Формирование оптико-пространственных представлений при подготовке к письму дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Формирование оптико-пространственных представлений при подготовке к письму дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Статьи по теме
Искать по теме

Проблема оптико-пространственных представлений

В рамках настоящего исследования внимание направлено на изучение проблемы оптико-пространственных представлений, тем самым, на наш взгляд целесообразно рассмотреть, как данное понятие освящено в литературных источниках.

Прежде всего, следует отметить, что в рамках современных отечественных и зарубежных исследований проблема оптико-пространственных представлений является предметом дискуссии. Данный вопрос рассматривается с разных сторон разными научными направлениями.

Проблема места и роли пространства и, в целом, отражения пространственного "устройства" внешнего и внутреннего мира человека, имеет большую историю. Первоначально она была представлена в работах философов и физиков как идея об основной форме существования материи, характеризующейся объемом и протяженностью. Лишь позднее, постепенно, по мере усложнения отношений человека с реальным миром и развития способов опосредствования этих отношений, категория пространства оказалась включенной в познавательную деятельность человека с "постоянным участием в этой деятельности языка". [22]

В последнее время в нейропсихологии и в ряде смежных наук можно наблюдать как растет интерес к исследованию оптико-пространственных представлений человека. Такой интерес нельзя назвать случайным: все больше ученых заключают, что есть необходимость в анализе познавательных процессов, которые типичны для человека.

Отечественные исследования оптико-пространственных представлений имеют довольно недолгую историю. Начало тут положили труды М.С.Лебединского, А. Р.Лурии и других ученых. Интенсивно вырабатывались новейшие методические и концептуальные теории в исследованиях В.Л.Деглина, Н.Н.Николаенко, А.В. Семенович и других авторов в этой сфере. Этими исследователями оптико-пространственные представления относятся к базе, над которой выстраивается вся совокупность высших психических процессов. Полноценное формирование оптико-пространственных представлений гарантирует в будущем верное формирование речевых функций, счетных операций, чтения, письма, конструктивного мышления. Всякие нарушения оптико-пространственных представлений затрудняют становление ВПФ и не дают ход нормальному развитию личности в целом.

Оптико-пространственные представления выступают основными базовыми составляющими психического развития.

Согласно Е.В. Карповой до 95% информации о пространстве человек получает с помощью зрения, хотя в процессе восприятия пространства и задействованы все органы чувств, что обеспечивает чувственное отражение в сознании действительности и целостный образ, который возникает под воздействием внешней среды. Однако восприятие пространства является не простой суммой отдельных ощущений, но "синтетическим актом познавательной, практической, эмоциональной деятельности субъекта". [21]

Обратившись к работам У. Джемса, эту мысль можно продолжить: "...пространственные отношения вовсе не могут быть результатом ощущений, но должны происходить от высшей духовой силы интуиции, синтеза и т.п." [17].

Для формирования образа одного целостного пространства нужен "опыт корреляции", который, по сути, представлен мыслительной и мнестической деятельностью субъекта. Е.В. Карпова, поясняя понятие пространства, указывает, что это, прежде всего, "воспроизведение в сознании ранее пережитых восприятий пространства". [21]

В современных зарубежных исследованиях оптико-пространственных функций превалирует когнитивный подход. Восприятие и переработка информации о пространстве рассматривается как самостоятельная психическая функция. В основе лежит категория пространственного познания (spatial cognition), к свойствам которого относятся отражение локализации, размерности, направления, формы и избирательность восприятия. При этом принято выделять пространственные функции, являющиеся частью других психических функций, таких как память, мышление, восприятие, например, spatial memory, spatial thinking, которые вместе и называются пространственными функциями "spatial functions". Например, Г. Гарднер выделяет пространственный интеллект, который обеспечивает умение точно воспринимать зрительную информацию, умение воссоздавать аспекты визуального опыта даже при отсутствии физического объекта и т.д. [14]

В некоторых работах указывается, что пространственный гнозис и пространственное мышление являются основой для решения задач вращения фигур, ориентации "левое-правое", рисования человека, решения арифметических задач.

