Формирование интонационных умений в самостоятельной речи дошкольников с псевдобульбарной дизартрией

Формирование интонационных умений в самостоятельной речи дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.

Статьи по теме
Искать по теме

Основные компоненты интонационного оформления высказывания

Значимость просодической стороны речи подтверждали большое количество исследователей (Архипова Е.Ф., Гвоздев А.Н., Борисова-Лосик Н.И, Корзун Н.В., и др).

Просодика является совокупностью ритмико-интонационных компонентов речи. Просодические свойства определяют выразительность, разборчивость речи, ее эмоциональное значение в процессе коммуникации, несут нужную семантическую нагрузку. [15]

Интонация подразумевает под собой сложную совокупность просодических элементов, включающих ритм, мелодику, логическое ударение, интенсивность, тембр, темп, которые в предложении служат не только для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также и для передачи экспрессивной и эмоциональной окраски. [20]

Мелодика речи включает в себя комплекс тональных средств, характерных для языка, т. е. является модуляцией высоты тона при произнесении фразы. Данная звуковая организация речи должна быть связана со смыслом и содержанием высказывания. Наличие большого количество мелодики в предложении препятствует восприятию информации. Различают три вида мелодики: восклицательная – свидетельствует об эмоциональном побуждении, сопровождающем речь говорящего; вопросительная – повышение голоса на том слове, которое служит смысловым центром вопроса; повествовательная – резкое понижение голоса на последнем ударном слоге; [20]

Важным компонентом просодики является ее темп. Темп речи – это скорость протекания речи во времени. Темп речи может изменяться. Это зависит от эмоционального настроя говорящего, содержания высказывания. Ускорение или замедление темпа речи обуславливает степень ее артикуляторной напряженности и слуховой отчетливости. Темп речи зависит от содержания текста, и от возраста говорящего. [26]

Специфическим просодическим компонентом является тембр, индивидуальная окраска, колорит голоса. Каждый человек имеет свой тембр. Тембр голоса человека изменяется, в зависимости от эмоционального состояния и времени суток. Тембр голоса бывает разнообразным, а его восприятие всегда субъективно.[26]

Сила голоса выражается в умении воспроизводить голос негромко, средне и высоко. Сила голоса зависима от частоты сокращений голосовых складок, что определяется силой выдоха и от величины резонатора (носовая полости, ротовая, глотка, гортань, и легкие,). Громкость определяется хорошей работой дыхательного аппарата, артикуляцией, отсутствием не нужного мышечного напряжения. При нарушении силы голоса он становится тихим, либо слишком высоким. Сила голоса –это реальная энергия звука, измеряемая в децибелах. [38]

Громкость голоса в основном зависит силы. Но в случае если сила голоса – единица объективная, то громкость – единица субъективная, связанная с нашим восприятием звука. Громкость – это управляемое качество голоса. Ее возможно заменять в зависимости от разных обстоятельств общения. Гибкое изменение громкости голоса – это средства выразительности речи, ее разнообразия, адекватности ситуации общения. [7]

Высота голоса – это физиологическое свойство речевого голоса, управляемое напряжением голосовых складок и частотой их сокращений. Характеризуется организационным дыханием и интенсивной работой резонаторов, усиливающих звук. При возникших нарушениях высоты голоса он приобретает свойства монотонности, тремора, дрожания, невыразительности, немодулированности. Изменение голоса по высоте, силе, тембру и длительности определяется как модуляцией голоса. [27]

Необходимым компонентом интонации считается ритм, т.е. равномерное чередование ускорения и замедленности, напряжения и слабости, долготы и краткости в произведении речи. [26]

Особенное место занимают паузы – это "незвуковое" интонационное средство. Паузы важны, так как они разрывают поток речи, чем упрощают восприятие речи. Интонационно-логические паузы отделяют один речевой такт от другого, помогают выяснить их смысл. В случае если не создавать логической паузы, выйдет сплошной текст, в котором не просто различить, какие слова в предложении по смыслу связаны между собой и объединяются интонационно. [20] Различают смысловую паузу (логическую), полностью определяемую синтаксисом, и ритмическую паузу, от синтаксиса не зависящую и определяемую ритмическим импульсом. Первая встречается во всякой речи, вторая – только в стихотворной. Продолжительность пауз и характер их рассредоточения в речевом потоке во многом определяют ритмико-мелодическую сторону интонации. [27]

Ещё одним интонационным средством считается логическое ударение. Это выделение наиболее нужного слова в ряду остальных для предания предложению точного смысла. Логическим является смысловое ударение, максимально акцентируемое, четко выделенное интонационно: силой и большим интервалом высоты тона по сравнению с обычным словесным ударением. Главный акцент логического ударения состоит в особой семантике и в мере выделяемого акцентируемого слова. Значит, средствами выражения логического ударения являются: усиление словесного ударения, повышение или понижение тона на ударном слоге выделенного слова, увеличение продолжительности, которое достигается усилением напряженности артикуляции ударного слога. [27]

Дети, усваивая русский язык, должны овладеть просодическими компонентами, научиться по ним узнавать, разные по значению высказывания других, а также научиться применять их с теми же целями, т.е. использовать их как фонологические средства языка. [30]

Характеристика становления интонационной стороны речи у дошкольников в норме.

