирование навыков самообслуживания замедленно, и они часто не полностью сформированы даже к периоду школьного обучения.

Нарушения слуха. Оно встречается у детей, имеющих стойкое (т.е. необратимое) двустороннее (на оба уха) нарушение слуховой функции, при котором нормальное (на слух) речевое общение с другими людьми затруднено или невозможно.

Специалисты различают кондуктивные и сенсоневральные нарушения слуха.

В первом случае проблема возникает во внешнем или в среднем ухе, чаще всего носит временный характер и излечима. Сенсоневральные нарушения слуха связаны с поражением внутреннего уха. Данный тип нарушений носит необратимый характер.

По состоянию слуха различают детей глухих и слабослышащих (страдающих тугоухостью).

Глухие дети – это дети с наиболее резкой степенью поражения слуха. Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные очень громкие, резкие и низкие звуки (гудки, свистки, громкий голос над ухом и т.д.). Но разборчивое восприятие речи невозможно.

Слабослышащие (страдающие тугоухостью) дети – это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости.

В зависимости от времени возникновения нарушения все дети делятся на две группы:

- ранооглохшие дети, т.е. те, которые родились не слышащими или потеряли слух на первом или втором году жизни, до момента овладения речью;

- позднооглохшие дети, т.е. те, которые потеряли слух в 3 – 4 года и позже и сохранили речь в той или иной степени.

Раннее выявление и своевременное вмешательство значительно уменьшают долгосрочное негативное влияние нарушений зрения и слуха на ход развития ребенка.

Нарушения статодинамической функции: детский церебральный паралич (ДЦП) – тяжелое инвалидизирующее заболевание, связанное с поражением головного мозга на этапе его активного формирования.

При ДЦП наблюдается сложная картина неврологических и психических нарушений, не только замедленный темп психического развития, но и неравномерный, диспропорциональный характер формирования отдельных психических функций.

Основные симптомы ДЦП – это неспособность целенаправленно выполнять активные движения, нарушение психики, речи, зрения, слуха.

Ребенка необходимо лечить, и тогда детский церебральный паралич отступит – пусть не полностью, пусть сначала совсем ненамного, но ребенок сможет многое из того, что было ему недоступно.

Нарушения соматических функций: заболевания внутренних органов. В настоящее время они занимают лидирующее положение в структуре детской инвалидности, что вызвано переходом заболеваний в хроническую форму с тяжелыми функциональными нарушениями.

Часто это связано с поздней выявляемостью нарушений и недостаточными мерами реабилитации.

В эту группу заболеваний входят различные заболевания, патологические состояния и пороки развития органов дыхания (в том числе и хронический туберкулез легких), почек и органов мочевыделения, желудочно-кишечного тракта, печени и желчевыводящих путей (циррозы печени, хронический агрессивный гепатит, непрерывно-рецидивирующий язвенный процесс и т.п.), сердечно-сосудистой системы (в том числе пороки сердца и крупных сосудов), системы кроветворения (лейкозы, болезнь Верьегофа, лимфогранулематоз и т.п.), опорно-двигательного аппарата (полиартриты и т.п.).

Онкологические заболевания. В последнее время число онкологически больных детей увеличивается довольно быстро.

При таком заболевании кризисные ситуации могут возобновляться или прерываться более или менее длительными периодами стабилизации, во время которой производится реабилитация больного. Особенности методов лечения в сочетании с возрастными и межличностными особенностями ребенка ведут к возникновению изменений сначала в физическом, а затем и в психическом его состоянии.

У таких детей практически нет друзей, кроме таких же больных ребят, как и они. Таким образом, они как бы отгорожены от внешнего мира, что вызывает задержку в развитии социальных навыков, социальную дизадаптацию.

"Врожденные уродства". Данный термин означает "существующий в момент рождения". Термин "уродство" указывает на структурную аномалию той или иной части тела, в том числе любого внутреннего или внешнего органа. К врожденным уродствам относятся расщепление неба, заячья губа, косолапость и другие ортопедические деформации, шестипалость, отсутствие конечностей, а также структурные нарушения внутренних органов, таких как сердце, кишечник др. Одни врожденные уродства исправляются хирургическим путем и не оказывают существенного влияния на развитие ребенка, другие вызывают серьезные проблемы. Степень негативного воздействия врожденных уродств на процесс развития возрастает в случаях, когда они не могут быть устранены, носят тяжелый характер или сочетаются с другими нарушениями развития.