В работах А.Р. Лурии заложены основные проблемы, актуальные в настоящее время, в частности, конкретизация зрительно-пространственного гнозиса и понимание логико-грамматических конструкций. [27]

Как полагает А. Р. Лурия, оптико-пространственные представления является деятельностью, включающей в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов касательно друг друга и собственного тела, касательно окружающих предметов. Пространственный гнозис играет огромную роль во взаимодействии человека с окружающим миром, будучи необходимым условием ориентировки в нем человека. [28]

Согласно А. П. Петровскому, представлением являются наглядные образы предметов, сцен и событий, которые возникают на базе воспоминания или продуктивного воображения. В отличие от восприятия, могут иметь обобщённый характер. В то время, когда восприятие относится к настоящему, то представления – к прошлому и возможному будущему. [35]

Как полагает Б. Г. Ананьев, оптико-пространственные представления – это образ предмета или явления, которые имеет пространственные свойства и состоит в пространственных отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении. [1]

По А. В.Запорожцу, пространственными представлениями будут представления, где находят отображение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщённости и схематизации пространственного образа находится в зависимости как от самих предметов, как и от задач деятельности, которую реализует индивид и в которой используют общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты). [19]

Восприятие пространства – образное отображение пространственных характеристик окружающей действительности, восприятие величины и формы предметов, их взаимного расположения, в котором особенно существенное участие принимают зрительный, двигательный, кожный и вестибулярный анализаторы. В центре восприятия пространства находятся измерения расстояний и углов в окружающем пространстве, которые осуществляются активными движениями при контроле, осуществляемым органами внешних чувств (Г. Гельмгольц, И.М. Сеченов). Для различения на уровне чувств направления вверх / вниз, вперед / назад, направо / налево нужна асимметрия тела человека. Как отправная точка при восприятии пространства действует телесная организация самого человека. А именно, ощущения, которые поступают от аппарата равновесия, формируют восприятие направления вверх / вниз, говорят об отклонении тела от этого положения, когда вертикальная ось тела перпендикулярна плоскости земли. За счёт работы механизмов пространственного зрения развивается восприятие глубины, вдали.

Более поздними в филогенезе развивается механизм зрительного восприятия пространства, в которых действует интеграция нужной информации о пространстве, которая получена от слуховой, вестибулярной, кожно–мышечных, сенсорных анализаторов.

Наиболее сложными операциями зрительного восприятия выступают операции восприятия формы, которые и в филогенезе, и онтогенезе проходят свое формирование довольно поздно. Базой является восприятие пространственных группировок в качестве объединения однотипных элементов, которые расположены в довольно узком поле зрения. [45]

Таким образом, оптико-пространственные представления – являются представлениями, в которых отображаются пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движения), они представляют собой сложную матричную структуру психики, при исследование которой предполагается обращение к различным видам деятельности человека. [44]

Состояние оптико-пространственной ориентации дошкольников в онтогенезе

Развитие пространственных функций – длительный процесс. Он начинается с первых дней жизни ребенка. [3]

Пространственные функции наиболее рано формируются в онтогенезе, при этом, имея долгую историю формирования. А.В. Семенович, базируясь на работах Н.А. Бернштейна, Дж. Гибсона и Б.А. Архипова, сформировала модель иерархического строения пространственно-временных представлений. Иерархия уровней определялась логикой формирования пространственных представлений в культуро- и онтогенезе. Последнее означает необходимость рассмотрения не только онтогенеза пространственных функций, но и историогенеза пространственных представлений. Такой вариант рассмотрения проблемы формирования пространственных представлений является наиболее полным, он отображает постоянную взаимозависимость имеющихся объективно в предметном мире реальных и изображаемых свойств пространства и их субъективное восприятие. Изображения и представления о пространстве изменялись исторически, начиная с классической античности – постулирование понятия числа, законов пропорции и заканчивая "объективацией субъективного" в эпоху Возрождения, когда было сформировано представление о математическом пространстве. [41]

Подобное течение историогенеза может быть спроецировано и на онтогенез: в ранних периодах онтогенеза формируются представления о схеме тела, проприоцептивная чувствительность и простейшие ощущения, а на более поздних этапах развития индивида развиваются аналитические способности, оперирование образами представлений, переструктурирование целого. Такое усложнение пространственных представлений можно увидеть и в историогенезе: от простых диспропорциональных плоскостных изображений до непредставленных в непосредственном опыте абстрактных образов.

Накопление опыта в онтогенезе, которое влечет за собой качественные изменения пространственных представлений, подтверждает Б. Рассел: "мы [взрослые] автоматически и без рассуждения помещаем осязаемые и зримые вещи в одно и то же пространство. Дети в раннем возрасте сделать это неспособны".

По Расселу: "физическое пространство является полностью выводимым и конструируется путем причинных [мышление ] законов". [38]

Таким образом, пространство в психическом отражении имеет чувственную, перцептивную основу, которая по мере повторения актов перцепции формирует опыт пространственных представлений, преобразование и реконструирование которого принимается до акта мышления.

В формировании ориентации в пространстве, по мнению Н.И. Голубевой [15] огромное значение отводится зрению. На первом году жизни у ребенка зрительное восприятие проходит большой и трудный путь своего становления. От безусловной рефлекторой реакции на яркий свет оно приходит к наиболее цельному зрительному восприятию предмета.