Научное исследование Р. В. Тонковой-Ямпольской показало, что процесс овладения мелодико-интонационной системы языка появляется у ребенка на стадии гуления. [42] Е. И. Исенина установила, что дети показывают способность усваивать звуковую сторону речи в определенных стадиях развития: интонация – в 4-6 месяцев, ритм – в 6-12 месяцев и звуковой состав слова – после года. [24]

Первым же интонационно важным по своему коммуникационному содержанию, как оказалось – крик ребенка, который лишь только в момент его рождения является биологически обусловленным явлением, в последующим модифицируется по высоте, темпу, силе. Он приобретает коммуникативный характер и в течении продолжительного времени является единственным средством коммуникации ребенка. Фактором выражения такого общения будет эмоциональная интонация. Общение по средствам эмоциональной интонации Е. И. Исенина называет голосовыми. [24] Формируется оно в довербальном этапе речевого развития и состоит: из восприятия детьми сформированных словесных воздействий взрослого и имеющих определённое выразительное значение в ответах на их интонационно – ритмическую экспрессивную сторону локализации. [42]

К концу второго месяца издаваемые ребенком звуки создают различную эмоциональную окраску, связанную с его состоянием. В это время в криках, выражающих неудобство появляется твердая голосовая атака. Вовремя гуления и лепета складываются все более определенные гласные и согласные звуки которые произносятся на мягкой атаке голоса. Сформированность речевых автоматизмов показывает постепенный переход голосообразования ребенка на более высокую стадию (от стадии безусловно-рефлекторных реакций к образованию всё более сложных условных связей). [24]

В. А. Артемова поясняет, что интонация появляется в возрасте 1 года 4 месяцев – 1 года 6 месяцев и на протяжении полугода остается основой детской коммуникации. В ясельном возрасте ребенок путем подражания быстро осваивает как словесное, так и фразовое ударение, интонации речи окружающих. [5]

Интонационные перечисления с начало выражаются без союзов, появление союзов приходится на 2 года 3 месяца. Также проявляется механизм формирования интонации в сложном предложении. [50] А. Н. Гвоздев утверждает, что сложные бессоюзные предложения становятся на четыре месяца прежде, чем предложения, объединенные союзами. Отмечается, что, как и в разговорной речи взрослых, связи в предложении и выражающая их интонация не всякий раз оказывается четкими. Фразовые ударения усваиваются с 1 года 11 месяцев, когда предложения начинают подключать некоторое количество слов. При этом во всех случаях его применения фразовые ударения ничем не отличаются от того, как оно произносится взрослыми. Как и у взрослых оно заменяет свое место в соответствии с изменением смысла фразы. [19]

О. И. Яровенко опытно доказала, что различные типы интонации встречаются уже с 2,5 лет. При этом у детей разного возраста интонационное оформление фраз осуществляется не одинаково. Интонацию, которою используют в своей речи дети 2,5 лет проявляются яркостью и концентрированностью проявлений. [50]

Воспроизведение интонации у ребенка с нормальным слухом обеспечивается взаимодействием работы аппаратов дыхания, голосообразования и артикуляции. С того времени как ребенок начинает владеть речью у него начинает формироваться речевой голос. В виду того, что гортань в анатомическом и физиологическом отношении на этот момент еще мало развита, голосовые связки тонкие и короткие, малы по объему. Способность управлять собственным голосом, изменять его по высоте и силе, давать ему нужную интонационную окраску находится в стадии формирования. [50]

Из числа исследователей проблемы детской речи существует мнение, что в возрасте 4-5 лет интонации которые дети используют в собственной речи, в основном отвечают тем интонациям, которые используют в своей речи взрослые. О. И. Яровенко заявляет, что дошкольники довольно четко дифференцируют интонационные показатели начала и конца предложения. При произнесении фраз исчезают элементы избыточности, что собственно позволяет сделать вывод о полном овладении детьми данного возраста интонационной системой языка. Возраст 4-х лет признается этапом в усвоении интонационной системы в плане реализации, в 5 лет дети четко различают и понимают конец и начало предложения, интонационные навыки соответствуют интонации взрослого человека". [50]

В научно-методической литературе отмечается, что ребенок старшего дошкольного возраста может осознано выражать свои чувства при чтении стихотворения, самостоятельно передавать удивление, радость, печаль. В возрасте шести лет они пользуются умеренной громкостью голоса, но по мере надобности могут говорить громче и тише, то есть могут соизмерять громкость собственного высказывания с учетом характера высказывания. [25]