Эндокринные заболевания могут быть связаны с генетически обусловленными аномалиями, воспалительными и опухолевыми процессами в организме, расстройствами системы иммунитета, травмами, нарушениями кровоснабжения, поражениями различных отделов нервной системы, нарушением тканевой чувствительности к гормонам.

Выпадение какого-либо из компонентов гормональной регуляции из общей системы нарушает единую цепь регуляции функций организма и также приводит к развитию различных патологических состояний.

Из эндокринных заболеваний чаще встречаются патологии, связанные с расстройством щитовидной железы, (например гипертиреоз), с расстройствами поджелудочной железы, такие как сахарный диабет.

Часто в силу своих заболеваний такие дети не могут вести активный образ жизни, сверстники могут избегать общения с ними и включения их в свои игры.

Возникает ситуация рассогласованности между необходимостью осуществления нормальной жизнедеятельности ребенка и невозможностью ее полноценной реализации. Социальная депривация углубляется за счет длительного пребывания ребенка в специальных стационарах, санаториях, где ограничен социальный опыт и общение осуществляется между такими же детьми. Следствием этого является задержка развития социальных и коммуникативных навыков, формируется недостаточно адекватное представление об окружающем мире у больного ребенка.

Таким образом, существует довольно большой перечень заболеваний, приводящих к инвалидности. Эти болезни, несомненно "оставляют свой след" на поведении ребенка, его отношениях с окружающими и в других сферах его жизни, создавая определенные "барьеры" на пути детей-инвалидов и их семей к нормальной жизни, к их интеграции в общество. В силу особенностей детей-инвалидов, их нужд и потребностей, необходима профессиональная, комплексная помощь различных специалистов, затрагивающая все стороны жизни такого ребенка.

Статус "ребенок-инвалид" был впервые введен в нашей стране Постановлением Правительства "Об улучшении материального обеспечения инвалидов с детства" от 23 мая 1979 г. №469, которым устанавливалась выплата пособий с детства в возрасте до 16 лет. Освидетельствование детей и определение им инвалидности было возложено на органы здравоохранения. В этом же году Приказом Министерства здравоохранения СССР от 14 декабря 1979 г. были утверждены перечень медицинских показаний, дающих право на получение пособия на детей-инвалидов, форма медицинского заключения на ребенка-инвалида и порядок его выдачи. С 1980 начала налаживаться регистрация и статистический учет таких детей.

С целью упорядочения вопросов по освидетельствованию инвалидов, контроля за проведением реабилитационных мероприятий в Российской Федерации, в системе органов социальной защиты населения стали создаваться и реорганизовываться из бывших бюро врачебно-трудовой экспертизы (ВТЭК) учреждения государственной службы медико-социальной экспертизы (МСЭ).. На основании "Примерного положения об учреждении государственной службы МСЭ", утвержденного Постановлением Правительства РФ от 13.08.1996 № 965, начали создаваться педиатрические составы и смешанные бюро МСЭ, куда наряду с врачами-специалистами по медико-социальной экспертизе: терапевтами, хирургами, неврологами вошли и специалисты педиатры. С организацией в стране государственной службы медико-социальной экспертизы в 1996 году функция экспертного обслуживания детского населения из учреждений здравоохранения постепенно стала передаваться в новую службу.

Повсеместно такая служба начинает функционировать с 2000 года. Это связано, во-первых, с тем что, именно в этом году было сформировано большинство педиатрических бюро МСЭ и освидетельствование детского населения окончательно передано из учреждений здравоохранения в службу социальной защиты в регионах (к 2002 году освидетельствование детского населения проводится в учреждениях социальной защиты населения); во-вторых, с этого года изменены возраст и сроки определения категории "ребенок-инвалид" (с 1 января 2000 г. категория "ребенок-инвалид" продлена с 16 лет до 18 лет согласно ФЗ РФ 172 от 17.07.1999 г.; по Постановлению Правительства РФ 820 от 26.10.2000. сроки определения инвалидности детям изменены на один, два года и до достижения ими 18 лет); в-третьих, с тем, что изменены критерии определения инвалидности детям в связи с отменой Приказа МЗ РСФСР №117 12 мая 2000 г. – определение инвалидности им стало осуществляться согласно Классификациям и временным критериям, утвержденным Постановлением Министерства труда и социального развития РФ и Министерства здравоохранения РФ 1/30.