И.М. Сеченовым было неоднократно подчеркнуто, что основная роль в восприятии пространства, в верно оценке предметов, которые окружают нас, отводится зрению и осязанию, их становление происходит в теснейшей связи. Взаимодействие зрения и осязания производит нужные условия для формирования оптико-пространственной ориентации [2, с.31].

По мнению Н.Г.Манелис [29], функция отражения пространства выступает одной из более сложных, долго формирующихся и уязвимых психических функций. Уже на ранних стадиях у нее есть тесная связь с практической деятельностью ребёнка и совместной работой зрительного, кинестетического и вестибулярного аппаратов. По имеющимся представлениям оптико-пространственный гнозис проходит ряд этапов в своем становлении. На первых месяцах жизни закладываются предпосылки формирования восприятия пространства, которую называют способностью к фиксации стимула взором, происходит развитие ориентировочного рефлекса на пространственно-ориентированный стимул. Потом проявляются функции, которые относятся к собственно восприятию трехмерного пространства – константность восприятия величины и формы, развитие восприятия удалённости.

По ходу становления двигательных функций, мышления, памяти, происходит увеличение возможностей ребёнка, которые касаются восприятия пространственных характеристик объекта. Таким образом, опираясь на развитие восприятия, проходят свое становление пространственные представления, которые являются необходимой предпосылкой для формирования пространственного мышления, а также квазипространственных синтезов, которые включены в такие сложные психические процессы как счет, чтение, понимание логико-грамматических структур и т. п. [29].

Тем самым, оптико-пространственные функции выступают главным компонентом всякой деятельности психики человека.

Ориентация человека в пространстве развивается на базе восприятия им своего тела, которое происходит из сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Такое сложное восприятие человеком своего тела называют "схемой тела". [1]

Выше мы определили, что оптико-пространственные представления в своем развитии проходит несколько этапов. Тем самым, в различные возрастные периоды ребенком по-разному воспринимается объект с точки зрения его организации в пространстве.

Семенович А. В. [41] в структуре пространственных представлений выделяет 4 основных уровня, которые состоят из ряда подуровней. В центре определения уровней в системе оптико-пространственных представлений находится последовательность овладения ребёнком пространственными функциями в онтогенезе.

1 уровень: пространственные представления о собственном теле.

Подуровни:

- ощущения, которые идут от "внутреннего мира" тела (голод, сытость);

- ощущения, которые идут от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по Сеченову) – напряжение – расслабление;

- ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости – сухости, тактильные ощущения), а также взаимодействия со взрослыми.

По С.О.Умрихину, оптико-пространственное восприятие, прежде чем идти "от головы", должно сформироваться "от тела". [48]

В.С.Мухиной отмечается, что первые представления о направлении в пространстве связаны с восприятием ребёнком своего тела, которое выступает для него ядром, "точкой отсчета", по которой дети лишь и могут выделять направления. Приобретенные знания о своем теле идут чрез тактильные ощущения. [33]

В работе Л.С. Выготского "Мышление и речь" говорится, что понятие появляется тогда, когда формируются ощущения. [12]

2 уровень: пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).

Подуровни:

- представления о взаимных отношениях внешних объектов и тела. Эти представления, в свою очередь, делятся на:

1) Топологические (о расположении в пространстве того или иного предмета).

2) Координатные (о нахождении предметов с использованием понятий "верх – низ", "с какой стороны")

3) Метрические (о дальности нахождения, предмета);

- представления о пространстве взаимоотношений между двумя и более предметами, которые находятся в окружающей действительности. Становление представлений этого уровня идет поочередно. В начале развиваются представления вертикали, потом – горизонтали, и, наконец, – о правой и левой стороне. Понятие "сзади" усваивается позднее. На данном уровне результатами развития ребёнка выступает полная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и своим телом.

И.П. Павлов указал, что понятия право и лево закладываются у детей между 3 и 4 годами.

Ориентация детей в окружающем мире, по Р.И. Лалаевой [24], формируется в определенной последовательности. Изначально положение предметов ребенком определяется только тогда, когда они находятся сбоку. При этом различение сторон сопровождают двигательные реакции рук и глаз вправо и влево. Затем, при закреплении речевых обозначений, данные движения затормаживаются. Способность отличать право и лево формируется у детей позже. Самым сложным будет определение правой и левой сторон у человека, который сидит напротив, т.к. ребенок должен мысленно вообразить себя в ином пространственном положении.

Результатом развития ребенка на данном этапе является целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и своим телом.