Однако существует и иное мнение сравнительно уровня сформирован-ности детской речи. Е. С. Алмазова сообщает о том, что почти у всех детей 5-6-летнего возраста наблюдается быстрая, нечеткая, смазанная речь, тихие голоса. Дети не владеют речевым дыханием, говорят сквозь зубы, подвижность органов артикуляции у них ограничена, что собственно и является причиной неправильного произнесения звуков речи. [1]

Р. В. Тонкова-Ямпольская отмечает, что дети больше говорят в ускоренном, чем в замедленном темпе. [42] Причину ускоренного темпа речи у дошкольников авторы видят в возможности у детей этого возраста подражать речи других людей. Вместе с этим они отмечают их легкую возбудимость и повышенную эмоциональную реакцию детей. [1]

Хотя исследователи придерживаются разного мнения о сроках и последовательности развития основных компонентов интонации, анализ литературы по вопросу позволил сделать вывод о том, что к старшему дошкольному возрасту интонационная система речи детей без патологии в целом сформирована, а употребление интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным моделям у взрослых.

Все этапы становления интонационной стороны речи у дошкольников описаны в таблице.

Становление интонационной стороны речи в онтогенезе.

Этапы

 Возраст ребенка

Характеристика интонационной стороны речи

1.

Первый крик новорожденного

Присутствуют голосовая составляющая, шумы.

Не дифференцирован, индивидуален. Является сигналом о неблагополучии.

Появляются крики "голода", "боли", "лишения".

2.

3-я нед.

Крик "одиночества". Средством различения криков служат компоненты интонации – изменения мелодики, громкость, модуляция.

3.

3- 4 мес.

Младенец реагирует на интонацию взрослого, старается повторить её, активно усваивает типы интонации. Общение со взрослыми посредством интонации и мимики.

4.

  6. мес.

Появление лепета. Освоение ритмической структуры речи. Слушает свою речь, речь взрослых, пытается подражать. Интонация удовольствия, интонация радости.

5.

      7-8 мес.

Появление интонации просьбы. Процесс активного накопления звуков, артикуляция более четкая, звуки – более дифференцированные.

6.

    8-11 мес., 1г.

Формируется понимание речи. Семантическую нагрузку получают не фонемы, а интонация, ритм, затем общий контур слова. Общение – с помощью эмоц. интонации. Какой-либо слог выделяется длительностью, громкостью, высотой звука. Ребенок отличает по признакам голоса "своих" и "чужих".

7.

   2-й г. жизни

Усвоение вопросительной интонации. Появление первых слов. С 1-го г. 11 мес. ребенок усваивает фразовое ударение. К 2-м г. – интонация перечисления, союзы перечисления – к 2-м г. 3-м мес. Интонация опережает вербальные средства (лексику и синтаксис).

8.

2 г.

Начинает выражаться коммуникативная модальность, формироваться императивные отношения в языковой способности ребенка

9.

2-3 г.

Типология высказываний в общении ребенок-взрослый по ведущему мотиву, который существенно влияет на интонационную сторону речи, заключается в следующем: вопрос, ответ, побуждение к действию, выдача информации (повествование), выражение эмоционального отношения – восклицание.

10.

4-й г.

На четвертом году в ситуации ребенок-ребенок мотив высказывания носит в значительной степени эгоцентрический характер: сообщение информации, редко побуждение к действию.

11.

5-6 л.

Коммуникативная модальность интонационно реализуется автоматически, по правилам предписательного неосознанного характера.

12.

7-8 л

Структура мотивов высказываний приближается к взрослой: сообщение, отношение к сообщению, вопрос, побуждение к действию.

Характеристика становления интонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией

Стертая дизартрия характеризуется нарушения произносительной и просодической стороны речи, которые обусловлены наличием неврологической симптоматики. Основным нарушением при этом расстройстве могут лежать легкие остаточные нарушения иннервации артикуляционного, дыхательного, голосового аппарата, которые проявляются только при углубленном неврологическом обследовании. В симптоматике дизартрии, помимо нарушения звукопроизношения и фонематического слуха, наблюдаются просодические нарушения: речь маловыразительна, монотонна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или ускоренный. [2]

Лопатина замечает, что фонетическая сторона речи представляет из себя тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Многообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя, как смысловое содержание, как и отношение говорящего к содержанию. У детей со стертой дизартрией влияние на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи, влияют нарушения просодики[29]

В работах Мастюковой, направленных на изучение речи детей с дизартрией, отмечаются нарушение у них темпа речи, также трудность использования динамического, ритмического и мелодического ударений. [30] В исследовании Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская, посвященном исследованию особенностей интонационной стороны речи учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, отмечается, что в возрасте 11–12 лет у них выражены стойкие нарушения просодической стороны речи. Наиболее трудны оказались пробы на преобразование предложений в вопросительные, на выразительное чтение предложений в разных в вопросительные, на выразительное чтение предложений различных конструкций. [41] Эти данные говорят о том, что спонтанного улучшения просодики с возрастом не отмечается.