На вновь созданную педиатрическую службу МСЭ были возложены задачи не только по проведению клинико-экспертной диагностики, но и по разработке комплекса реабилитационных мероприятий, направленных на интеграцию детей-инвалидов в общество, содействию и контролю над его реализацией, то есть – функции социальной медицины.

Педиатрическая служба МСЭ стала важной и неотъемлемой составной частью государственной службы медико-социальной экспертизы. С момента ее создания наметилась тенденция к улучшению качества экспертного обслуживания детского населения, возросла роль и значимость медико-социальной экспертизы в решении вопросов социальной защищенности детей-инвалидов:

- медико-социальная экспертиза детского населения стала проводиться специально предназначенными для этих целей учреждениями и специалистами; возросла требовательность к полноте и качеству обследования детей, направляемых на освидетельствование в бюро МСЭ, к качеству принятия и обоснования экспертных решений;

- произошел переход от медицинской (клинической) экспертизы к медико-социальной, комплексно, разносторонне и в равной мере использующей как клинические, так и социальные критерии в оценке последствий болезни ребенка;

- повысилась значимость реабилитационного направления в технологии производства медико-социальной экспертизы, передача ее из учреждений здравоохранения позволила обеспечить комплексный подход в решении вопросов медико-социальной реабилитации детей-инвалидов (в определении потребностей детей-инвалидов в мерах медицинской, психолого-педагогической, профессиональной и социальной реабилитации, в разработке индивидуальных программ реабилитации (ИПР) и др.);

- в системе социальной защиты и социального обслуживания детей-инвалидов появилось важное звено, определяющее право ребенка-инвалида на социальную защиту, включая реабилитацию, обеспечивающее преемственность и последовательность в предоставлении социальных и реабилитационных услуг учреждениями разной ведомственной подчиненности в соответствии с ИПР, контроль за ее исполнением и оценку эффективности.

С 11 января 2006 года вступило в силу Распоряжение Правительства Российской Федерации № 2347-р от 30.12.2005 г., утвердившее Федеральный перечень реабилитационных мероприятий, технических средств реабилитации и услуг, предоставляемых инвалиду бесплатно, включая мероприятия по восстановительной терапии и реконструктивной хирургии, санаторно-курортному лечению, протезированию, ортезированию, предоставлению слуховых аппаратов, обеспечению техническими средствами реабилитации (опорные трости, костыли, кресла-коляски и др.).

Эти изменения привели к расширению числа детей, которых отнесли к категории "инвалид", лиц с ограниченными возможностями, потребовали разработки государственной политики в области оказания им системной социально-педагогической помощи и поддержки.

Система реабилитации детей-инвалидов

Реабилитация – (лат. rehabilitatio – восстановление) предполагает комплекс медицинских, психолого-педагогических, технических, профессиональных мер, направленных на восстановление (или компенсацию) нарушенных функций организма и трудоспособности больных и инвалидов, более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных расстройством функций детского организма, на восстановление навыков обучения, самовоспитания, самосовершенствования, социального статуса.

Среди детей-инвалидов большинство имеют различные нарушения в психике и поведении. К сожалению, далеко не во всех семьях понимают необходимость не только ухода за ребенком, но и его воспитания, как личности, способной нормально взаимодействовать с окружающими людьми и трудиться. В то же время установлено, что именно таким детям удается достичь гораздо лучших результатов, когда в реабилитационном процессе родители и специалисты становятся партнерами и вместе решают поставленные задачи.

Сегодня рекомендуется использовать одну из пяти тактик работы с родителями детей-инвалидов: непосредственная работа с конкретной семьей, в ходе которой демонстрируют нужные стратегии поведения, желательные приемы обучения, воспитания, оздоровления, решения проблем ребенка с ограниченными возможностями; опосредованная работа с конкретной семьей через контакты по телефону, передачу родителям карт, схем развития способностей такого ребенка, методических рекомендаций, сборников игр и упражнений, перечня телепрограмм, которые целесообразны для просмотра родителями вместе с детьми; непосредственная работа с группой родителей в форме занятий, обсуждения информации, проектирования совместной деятельности, анализа реабилитационных программ, тематических семинаров, привлечения к подготовке и проведению праздников и иных совместных культурно-досуговых мероприятий; опосредованная работа с группой родителей через рассылку информационных материалов, публикацию материалов на страницах СМИ, организацию тематических телепрограмм, использование технологии модерации; развитие контактов между семьями путем создания групп самопомощи и взаимопомощи.