3 уровень: вербализация пространственных представлений.

У ребёнка, сначала в импрессивном плане, а затем в экспрессивном, проявляется возможность вербализации представлений второго уровня. Есть конкретная последовательность появлений в речи обозначений топологического плана. На вербальном уровне проявления пространственных представлений соотносятся с законами развития движения в онтогенезе. В речи ребенка предлоги, которые обозначают представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед) проявляются позднее, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко.

4 уровень: лингвистические представления (пространство языка). Данная стадия выступает более сложной и поздно формирующейся. Она коренится в пространственных представлениях "низшего" порядка, развивается конкретно как речевая деятельность.

Качественные изменения при становлении оптико-пространственных функций связаны с формированием речи у детей, с пониманием и активным использованием ими словесных обозначений пространственных отношений, которые выражены предлогами и наречиями.

Усвоение знаний о пространстве подразумевает умение определять и отличать пространственные признаки и отношения, умение их верно обозначать словом, ориентироваться в пространственных отношениях при исполнении разных трудовых операций, которые опираются на пространственные представления. [39]

В практике нейропсихологов есть вторая модель пространственных представлений, которая имеет также уровни, вертикальное строение и свои индивидуальные пути становления в онтогенезе. По ней, пространственное восприятие у человека развивается последовательно.

Уровень 1. Наличие чувствительности. Проприоцептивная система человека, "теменное мышечное чувство" по И.М.Сеченову.

Уровень 2. Соматогнозис. Понимание пространства, которое существует в пределах своего тела, взаимодействие с окружающей действительностью на базе собственного двигательного опыта.

Уровень З. Метрические и топологические представления. Понимание пространства, которое ограничено взаимодействием с каким-то объектом, который находится в определённых отношениях с телом. Проявление ближнего и дальнего оптико-модального, полимодального пространств. Оценка расстояний, углов и пропорций.

Уровень 4. Координатные представления. Развитие ощущений вверху – внизу, спереди – сзади, слева – справа.

Уровень 5. Структурно-топологические представления. Восприятие принципиальной схемы пространственного строения предмета, его частей и целостного образа.

Уровень 6. Проекционные представления. Проявление вербального, концептуального обозначения пространства, которое позволяет сориентироваться в нем даже в абстрактном плане (к примеру, нарисованное на бумаге). Невозможность проекционных представлений выражается в проблемах понимания трехмерности объекта.

Уровень 7. Стратегия оптико-пространственной деятельности. Актуализация процесса взаимодействия внутреннего пространства с окружающей средой. [30]

Таким образом, все вышеперечисленные уровни представлений в пространстве развиваются в онтогенезе постепенно. Всякий следующий уровень включает в себя предыдущий, тем самым, несформированность одного уровня влияет на формирование следующего и на функционирование всей системы в целом.

Особенности оптико-пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нарушением речи

Формирование оптико-пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нарушением речи происходит с некоторыми особенностями. Нарушение речи, в том числе и фонетико-фонематическое, накладывает отпечаток на становление зрительно-пространственных функций у детей дошкольного возраста. Тем самым, целесообразно более детально рассмотреть этот вопрос.

К характерным особенностям дошкольников с речевым дефектом Е. В.Мальцева, Р. Д.Тригер, Н. А.Никашина, А. В.Ястребова причисляюи несформированность у детей элементарных процессов восприятия и структурирования информации, а также недоразвитие широкого круга оптико-пространственных представлений, что данные ученые называют препятствием для будущего развития у детей ВПФ и определяют как одну из важных причин неготовности их к включению в учебную деятельность. [43]

А. В.Семенович, С. О.Умрихин говорят, что несформированность оптико-пространственных функций выступает общим свойством, типичным для всех вариантов психического дизонтогенеза. [42]

На недостаточную сформированность пространственных представлений в качестве основной причины трудностей письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи указывает О. А.Семенова. [40]

На такие же причины, как на главные сложности при формировании навыков чтения и письма, указывается Т. В. Ахутиной, Н. М. Пылаевой, Н. Г.Манелис. А. В.Семенович особенно была отмечена недостаточная сформированность оптико-пространственных фукций (метрических, структурно-топологических и координатных) как важная причина типичных трудностей дальнейшего обучения детей с патологией речи в школе. [36, 4, 29, 42]

Дети, у которых не развиты пространственные представления, не пользуются при коммуникации предлогами, обозначающими пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи нередко вообще отсутствуют предлоги. Дошкольники с дефектом речи в устной речи испытывают трудности при различение предлогов к – у, в – на (к дому – у дома, в столе – на столе). Часто детьми данной категории смешиваются предлоги перед – после – за, что будет результатом несформированности пространственных отношений. Дети затрудняются использовать прилагательные широкий – узкий, толстый – тонкий. Эти прилагательные они заменяют понятиями большой или маленький.