Многие исследователи структуры дефекта при стертой дизартрии указывают на стабильные нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации.[41]

Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывают значительные трудности у детей. При этом более нарушенным оказывается процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации. Общим для детей является нарушение просодической стороны речи, что является диагностическим критерием при дифференциации стертой дизартрии и дислалии.[45]

Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдает голос: он либо слишком тихий, либо чрезмерно громкий; плохо получаются модуляции по высоте, силе голоса (дети не могут по подражанию произнести звуки высоким и низким голосом, имитируя голос животных). Нарушается тембр речи и возникает назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. [6] У части детей замечается вдох с придыханием, с поднятием плеч; как правило отмечается верхнегрудное (верхнеключичное) дыхание; ослаблен речевой выдох. У некоторых детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе – в этом случае речь становится захлебывающейся. При рассказывании стихотворная речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Речь детей невыразительная, дикция нечеткая. Наблюдаются нарушения формирования интонационной структуры предложения, при этом более нарушенным является процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс самостоятельной реализации. [39]

Специально проведенное исследование различных интонационных средств демонстрирует, что первым нарушается восприятие и слуховые дифференцировки интонационных структур. У многих детей со стертой дизартрией есть затруднения при восприятии ритма изолированных ударов, акцентированных ударов. Воспроизведение ритмов также вызывает затруднения. Задания на восприятие и воспроизведение интонаций большинству детей со стертой дизартрией недоступно, требуется активная помощь взрослого. Дети, у которых возникают ошибки, при восприятии и воспроизведения интонаций, их не замечают. Пробы на изменение интонаций (радости, грусти) на материале одной и той же фразы, также не удаются. Могут быть недоступны задания на обследование логического ударения. Дети со стертой дизартрией не могут акцентированно произносить определенное слово в предложении. [16]

При восприятии фразы на слух с утрированием логического ударения дети чаще всего не выделяют акцентированного слова. При обследовании модуляций голоса по высоте и силе, также возникают трудности. Не удается интонировано воспроизводить мелодии (на материале гласных) сверху вниз и снизу-вверх. В некоторых случаях не удается изменить силу голоса. Диапазон голоса у детей со стертой дизартрией сужается в пределах 3-4 тонов. [25]

Множество исследований просодической стороны речи детей со стертой дизартрией оценивается как эмоционально не яркая, монотонная. При увеличении речевой нагрузки внятность речи снижается. Голос детей оценивается следующими свойствами: слабый, немелодичный, монотонный, глухой, хриплый, тусклый, сдавленный, прерывистый, напряженный, слабомодулированный, назализованный. Эти симптомы проявляются при стертой дизартрии по-разному и в разной степени выраженности. Исследования Е.Э Артемовой выявили зависимость между степенью сформированной просодического оформления речевого высказывания и операций слухового самоконтроля. Артемовой была использована адаптированная методика для выявления возможности детей выделять ошибки в собственной речи. Эта методика позволила автору определить характер нарушения просодики у дошкольников: сенсорный, моторный, смешанный. [6]

Моторный характер нарушения просодики констатируется у дошкольников с речевыми нарушениями в случаях низкой степени формирования просодических компонентов при достаточном слуховом самоконтроле. Сенсорный характер нарушений просодики отмечается у детей, у которых нарушения просодики сочетаются с несформированностью слухового самоконтроля. Смешанный (сенсомоторный) характер нарушений просодики выражается в просодических нарушениях, протекающих на фоне формирующегося слухового самоконтроля (или находящегося на стадии автоматизации).[6]

Артемовой были выделены четыре уровня сформированности просодической стороны речи у дошкольников (со стертой дизартрией, ОНР, ФФН, ФНР). [5]

1 уровень (низкий) – грубые нарушения просодических составляющих. Нарушения тембра, силы и высоты голоса ярко выражены, заметны самому ребенку и другим людям. Страдает процесс коммуникации. Детям недоступны задания, предполагающие произвольное изменение ритмических и звуковых характеристик. Нарушения интонационного оформления высказываний носят стабильный характер во всех видах речевой деятельности.

2 уровень (недостаточный) – изменения голоса носят незначительный характер. Изменения просодики касаются некоторых компонентов или всех сразу. Наблюдаются трудности при выполнении заданий на воспроизведение различных ритмических и интонационных структур. Впрочем, спонтанная речь, особенно в эмоционально нужной ситуации, может быть довольно выразительной.

3 уровень (средний) – непостоянное или же нестойкое отклонение от нормы по одной или нескольким просодическим компонентам. Спонтанная речь довольно интонирована, но при выполнении специальных заданий возможны отдельные ошибки или неточности при передаче ритмического и мелодического рисунка.