Для того чтобы преодолевать трудности оказания помощи семье ребенка-инвалида полезно:

- организовывать работу в команде, где для каждого конкретного случая назначается куратор, координирующий действия всех;

- осуществлять обмен опытом, в результате которого происходит обсуждение достижений, трудностей, путей их предупреждения и преодоления;

- создавать группы поддержки, чтобы нейтрализовать влияние внешних и внутренних негативных факторов;

- иметь в наличии раздаточный материал (вырезки из периодической печати, видеоматериалы, учебно-методическая литература, разработки и подборки дел).

Таким образом, социальная реабилитация детей-инвалидов преследует цель восстановления у ребенка социального опыта через реализацию целенаправленных программ и действий, направленных на вхождение индивида в общество или культурную систему. Осуществление реабилитации предусматривает по следующим направлениям:

- патронаж семей с целью выявления проблем, изучение микроклимата семьи, жилищно-бытовых условий, нуждаемости в услугах узких специалистов, возможность организации помощи ребенку в центре, оказание адресной социальной помощи, а также возможности обучения в домашних условиях;

- непосредственную работу в учреждении, либо за его пределами со специалистами учреждения;

- работа с детьми и родителями детей-инвалидов.

Содержание социально-психолого-медико-педагогической реабилитации предполагает преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений: двигательных, речевых, интеллектуальных, поведенческих расстройств, нарушений общения, недостаточности высших психических функций; подключение компенсаторных возможностей.

Она строится на следующих принципах:

- раннее начало реабилитации. Раннее вмешательство зачастую позволяет устранить или компенсировать вредное воздействие инвалидизирующих нарушений, предотвратить накопление негативных последствий, и не допустить ухудшение состояния ребенка;

- комплексное воздействие реабилитации. Психические, физиологические и моторные функции ребенка, которые в высшей степени интегрированы, их невозможно представить изолированными. Комплексная реабилитация детей-инвалидов отражает тесное взаимодействие медицинской, психологической, социальной реабилитации с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей;

- непрерывность реабилитационного воздействия, которая подразделяется на последовательность и этапность реабилитационных мероприятий;

- принцип индивидуального подхода.

Основными этапами социально-реабилитационной работы с детьми-инвалидами являются (по Б.А. Богданову):

1. Определение исходного реабилитационного потенциала:

- социально-бытовой аспект (оценка наличного уровня и возможностей развития социально-бытовых навыков);

- медико-физиологический аспект (сбор аналитических данных);

- медико-психологический аспект (выявление острых проблем, кризисного состояния);

- педагогический аспект (определение уровня образовательной подготовки);

- социально-трудовой аспект (выявление отношения к трудовой деятельности, уровня развития трудовых навыков).

2. Составление индивидуальной комплексной программы реабилитации:

- социально-бытовой аспект – развитие навыков самообслуживания;

- медицинский аспект – составление комплекса оздоровительных и профилактических медицинских мероприятий, подбор упражнений адаптивной гимнастики;

- психологический аспект – подбор комплекса индивидуально-ориентированных методик психокоррекционной терапии;

- педагогический аспект – разработка индивидуального плана обучения и воспитания.

3. Реализация программы:

- социально-бытовой аспект – включение ребенка в социально-бытовой процесс социального или образовательного учреждения, в процесс самообслуживания;

- медицинский аспект – диспансеризация; курсы поддерживающего медикаментозного и физиотерапевтического лечения, упражнения, направленные на закаливание, усиление иммунитета, повышение сопротивляемости организма, освоение здоровьесберегающих технологий;

- психологический аспект – индивидуальное психологическое консультирование, включение в группы, где используются технологии сказкотерапии, музыкотерапии, игротерапии, арттерапии, гарденотарапии, театрализованные игры, драматизация и другие;

- педагогический аспект – реализация индивидуального плана формирования учебных умений и навыков, умений сотрудничать и преодолевать трудности;

- социально-трудовой аспект – воспитание положительного отношения к труду, формирование соответствующих трудовых умений и навыков, ориентирование в мире профессий.