В будущем при овладении письменной речью вышеперечисленные проблемы ведут к нарушениям письма, патологической основой которого являются недостаточность или запаздывание становления оптико-пространственного представления. Затем это отразится ориентировке в схеме тетрадного листа.

Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки, которые проявляются в зеркальном написании букв и в норме исчезают по мере становления навыка письма, у детей с несформиованными пространственными представлениями оказываются довольно устойчивыми и резистентными к логопедической коррекции.

Трудности проявляются при дифференциации похожих в понимании ребенка описаний (птицы прилетают – птицы улетают, листья опадают – листья прорастают, день прибывает – день убывает, солнце сходит – солнце заходит и т. д.). Это связано с трудностями при выделении в структуре слова и дифференциации приставок, которые имеют пространственное значение.

Однако пространственные нарушения у детей с общим недоразвитием речи характеризуются некоторой динамичностью, тенденцией к компенсации. Способность устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и частично принимать их в импрессивной речи сохраняется. Но в экспрессивной речи дети с тяжелой речевой патологией зачастую утрудняются в поиске языковых средств для выражения этих отношений или используют неточные языковые средства. [30]

Дошкольники не в состоянии четко определить одно из звеньев в цепи однородных предметов, изображений и графических знаков. У них можно наблюдать достаточно нечеткие представления о пространственных взаимоотношениях объектов, о схеме тела стоящего напротив. Чаще, чем у детей, чье развитие в норме, присутствует неустойчивость зрительного восприятия, сужение поля зрения, потеря строки, исходной или промежуточной точки выполнения задания.

Все это оказывает влияние на становление письма и появляется по следующим причинам:

- недостаточность развития процессов зрительного восприятия, которое выражается в ограниченности и фрагментарности знаний окружающей действительности, т.е. детям трудно узнать предметы в непривычных ракурсах, контурных и схематических изображениях;

- медленный процесс переработки поступающих чрез органы чувств сведений, что в условиях недостаточного времени восприятия приводит к неполному, нестойкому и не всегда верному пониманию предъявляемого материала;

- нарушение функции поиска, замедленность опознавания и обследования окружающего пространства или данного объекта;

- неумение вычленять элементы из объекта, воспринимаемого как единое целое;

- нарушение взаимодействия зрительного, двигательного анализаторов и осязания;

- ухудшение качества пространственного восприятия и различения по мере ухудшения условий восприятия и усложнения воспринимаемых объектов;

- снижение памяти, уменьшение ее объема, затруднения при запоминании и воспроизведении материала;

- низкая познавательная активность;

- несформированность мыслительных операций;

- уменьшение продолжительности периода относительно хорошей работоспособности, во время которой они способны усвоить материал и выполнить задание.

Сложности формирования оптико-пространственных представлений и трудности при их языковом оформлением, у детей с речевыми дефектами, обуславливаются множеством факторов. В будущем, это станет причиной осложненного создания связного речевого высказывания, передачи сложных взаимоотношений между явлениями и действиями в языке. И естественно, в будущем, недостатки развития оптико-пространственных представлений напрямую отражаются на письме.

Можно выявить следующие трудности письма у детей с недоразвитием речи при недостаточной сформированности оптико-пространственных представлений:

- искаженные буквы;

- сложности при удержании строчки;

- неравномерный почерк;

- буквенная диспропорция и элементов букв;

- трудность при ориентации на листе бумаги;

- зеркальные буквы;

- перемена порядка букв в словах;

- слитное написание двух знаменательных слов, местоимения и глагола, предлога и слова, так как не может быть выделен целостный образ слова;

- неспособность создания навыка идеограммного письма;

- –тенденция к фонематическому письму, замена гласных, даже ударных, пропуск гласных.

Вышеперечисленные ошибки типичны для детей, испытывающих сложности оптико-пространственных представлений.

Анализ теоретических исследований показал, что обучение детей ориентировке в пространстве педагогом осуществляется по специальным диагностикам. Данные методики включают в себя ряд этапов:

- на первом этапе следует создавать у детей ясные представления о собственном теле и его симметричности, о пространственном расположении всех частей тела; нужно обучать детей практической ориентировке "на себе";

- далее идет развитие ориентировки "на внешних объектах"; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;

- затем происходит освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед – назад, вверх – вниз, направо – налево;

- следующий этап характеризуется формированием представлений у детей о том, что свое тело – точка отсчета при ориентации в окружающем мире, то есть "от себя", детям прививаются навыки полисенсорного восприятия предметов, умение анализировать информацию, которая получается при помощи зрения и сохранных анализаторов, объединить её в цельный образ и применить в практической ориентировке;

- следующий этап характеризуется обучением детей моделированию предметно практических построений;

- потом происходит обучение ориентации в пространстве при помощи схем. [32]

- затем происходит определение в пространстве размещенных предметов относительно друг друга;

- определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются. [31]

Лучшим способом формирования у детей представлений о пространственных отношениях являются игры и игровые упражнения на разных этапах. В последние годы предлагается использовать моделирование.