4 уровень (высокая) – сформированы просодические компоненты. Дети не имеют нарушения в тембре, диапазон голоса по силе и высоте соответствует возрастным нормам. Сформирована темпо-ритмическая сторона речи. Дошкольники в полной мере овладевают всеми способами передачи типов интонации. В собственной речи используют все средства интонационной выразительности и не испытывают трудности при выполнении специальных проб.

Исследования подтверждают неоднородность и вариативность нарушений просодики у дошкольников со стертой дизартрией, с общим недоразвитием речи и фонетико-фонематическим нарушением. Вместе с тем обнаружена корреляционная зависимость просодической стороны речи и выраженности речевого дефекта. [5] [6]

Клинико-психолого-педагогическая характеристика дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрией

Дизартрия-нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц артикуляционного аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Многие исследователи раскрывают термин дизартрия, относя к ней нарушения артикуляции, голосообразования, ритма, темпа и интонации речи. Нарушение произносительной стороны речи находится в зависимости от тяжести и характера поражения центральной нервной системы. В легких вариантах проявляются искажения звуков, смазанная речь, в более тяжелых, наблюдаются искажения, пропуски звуков и замены, страдает, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным. При тяжелых поражениях центральной нервной системы, речь становится невозможной, из-за полного паралича речедвигательных мышц. [16]

Псевдобульбарная дизартрия легкой степени может наблюдаться у детей без видимых двигательных расстройств, перенесших родовую травму, асфиксию или других неблагоприятных воздействий в период внутриутробного развития или во время родов. [30]

У ребенка со стертой формой дизартрии в анамнезе наблюдается выраженная (чрезмерная) двигательная активность, бессонница, плач, отказ от груди, часто поперхивается, не удерживает и вяло сосет сосок.

Развитие детей в психомоторном аспекте колеблется от нормы до видимой задержки. У детей иногда проявляется судорожный синдром, часто соматически ослаблены. [17]

В раннем психомоторном развитии, становление статических и динамических особенностей может запаздывать или оставаться в пределах нормы может запаздывать. Дети часто болеют простудными заболеваниями и практически всегда соматически ослаблены.

Анамнез детей при дизартрии легкой степени отягощен. У детей отмечаются осложнения в пренатальном, натальном и в постнатальном периоде, также легкая дисфункция раннего психомоторного и речевого развития.

Речевое развитие у детей, имеющих подобное нарушение замедляется. Первые слова обычно в возрасте 1,5-2 года. Фразовая речь появляется только 2-3 года, а иногда и в 4 года, при этом речь детей остается фонетически несформированной. [25]

Обще моторное состояние характеризуется не дифференцированными движениями, медленными, скованными, нелегкими. Может отмечаться ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, большей частью с одной стороны, проявляются синкенезии, нарушение мышечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность двигательной сферы. Периодически подвижность резко выражена, движения являются не продуктивными и бесцельными.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики у дошкольников с дизартрией проявляется при выполнении сложных движений, требующих правильного и четкого выполнения движений, точной работы разных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. [17]

Свойственны нарушения в мелкой моторике, которые проявляются в нарушении координации, быстроты и точности движений, пальцевые пробы полноценно не выполняются, так как снижена кинестетическая память.

В артикуляционной и мимической моторике, у дизартриков, как правило, отмечаются изменения мышечного тонуса, парезы, гиперкинезы.

Приведенные выше симптомы при псевдобульбарной дизартрии без нарушений опорно-двигательного аппарата проявляются не резко выраженной форме.

Как отметила О. В. Правдина, нарушения, возникающие в артикуляционной моторике, является патологическим звеном при стертой дизартрии. [37]

Расстройства двигательной сферы приводят к нарушениям фонетической стороны речи: страдает артикуляция, голос и другие просодические компоненты языка.

При поражении структур мозга, нужных для управления двигательным механизмом речи, появляются нарушения артикуляционной моторики, звукопроизношения. У детей с легкой формой дизартрии наблюдается слабый тонус мышц, невыразительность мимики (вялая или напряженная). [1]

Отмечается существенная интенсивность грудного дыхания по сравнению с брюшным, нарушено речевое дыхание и связанная слитность речи, изменения происходят в просодике высказывания. [1]

Потеря звучности и силы голоса связаны с снижением мышечного тонуса артикуляционного аппарата, другого режима работы голосовых связок. Дети не могут изменять силу и высоту голоса, недостаточно четко воспроизводят звуки и их сочетание изолированно, в слогах, в словах, в словосочетаниях и в фразах, неверно воспроизводят речевой материал в заданном темпе. У них нарушено восприятие и воспроизведение разнообразных ритмов. Дети не пользуются в своей речи интонационными средствами. [30]

Нарушения звукопроизношения шипящих звуков и соноров вызываются недифференцированно и малой амплитудой движений кончика языка. Напряжение корня языка, оттянутость его в глубь ротовой полости, выгорбленность, приводят к увулярному произношению заднеязычных звуков.