Социальная помощь и поддержка, следовательно, предусматривает включение ребенка в воспитательный процесс.

Учебно-воспитательная деятельность организуется в восьми видах образовательных учреждений по обучению и реабилитации в рамках реализуемых образовательных программ. Кроме того, существуют две основные модели образовательной интеграции детей-инвалидов: интернальная – интеграция внутри системы специального образования (дети со сложными, сочетанными нарушениями в развитии) и экстернальная – взаимодействие специального и массового образования (интеграция в общеобразовательные учреждения детей-инвалидов).

Дети-инвалиды дошкольного возраста могут воспитываться и обучаться в следующих образовательных учреждениях:

- детских садах компенсирующего вида;

- детских садах комбинированного вида;

- дошкольных группах, отделения в специальных коррекционных общеобразовательных школах, школах-интернатах;

- образовательных учреждениях для детей дошкольного и младшего школьного возраста "Начальная школа-детский сад" компенсирующего вида.

В задачи комплексного развития таких детей в образовательно-воспитательных учреждениях:

- социальное развитие;

- познавательное развитие;

- развитие общения и опыта коммуникативного взаимодействия;

- физическое развитие и воспитание, формирование навыков самообслуживания;

- предметная деятельность и игра;

- формирование продуктивных видов деятельности;

- эстетическое развитие (музыкальное воспитание, ознакомление с художественной литературой, эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства).

Коррекционно-педагогическая работа в рамках указанных направлений тесным образом связана с основными линиями развития детей-инвалидов любого возраста и подробно рассматривается в программных документах и методических разработках по воспитанию и обучению.

Скрининг детей, входящих в группы риска, и своевременное выявление инвалидизирующих заболеваний. Многим детям с ограниченными возможностями соответствующие диагнозы впервые ставят в учреждениях системы здравоохранения, куда такие дети попадают из-за очевидных физических проблем. В то же время некоторые нарушения развития не имеют явных внешних симптомов и могут оставаться невыявленными в течение многих месяцев и даже лет. Многие родители не умеют распознать признаки отставания в развитии или замечают его лишь тогда, когда оно принимает ярко выраженные формы. Естественно, несвоевременное выявление нарушений развития делает невозможным оказание профилактических услуг, которые способствовали бы нормальному развитию и позволяли бы минимизировать долгосрочные негативные последствия.

Оказание услуг, подбор ресурсов и межведомственная координация. Управлять процессом оказания услуг необходимо для того, чтобы каждая семья получила доступ к организациям, программам и ресурсам, наиболее полно удовлетворяющим ее потребности. Многие семьи нуждаются в одновременной помощи нескольких организаций или специалистов в таких областях как медицина, образование, денежные пособия, индивидуальные программы развития, психиатрическая и психологическая помощь, социальные услуги. Руководить такой работой должны профессионалы, способные проконтролировать оценку потребностей ребенка и его семьи, сформулировать цели и обеспечить составление четко сформулированного плана проведения интервенции. Важно также периодически оценивать эффективность оказываемых услуг. Социальные работники, отвечающие за руководство процессом оказания услуг, должны хорошо знать местные ресурсы, чтобы оперативно и последовательно направлять туда семьи, где они смогут получить необходимую им помощь.

В число этих услуг может входить предоставление "возможности иметь краткосрочный отдых" (Peter & Barney, 1993). Ее следует считать одной из форм поддержки. Многим родителям нелегко найти компетентного человека способного грамотно ухаживать за ребенком-инвалидом. Не имея возможности хотя бы иногда оставлять такого ребенка на попечение такого человека, родители порой не могут сделать даже простейшие вещи, например, сходить за покупками, не говоря о том, чтобы устроиться на работу вне дома.

К решению этой проблемы привлекаются люди, занимающиеся оказанием подобных услуг, – "помощник родителей", воспитатели обычных и специальных детских садов, групп кратковременного пребывания, приютов. Предоставление краткосрочного отдыха родителям детей, имеющих инвалидность, практикуется в большей степени в западных странах при финансовой поддержке и под совместным руководством представителей местных организаций социальной работы с детьми.