Венгер Л.А. и Лаврентьева Т.В. разработали определенное содержание и методику по формированию пространственных отношений. Для эффективности пространственного восприятия у детей, необходимо использовать другие виды деятельности, т.к. детям надо учиться использовать свои навыки и умения в жизни – это важнейшая задача. [8, 23]

Анализ имеющейся научно-методической литературы позволяет выделить несколько групп таких игр и упражнений.

I группа. Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.

II группа. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами.

III группа. Дидактические игры и упражнения на распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.

IV группа. Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости, например на листе бумаги. Некоторые авторы (В.Г. Нечаева, О.И. Галкина, Н.А. Сенкевич и др.) отмечают целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста так называемых "зрительных диктантов".

V группа. Игры словесные. Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии ив речи самих детей. [31]

Так Э.Я. Степаненкова отмечала, что в подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их. [47]

В заключение данной части необходимо отметить, что все вышесказанное не оставляет сомнений относительно важности адекватного, своевременного развития зрительно-пространственных функций и пространственных представлений у ребенка, а также необходимости разработки грамотной системы методов, позволяющей развивать и корректировать эти необходимые для дальнейшего развития функции.

Методика формированию оптико-пространственных представлений у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Выделим общие рекомендации при работе с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи:

1) Важно само проведение занятия, необходима подготовка детей к выполнению упражнений, способность вызвать их заинтересованность в выполнении заданий.

2) Важен момент импровизации, умения контролировать ситуации, это позволит регламентировать продолжительность занятия, корректируя длительность выполнения различных заданий.

3) Одним из важнейших требований к проведению занятий является индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его индивидуально – психологических особенностей.

4) Нужно использовать приемы, способствующие формированию оптико-пространственных представлений.

5) Целенаправленное развитие оптико-пространственных представлений должно осуществляться на протяжении всего периода обучения.

6) Наиболее эффективной при формировании оптико-пространственных представлений у дошкольников является игровая деятельность.

7) В своей работе педагог должен использовать игровые ситуации, которые включают игровой сюжет (краткое изложение основных событий), игровой материал, используемый на занятии, учебно-игровые задачи, развитие сюжета с последующим обсуждением и выполнением заданий, а так же игровое пространство (место, где происходит игра).

Обучение, направленное на коррекцию фонетической стороны речи, на количественный рост словаря, связанного с выражением пространственных представлений, не исчерпывает проблемы формирования адекватных пространственных представлений и понятий.

Необходимо планомерное развитие оптико-пространственных представлений у детей с фонетико- фонематическим нарушениями речи, что создаст почву для полноценного овладения лексико-грамматическими средствами языка, подготовит дошкольников к овладению письменной речью, счёту и решению задач.

Этапы развития оптико-пространственных представлений у детей с фонетико-фонематическим нарушениями речи:

1) Развитие и коррекция восприятия схемы собственного тела.

2) Формирование пространственных отношений с опорой на ведущую руку.

3) Восприятие отношений между предметами и их группами.

4) Ориентировка в двух – и трехмерном пространстве.

5) Восприятие пространственных признаков предметов (формы и величины) и параллельное развитие зрительного восприятия.

6) Развитие понимания логико-грамматических структур языка.

У дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи запаздывает становление оптико-пространственных представлений, что будет влиять на развитие навыка чтения и письма.

Поэтому формирование пространственных представлений следует начинать с развития следующих моментов:

1) При развитии ориентировки в схеме своего тела необходимо соблюдать следующую последовательность в работе: развивать умение выделять ведущую руку, а на его основе выделять другую руку и закреплять их речевые обозначения (покажи, какой рукой ты причёсываешься; покажи левую руку; постучи правой рукой по столу; возьми предмет в левую руку и т.д.).

2) Развивать умение ориентироваться в схеме собственного тела через выделение ведущей руки и дальнейшее закрепление частей тела и их речевое обозначение (на собственном теле; на куклах; на изображениях людей).

3) Развивать умение ориентироваться в схеме лица и называть его части.