Антропофонические дефекты явно преобладают над фонологическими, так как расстройство произношения связаны с паретическими особенностями в отдельных мышцах органов артикуляционного аппарата.

Признаком легкой формы дизартрии также является нарушение речевого дыхания, так как оно связанно с голосообразованием. Данные расстройства влияют на эмоциональную выразительность и разборчивость речи наряду с легкими парезами мышц губ, языка, мягкого неба, мышц гортани, голосовых складок, изменениями их мышечного тонуса и в ограничении подвижности. [33]

Также отмечается недостаточная сила голоса (голос тихий, слабый, иссекающий в процессе речи), изменения тембра голоса (глухой, прерывистый, немодулированный, хрипловатый, монотонный, напряженный), слабая выраженность голосовых модуляций.

При обследовании детей с дизартрией наблюдается нарушение формирования интонационной стороны предложения. Встречаются нарушения координации дыхания, фонации и артикуляции. [2]

Поражение двигательных механизмов речи в доречевом периоде, в сочетании с сенсорными расстройствами, сможет привести к патологии звеньев речевого развития. Фонетико-фонематическое недоразвитие может вызывать отклонение в развитии лексико-грамматической стороны речи. Таковым образом, как демонстрируют исследования, ведущим в структуре речевого дефекта при дизартрии является нарушение речи фонетической стороны речи, которое с трудом подается коррекционному воздействию и оказывает негативное влияние на формирование других сторон речи. И в связи с этим по структуре речевого дефекта могут быть разделены на 3 группы.

- дети с фонетическим нарушением

- дети с фонетико-фонематическим нарушением речи

- дети с общим недоразвития речи от I-III уровня

В одном ряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи у детей с дизартрией отмечается нарушение высших психических функций: внимания, памяти, эмоционально-волевой сферы, также и замедленное формирование ряда высших корковых процессов: пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса.[3]

Мелодико-интонационная окраска речи детей со стертой формой псевдобульбарной дизартрией снижена. Страдают голосовые модуляции по высоте и силе, голос, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр речи и появляется назальный оттенок. Темп речи ускорен. При рассказывании стихотворения речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает.

Принципы логопедической работы по формированию интонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией

Развитием и становлением мелодико-интонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией занимались многие исследователи, среди которых Архипова Е.Ф. [2], Л. В. Лопатина, [29] Л.А. Позднякова [35]; Н. В Серебряковой, и др.

Цель обучающего эксперимента: заключалась в разработке определенной методики по формированию интонационных умений дошкольников.

С учетом изучения научно-исследовательской литературы, с учетом проведенного констатирующего эксперимента и полученных результатов нами была разработана программа по формированию интонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией.

Теоретическую основу по формированию интонационных умений составили труды Л. В. Лопатиной, Л. А. Поздняковой, Е. А. Лариной, А. М. Бородич, В. П. Глухова, Т. В. Панченко, которые были нами, проанализированы и систематизированы, а также следующие положения:

-овладение речью происходит из 2-х протекающих параллельно процессов: ребенок усваивает языковые средства (звукопроизношение, словарь, грамматический строй речи) и овладевает умением использовать их в условиях общения (Р.Е. Левина, А.В. Ястребова);

- возникающие трудности общения у дошкольников проявляются в несформированности главных форм коммуникации, коммуникативных умений и навыков (М.А. Виноградова, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, С.А. Миронова и др.);

- возникновение специфических средств общего и речевого поведения, происходит из-за недоразвития речевых средств, которые также мешают процессу коммуникации. (Г.А. Волкова, Р.Е. Левина, С.Е. Привалов, Г.Б. Фомичева и др.);

- коммуникативные умения и навыки нужны для осуществления полноценных процессов коммуникаций, которые предполагают различные формы общения, ориентировку в ситуации общения, инициативность, реактивность, активность, умение формулировать собственные мысли и понимать чужие и т.д. (Е.Ю. Кононова, А.А.Леонтьев, Е.Г.Федосеева и др.).

Коррекционная работа по формированию интонационных умений дошкольников с дизартрией осуществлялась на основе специальных принципов:

- онтогенетический принцип

Предполагает учет последовательности появления и формирования тех психических функций, которые имеют место в онтогенезе;

- принцип комплексности.

Предполагает учет общих и специфических возможностей детей, имеющих речевые нарушения, охватывает весь комплекс нарушений речи;

- принцип опоры на сохранные звенья психических функций, на

сохранные анализаторы, и их взаимодействия (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональной системе, о формировании сложной структуры психических функций. Сформированность высших психических функций в онтогенезе представляет сложный процесс организации функциональных систем.

- принцип взаимосвязи развития речи и влияние речи на другие

психические функции (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн). Этот принцип рассматривает воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические процессы.