Развивающие услуги. Развивающие услуги призваны компенсировать отставание в развитии и содействовать ускорению его темпов. Кроме того, они преследуют своей целью освоение родителями навыков и формирование у них установок, необходимых для успешного ухода за детьми-инвалидами. Работа может идти по следующим направлениям:

- стратегии управления поведением;

- организация досуга;

- планирование и ведение домашнего хозяйства;

- получение доступа к поддерживающим услугам, предлагаемым местными общественными организациями;

- преодоление негативных установок и предрассудков;

- освоение развивающих видов деятельности и т.п;

- расширение коммуникативного опыта таких детей, их социальных контактов;

- повышение уровня функциональной зрелости;

- формирование у них опыта индивидуального жизнеобеспечения, самоорганизации.

Группы, в составе которых родители изучают эти вопросы, могут стать для участников важным источником помощи и поддержки. Необходимо по мере возможности находить программы, предлагающие различные формы организации досуга, приемлемые для таких детей (совместное времяпрепровождение, занятия по интересам и т.п.). Существующие реабилитационные центры с детьми ведут детские терапевтические и реабилитационные группы. Различные программы по работе с детьми дошкольного возраста позволяют удовлетворить потребности развития многих детей-инвалидов в интегрированной обучающей среде.

Поддержка детей-инвалидов осуществляется:

- в специализированных образовательных учреждениях для нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи в условиях разновозрастных, в центрах диагностики и консультирования, психолого-медико-социального сопровождения, психолого-педагогической реабилитации и коррекции и др.;

- в оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении;

- в учреждениях дополнительного образования: центрах дополнительного образования детей, детских оздоровительных центрах различного профиля и др.;

- в специализированных социально-реабилитационных группах, территориальных центрах помощи семье и детям;

- в кризисных центрах.

Специальное обучение. Воспитание и обучение таких детей осуществляется в соответствии со специальным учебным планом и специальными программами, в том числе и лицензированными авторскими. В данных учреждениях создается соответствующая предметно-развивающая среда, отвечающая особенностям развития таких детей. Воспитание и обучение детей осуществляется специально подготовленными педагогами-дефектологами, воспитателями, музыкальными руководителями и инструкторами по физическому воспитанию. Родители и педагоги совместно разрабатывают для таких детей индивидуальные планы обучения с учетом результатов оценки их потребностей в плане развития.

Таким образом, ребенок-инвалид может обучаться как в условиях специализированных (компенсирующего или коррекционного вида), так и в условиях интегрированного, инклюзивного (совместного с нормативно развивающимися детьми) воспитания и обучения.

Консультирование и эмоциональная поддержка. Большинство семей, в которых проживают дети-инвалиды, время от времени нуждаются в значительной эмоциональной поддержке. В некоторых случаях рождение подобного ребенка может спровоцировать кризис. В таких семьях часто встречаются депрессия и тревога. Отношения между супругами могут осложниться, а у братьев и сестер такого ребенка могут возникнуть поведенческие или эмоциональные проблемы. Кроме того, сами дети могут быть подвержены депрессии или тревоге, которая может стать одной из причин поведенческих расстройств.

Социальные работники должны периодически оценивать потребность родителей и других членов семьи в квалифицированной психологической помощи и в случаях, когда возникает такая необходимость, направлять их к соответствующим специалистам, уметь своевременно распознавать признаки надвигающегося или уже наступившего семейного кризиса, острую или хроническую депрессию или тревогу, супружеские или семейные конфликты и другие показатели того, что семья или отдельный член семьи переживает серьезный стресс. В таких случаях следует обращаться за помощью к профессиональным психологам, сотрудникам организаций, специализирующимся на оказании психологической и психиатрической помощи, консультантам программ по работе с детьми с нарушениями в развитии и т.п.

Правозащитная деятельность – один из важных компонентов поддержки детей-инвалидов, направленная на защиту прав и интересов других людей. Правозащитная деятельность в применении к детям-инвалидам и их семьям призвана обеспечивать решение ряда конкретных задач:

- защищать их от насилия, эксплуатации;

- обеспечивать равный доступ к услугам и ресурсам (образованию, социальным, медицинским услугам, работе, жилью);

- повышать степень осведомленности о правах, предоставленных им международными и отечественными документами о детстве, следить за тем, чтобы организации, занимающиеся оказанием специализированных услуг, в полном объеме исполняли свои обязанности по предоставлению таких услуг;

- обеспечивать физический доступ к общественным зданиям и, в частности, требовать, чтобы все такие здания были снабжены пандусами, оборудованы с учетом потребностей инвалидов-колясочников;

- обеспечивать соответствующий уровень представительства определенных людей или групп людей в органах, которые принимают решения и утверждают нормативные документы, особенно в тех случаях, когда затрагиваются их интересы.