Хочется отметить, что для детей не является очевидным фактом, что правая щека, ухо, плечо находятся с той же стороны, что и рука. К пониманию можно подвести путём специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой руками:

- соотнести части тела с правой рукой,

- соотнести части тела с левой рукой,

- перекрёстный вариант (показать правое плечо и левое ухо; показать левой рукой правый глаз).

4) Особую роль при формировании оптико-пространственных представлений у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи играет, в особенности, становление письменной речи, развитие умения правильно употреблять предлоги и наречия в речи при определении направления.

В процессе обучения дети осваивают значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения.

Одна группа предлогов отражает многообразие пространственных отношений между предметами, между человеком и предметами, указывает на положение предмета среди других.

Вторая группа – передает направление движения к тому или иному предмету или указывает на расположение предмета в процессе движения.

К первой группе относятся предлоги на, в, сзади, впереди, за, напротив и др. Внутри этой группы имеются свои отличия, передающие оттенки пространственных отношений между предметами. Особенно широко и многообразно используются в речи предлоги на и в.

Пространственное расположение человека или предмета лицом, лицевой стороной (фасадом) к другому человеку или предмету выражается предлогом против (напротив), при этом указывается на близость расстояния между ними. Местонахождение человека, предмета в окружении других предметов или лиц указывается с помощью предлогов среди, вне, посреди. На расположение чего-либо в центре указывают предлоги между, вокруг.

Кроме предлогов, для обозначения пространственных отношений используются наречия. Одни из них показывают направление движения и отвечают на вопрос "куда?" (сюда, туда, налево, влево, направо, вправо, вперед, назад, наверх, вверх, вниз, внутрь, наружу и т. п.), другие же указывают направление движения, но обратного характера и отвечают на вопрос "откуда?" (отсюда, оттуда, слева, справа, спереди, сзади, сверху, снизу, изнутри, снаружи, извне, издалека, отовсюду и т. д.)

Третья группа пространственных наречий обозначает место действия, отвечает на вопрос "где?" (тут, там, здесь, слева, справа, впереди, сзади, позади, сверху, наверху, вверху, внизу, внутри, вне, снаружи, везде, всюду, повсюду и др.).

Поэтому при затруднениях у ребёнка формирования пространственных представлений необходимо пользоваться всем богатым материалом опор, маркеров, которые помогут ему убедиться в том, что существует правая и левая стороны, верх и низ и пр.

5) Работа на занятиях во всех возрастных группах по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве.

В трехмерном пространстве существуют 6 направлений: вверху, внизу, слева, справа, спереди, сзади. А в двухмерном – только 4 направления (отсутствуют направления: спереди, сзади). Главным на них является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся по линейно-концентрическому принципу упражнений, заданий-поручений, заданий-требований с предметами и без них. Вопросы, пояснения и разъяснения воспитателя в сочетании с показом, словесные отчеты детей о выполнении заданий, т. е. все многообразие приемов и методов обучения на занятиях направлено на различение, дифференциацию, осознание, точное словесное обозначение основных пространственных направлений в разных практически действенных ситуациях.

Таким образом, работа по развитию пространственных представлений у детей ведется в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий.

Литература

1. Ананьев Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей. – М.: Просвещение, 1964. – 302с.

2. Алиева, Н. Ф. Педагогические условия формирования готовности детей к школе: дис. канд. пед. наук / Н. Ф. Алиева. – Екатеринбург, 1994. – 230 с.

3. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход СПб.: Питер, 2008. – 320 с.

4. Ахутина Т. В. Нейролингвистика нормы. I Международная конференция памяти А. Р. Лурия. Сборник докладов под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной, М.: РПО, 1998, с. 289–298.

5. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. М.: Академия, 2003.

6. Величенкова O.A. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательных школ: Дис. канд. пед. наук. М., 2002. – 172 с.

7. Венгер Л.А. Проблемы развития восприятия в дошкольном детстве // Формирование восприятия у дошкольника. М.: Просвещение, 1967. – С.З-34.

8. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядно-пространственному моделированию. // Дошкольное воспитание. – 1982. – № 9.

9. Винарская E.H. Ранее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. М.: Просвещение, 1987. – 160 с.

10. Вовник-Блакитная М. В. Развитие пространственного Различения в дошкольном возрасте: Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений.– М.. 1961.

11. Воронова А.П. Нарушения зрительного гнозиса у детей с речевой патологией// Дефектология. 1993. № 1.

12. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное (собрание трудов)//комм. И.В. Пешкова. – М.: Лабиринт, 2001. – 368 с.

13. Галкина О. И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. – М., 1961.

14. Гарднер Г. Структура разума. Теория множественного интеллекта – М.: Вильямс, 2007.