- принцип системно-структурного подхода при коррекции

нарушений речи. (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Р.И. Лалаева, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия) определяет необходимость учета отношений в коррекционном обучении, между различными звеньями речевой системы, на основе которой строится система языка.;

- принцип деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выгот-

ский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев).

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи коррекционного обучения.

Логопедическая работы по формированию интонационных умений у дошкольников с дизартрией

Первый (подготовительный) этап. Данный этап содержит систему игр и упражнений, которые способствуют развитию интонационной выразительности речи, создают предпосылки для ее усвоения. Работа велась параллельно по следующим направлениям: развитие артикуляционной моторики, развитие мимической моторики, работа над ритмом, интонацией, логическим ударением, работа над развитием высоты и силы, громкости голоса, а также речевым дыханием. Данные игры и упражнения отрабатывались на индивидуальных занятиях с детьми, а также использовались на фронтальных в качестве подготовительного этапа.

На занятиях нами использовались следующие упражнения.

1. Формирование артикуляционной моторики.

Артикуляционные упражнения

Упражнение "Забор", "Окошко", "Мост", "Парус", "Трубочка", "Чередование забор – трубочка", "Лопата", "Лопата копает", "Вкусное варенье", "Теплый ветер", "Жук", "Цокает лошадка", "Молоток", "Дятел", "Пулемет", "Холодный ветер", "Пароход", "Пароход гудит", "Маляр", "Качели", "Фокус".

Эти упражнения являются базисными, из которых дальше будет складываться комплекс для коррекции определенных звуков.

2. Формирование мимической моторики.

Формирование мимической моторики ведется параллельно с формированием артикуляторной моторики.

Упражнение 1

Исходное положение: голова – прямо, мышцы лица расслаблены. Движения выполняются на счет "раз – два".

Ребенку предлагается:

- поднять брови вверх – расслабить мышцы;

- нахмурить брови – расслабить мышцы;

- глаза спокойно закрыть – открыть;

- глаза прищурить – открыть;

- глаза с силой зажмурить – открыть;

- глаза поочередно закрывать и открывать;

- одновременно оскалить зубы и наморщить лоб – расслабить мышцы.

Упражнение 2

Игра "Какая маска говорит?"

На доске вывешено 5 масок (пиктограмм), которые демонстрируют определенные эмоциональные состояния: радости, испуга, грусти, удивления, злости. Педагог произносит различные высказывания, якобы от лица масок, а ребята должны найти и определить, какая маска "говорит".

Игра "Пиктограмма"

Логопед предлагает ребенку прослушать отрывок стихотворения, затем выбрать соответствую пиктограмму.

Радость

Я пошел играть в футбол.

Я забил в ворот гол!

Все кричат: "Ура! Ура!"

Это славная игра!

Печаль

Бабка охает и стонет:

Ой! Белье мое утонет!

Ой! Попала я в беду!

Ой! Спасите! Пропаду!

Удивление

Рано-рано выпал снег.

Удивился человек.

-это снег? Не может быть!

-на траве? Не может быть!

-В октябре? Не может быть!

-нежели это снег?

Не поверил человек!

Страх

Таня-Ваня задрожали-

Бармалея увидали.

Он страшными глазами сверкает,

Он страшный костер зажигает,

Он страшное слово кричит.

Игра "Сказочное письмо"

Ребенку предлагается прослушать текст, содержащий высказывания, различной эмоциональной окрашенности.

Опираясь на ключевые слова, дети должны зашифровать письмо с помощью пиктограмм.

На улице лил сильный дождь. Катя смотрела, как за окном шел дождь, и грустила. Вдруг из-за туч выглянуло яркое солнышко, дождь прекратился. Маша обрадовалась и побежала играть на улицу. (пиктограммы грусть, радость).

3. Работа над ритмом.

Цель: формировать чувство и восприятие ритма. Проводилось в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур.

Упражнение 1

Детям предлагается прослушать серию ударов, сначала простую, затем акцентированную. После предъявления ритмических структур определяется, какое количество и какие удары были услышаны. Для этого детям предлагается показать карточки с записанными на них соответствующими ритмическими рисунками: та-та та-та-та I – I I – I – I.

Игра "Белка"

Цель: развитие чувства ритма, голосового диапазона. Дети отстукивают скорлупками грецких орехов ритм и пропевают:

По деревьям скок, скок, Ти-ти-ти-ти – та-та

Да орешки щелк, щелк. Ти-ти-ти-ти – та-та

Кто же это? Отгадай! Ти-ти-ти-ти-ти-ти – та

Это белка, так и знай! Ти-ти-ти-ти-ти-ти – та

4. Работа над интонацией.

Игра "Составь предложение"

Логопед показывает карточку с изображением знака препинания (точки, вопросительного и восклицательного знака.) дети самостоятельно составляют предложения заданного интонационного типа.

Мама пришла. Мама пришла? Мама пришла!