В обязанности социальных работников входит активное содействие клиентам в получении доступа к необходимым социальным услугам. В процессе защиты прав детей-инвалидов, необходимо:

- вместе с сотрудниками учебных заведений и родителями принимать участие в составлении индивидуальных планов обучения и индивидуальных планов семейного обслуживания, следить за тем, чтобы в процессе обучения ребенок не подвергался сегрегации в большей степени, чем это необходимо для удовлетворения его потребностей, а также помогать родителям оспаривать решения, принятые учебными заведениями в отношении их ребенка, если они считают такие решения несправедливыми;

- поддерживать родителей в усилиях, направленных на получение социальных услуг надлежащего качества, и в том числе, заниматься подбором и оценкой организаций, оказывающих такие услуги, инициировать обращения в такие организации, содействовать в оформлении необходимых документов, участвовать в планировании работы по оказанию услуг и помогать в преодолении препятствий, возникающих вследствие существования негативных стереотипов и применения несправедливых ограничений;

- пользуясь своим профессиональным влиянием, пресекать любые нарушения прав детей и их семей, а если необходимо, обеспечивать представительство детей и их семей в судебных органах;

- следить за тем, чтобы план работы с семьей соответствовал наилучшим интересам ребенка;

- обеспечивать рациональную и эффективную координацию усилий различных организаций, направленных на оказание помощи семье. В процессе выполнения этих организационных и координационных функций социальный работник должен осуществлять непосредственный контроль качества услуг, оказываемых другими организациями.

Таким образом, социальная помощь и поддержка детей инвалидов ориентирована не только на решение интересов, конкретных проблем каждого, но и, прежде всего, на укрепление и развитие их собственного потенциала. В данном процессе особенно значимой становится роль социального работника, который должен не только помогать семье, каждому ребенку преодолевать ежедневные трудности, но и обучать членов семьи способам самопомощи и взаимопомощи, помогать им строить свой жизненный сценарий в соответствии с максимально высоким уровнем качества жизни.

ЛИТЕРАТУРА

1. Адресная социальная помощь в отношении инвалидов: перспективы и направления реформирования. Заключительный аналитический проект по НИСП 27.04.2003. М., 2004.

2. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы. Учебное пособие. М., 2003.

3. Аргунова Т.П. Интеграция детей-инвалидов в социум посредством социально-педагогической реабилитации // Наука и образование. 2009. №1. С. 109 – 115.

4. Аргунова Т.П. Функциональная модель Центра психолого- педагогической и медико-социальной помощи в сельском социуме // Вестник Якутского Государственного Университета им. М.К. Аммосова. Якутск. Изд-во ЯГУ, 2008. Том 5. №4. С. 60 – 66.

5. Белух С.М., Лебедева С.С. Психологическое и социальное сопровождение больных детей и детей-инвалидов. Учебное пособие /Под общ.ред. С.М. Белух. СПб., 2007.

6. Блинков Ю.А., Губарев А.М., Черных А.М. Основы формирования полноценной жизнедеятельности детей с ограниченными возможностями. Курск, 2005.

7. Воронцова М.В., Кукушин В.С., Дубровская Т.А. Адаптация и реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Монография. Таганрог, 2009.

8. Гаврилова Е.А. Психологические технологии и методы реабилитации детей-инвалидов и их семей. М., 2004.

9. Горбунова С.А. Если в семье ребенок-инвалид. Калининград, 2003.

10. Гусарова Г.И. Руководство по медико-социальной реабилитации детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. М., 2001.

11. Гуслова М.Н. В семье – ребенок-инвалид. Пособие для специалистов центров реабилитации. М., 2003.

12. Дубровская Т.А., Макаров В.Е. Социально-медицинские технологии в работе с семьями, имеющими детей-инвалидов. М., 2009.

13. Дубровская Т.А., Воронцова М.В., Кукушин В.С. Адаптация и реабилитация детей с ограниченными возможностями. Учебное пособие. М., 2012.

14. Ерохин Ю.С. Технологии социальной работы: цикл и ритм. М., 2009.

15. Жиянова П.Л., Социальная адаптация детей раннего возраста с синдромом Дауна. Методическое пособие. -М., Даунсайд ап., 2005.