15. Голубева Н.И. Опыт изучения ориентировки ребенка в пространстве // Изв. АПН РСФСР. 1956. Вып. 86.

16. Детская логопсихология: учеб. пособие / О.А.Денисова, В.Н.Поникарова, Т.В.Захарова и др.; Под ред. В.И.Селиверстова. М.: Владос, 2008. – 175 с.

17. Джемс В. Психология / Psychology: Briefer Course Cambridge, MA: Harvard University Press, 1984 [1892] / М.: "Педагогика", 1991.

18. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Развитие и коррекция пространственно-временных представлений у детей. М.: Школьная Пресса, 2004. – 78 с.

19. Запорожец А.В. Восприятие и действие / А.В. Запорожец. М.: Просвещение, 1967.-323 с.

20. Кольцова М. М. "Ребенок учится говорить". М.: "Сов. Россия".

21. Карпова Е.В. К вопросу о восприятии пространства / Вестник Челябинского государственного университета, № 29 (167), Философия. Социология. Культурология. Вып. 13., с. 34-36, 2009.

22. Кубрякова Е.С., Язык пространства и пространство языка (К постановке проблемы) / Известия АН. Серия литературы и языка, том 56, № 3, с. 22-31, 1997.

23. Лаврентьева Т.В. Формирование способности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. – 1983. – № 7.

24. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: "Образование", 1997. – 172 с.

25. Леушина Л.И. Зрительно-пространственное восприятие / Л.И. Леушина. Л.: Наука, 1978. – 176 с.

26. Лобачева Е.К. Развитие пространственных представлений в системе коррекции нарушений слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи // Логопедия: методические традиции и новаторство. -М.: МСПИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2003. С. 152-159.

27. Лурия А. Р. Итоги и перспективы нейропсихологических исследований. / Ж-л невропатологии и психиатрии им. Корсакова, Т. 71. Вып. 6, 1971.

28. Лурия А. Р. Высшие корковые функции. М.: Изд-во МГУ, 1969.

29. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе// Школа здоровья. 1997. – № 3. – с. 25

30. Моргачева И. Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений. Методическое пособие. – СПб., "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2009. – 212 с.

31. Мусейибова Т.А. Дидактические игры в системе обучения детей пространственным ориентировкам. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. -СПб., 1994.

32. Мусейибова Т.А. Формирование некоторых пространственных ориентаций. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. – СПб., 1994.

33. Мухина В.С. Психология дошкольника. Под редакцией Л.А.Венгера. – М.: Просвещение, 1975.

34. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. – М.: Школьная Пресса, 2004.

35. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Просвещение, 1990. – 475 с.

36. Пылаева Н. М. Трудности зрительно-предметного восприятия: диагностика и коррекция // Школа здоровья. – 1996. – № 4. – С. 42.

37. Радзиховская В.К., Кирьянов А.П. Категория пространства и времени в онтогенезе // Материалы международной конференции "Ребенок в современном мире". СПб., 1993.

38. Рассел Б. Человеческое познание: его сфера и границы. 1948 / [Пер. с англ. Н.В.Воробьева]. – М.: ТЕРРА – Кн. Клуб: Республика, с. 126, 2000.

39. Семаго И. Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы / Дефектология, №1, 2000.

40. Семенова Т.С. Проблемы адаптации первоклассников к условиям многопрофильной гимназии // Материалы конф. "Здравый смысл и достоинство в школе: современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков". – М., 1998. – С. 35 – 36.

41. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. – М.: Генезис, 2005.

42. Семенович А. В., Умрихин С. О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии (методические рекомендации к нейропсихологической диагностике). – М. – 1998.

43. Сивцова В. А. Содержание коррекционно-логопедической работы по формированию пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / В. А. Сивцова // Теория и практика образования в современном мире: материалы V междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). – СПб.: СатисЪ, 2014. – С. 93-100.

44. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. – М. Изд-во МГУ, 2005. – 190с.

45. Словарь практического психолога.– М.: АСТ, Харвест. С. Ю. Головин. 1998.

46. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Дифференциальный подход к проявлениям нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ / Дефектология, №5, 1985.

47. Степаненкова Э.Я. К вопросу о формировании пространственных ориентировок у детей 5 – 6 лет в подвижных играх и упражнениях. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. – СПб., 1994.

48. Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. -М., 1997.

49. Храковская М.Г. Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств СПб: Издательство Санкт-Петербургского Университета, 2001. – 296 с.

50. Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. – М.: 1997. – 85с.

51. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. – М., 1980.

52. Яцелъ О. С Учимся употреблять предлоги в речи. – М-. 2006.