16. Зрелова Т.А. Культурно-досуговая деятельность как средство социальной интеграции детей-инвалидов. Дисс…к.п.н. СПб., 2000.

17. Интеграция детей с особенностями развития в образовательное пространство. Сборник статей, методических материалов, нормативно-правовых документов /Под ред. Л.М. Шипициной. М., 2006.

18. Карпова Г.Г. Социокультурный анализ образовательных стратегий детей инвалидов //Архитектурный встник. 2006. № 2. С. 32.

19. Климон Н.Л. Использование системы игровых методов для развития мелкой моторики и формирования социально-бытовых навыков у детей с нарушениями функции кисти //Медико-социальная экспертиза и реабилитация. 2009. №3. С. 14-170.

20. Климон Н.Л. Социально-педагогическая адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья // XIV Царскосельские чтения: Профессиональное образование: материалы международной научной конференции 20-21 апреля 2010 г. /под. общ. ред. В.Н. Скворцова. – СПб., 2010. Т. V. С.71-75.

21. Колкова С.В. Игровая терапия как метод интеграции и реабилитации. Учебное пособие. М., 2005.

22. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы социального образования и государственной помощи детям с особыми проблемами //Альманах ИКП РАО. Вып.1. М., 2000.

23. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб., 2000.

24. Комплексная реабилитация инвалидов. Учебное пособие /Под ред. Т.В. Зрзули. М., 2005.

25. Конвенция о правах ребенка. Конвенция ООН. М., 2009.

26. Опыт регионов России по внедрению комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. М., 2009.

27. Основы социальной работы. Учебник /Под ред. П.Д. Павленка. М., 2003.

28. Основы социальной работы. Учебное пособие /Под ред. Н.Ф. Басова. М., 2004.

29. Пашков А.Д., Гонеев А.Г. Педагогические основы социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями. Курск, 1999.

30. Петросян В.А. Социальная реабилитация инвалидов в стационарных учреждениях социального обслуживания: монография. – М., 2004.

31. Петросян В.А. Равные права, равные возможности для людей с ограничением здоровья: монография. – М., 2010.

32. Петросян В.А. Социальная интеграция инвалидов в общество: социологический анализ: монография. – М.: ИПК ДСЗН, 2010.

33. Петросян В.А. Социальная интеграция в практической деятельности учреждений: монография. – М.: ИПК ДСЗН, 2010.

34. Петросян В.А. Социальное конструирование инвалидности: проектно-ориентированные модели: монография. − М., 2011.

35. Питерси М., Трилор Р. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Навыки общения. М., 2001.

36. Проблемы де-социализации детей-инвалидов. Материалы круглого стола. М., 2001.

37. Реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями: опыт и проблемы. Пособие /Под ред. А.М. Панова. М., 1997.

38. Система игровых методов для социально-педагогической реабилитации детей с врожденными и приобретенными дефектами верхних конечностей: метод. пособие /под редакцией Е.М. Старобиной.- СПб., 2009.

39. Смирнова И.А. Наш особенный ребенок: Книга для родителей ребенка с ДЦП. М., 2006.

40. Социализация людей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Пер. с польск. М., 2001.

41. Сулеева М.М. Модель комплексной реабилитации детей с особенностями в развитии. М., 2009.

42. Татаренко С.Ю. Социально-культурная деятельность как средство развития личности ребенка-инвалида. Автореф. дисс…к.п.н. СПб., 2004.

43. Туаева Л.А. Дети инвалиды. Порядок признания ребенка инвалидом. М., 2000.

44. Федеральный закон от 24 июля 1998 г. "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации" //Собрание Законодательства РФ. М., 1998. № 31. Ст. 3802.

45. Холостова Е.И. Социальная работа с инвалидами. Учебное пособие. М., 2007.

46. Холостова Е.И., Дементьева Н.Ф. Социальная реабилитация. М., 2005.

47. Чернухин О.А. Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья. М., 2007.

48. Черняева Т.И., Шапкина Н.В., Степухович С.В., Ярская-Смирнова Е.Р. Социалная реабилитация "нетипичных" детей //Социологические исследования. 2005. № 4. С.31-39.

49. Ярская-Смиронова Е.Р., Наберушкина Э.К. Социальная работа с инвалидами. СПб., 2004.