Наступило лето. Наступило лето? Наступило лето!

Игра "Удивись"

Логопед предлагает преобразовать повествовательные предложения в восклицательные со значением удивления.

Вот это рыба. Вот это рыба!

Вот это робот. Вот это робот!

Вот это рисунок. Вот это рисунок!

Игра "А что у вас?"

Дети по ролям рассказывают отрывок из стихотворения С. Михалкова "А что у вас?", заменяя повествовательную интонацию вопросительной.

- А у меня в кармане гвоздь. А у вас? - А нас сегодня гость. А у вас?

5. Работа над логическим ударением.

Упражнение 1

Отработки навыков расстановки логического ударения:

- Сопряженное с логопедом проговаривание сначала вопроса с заданным местоположением логического ударения, затем возможных подходящих по смыслу вариантов ответа:

Мама купила груши? – Да, мама купила груши. – Нет, мама купила яблоки.

Мама купила груши? – Да, мама купила груши. – Нет, маму угостили грушами.

- Постановка вопроса по инструкции логопеда, содержащий образец его мелодического оформления с заданным местоположением логического ударения:

Спроси Катю, Саша пришел? Спроси Наташу, она пойдет играть?

- Самостоятельная постановка вопроса по инструкции, не содержащей образец заданной интонационной структуры:

Узнай у Кати, пойдем ли мы в театр.

Спроси Сашу, любит ли она рисовать.

6. Работа над развитием высоты и силы, громкости голоса.

Упражнение 1

Стоя разводить опущенные руки в стороны и произносить низким голосом: "О". Руки у груди, средним, нормальным голосом: "О". Руки вверху, высоким голосом: "О". Так же повторить с другими гласными и в сочетаниях с согласными типа "та–то–ту".

Упражнение 2

Цель: чтение стихотворного материала, связанного с изменением высоты голоса.

Летит поезд во весь дух:–Ух! Ух! Ух!

(Произносят высоким голосом, делая круговые движения согнутыми в локтях руками).

Загудел тепловоз: "У-у-у-у".

(Низким голосом, останавливются и гудят).

Домой деток повез: "Ду-ду-ду ".

(Приседают).

Упражнение "Укачивание"

Цель: научить детей повышать и понижать голос

- (имитация укачивания куклы): А А А А А А А А

Упражнение "Повышение и понижение голоса при произнесении сочетаний"

АУ АУ АУ АУ АУ АУ АУ АУ АУ АУ

Все упражнения выполняются с соблюдением правильной техники дыхания.

Игра "Неделя"

Понедельник, вторник (беззвучная артикуляция)

Среда, четверг (шепот)

Пятница, суббота (голос средней силы)

Воскресенье (громко)

Суббота, пятница (голос средней силы)

Четверг, среда (шепот)

Вторник, понедельник (беззвучная артикуляция)

Упражнение 1"Поход"

Цель: умение распределять высоту голоса. Учитель говорит школьникам о том, что при чтении не следует быстро повышать голос: необходимо, чтобы голоса хватило на все строки. Читая каждую строку, нужно представить себе, что вы "шагаете голосом" прямо к солнцу, передать голосом движение вверх.

По тропинке узкой горной

Вместе с песенкой задорной мы с тобой идем в поход,

За горой нас солнце ждет,

Наш подъем все выше, круче,

Вот шагаем мы по тучам,

За последним перевалом

Нам навстречу солнце встало.

Упражнение 2

Игра "Чье стихотворение?"

Была тишина, тишина, тишина…(тихо)

Вдруг грохотом грома сменилась она. (громче)

И вот уже дождик, тихонько – ты слышишь? (тихо)

Закапал, закапал, закапал по крыше… (тихо)

Наверно, сейчас барабанить он станет …(громче)

Уже барабанит! Уже барабанит! (громко)

7. Работа над тембром.

Игра "Кто это?"

Логопед предлагает детям выучить загадки. Затем дети поочередно загадывают свои загадки так, чтобы передать с помощью тембровой окраски голоса особенности внешнего вида, поведения животного, о котором говорится в загадке.

Кто мне спать не дает,

"Кукареку поет?"

У кого гребешок?

Это наш…(петушок)

С рожками, с бородкой,

Хвост совсем короткий.

Забодает, если зол.

Кто же это? (козел)

Хитрая плутовка,

Рыжая головка,

Хвост пушистый – краса.

Кто же это? (лиса)

Хищный клык,

Страшный рык

Слышат звери, обомлев

Кто же этот хищник?

(лев)

Защищая улей,

Налетает пулей,

Жало – игла!

Кто же это? (пчела)

Кто усат, полосат,

Кто мурлыкать нам рад?

Кто на солнышке спит,

Как калачик лежит?

Кто "мур-мур" все поет?

Это Васенька… (кот)

Игра "Изобрази голосом"

Детям предлагается произнести звукоподражания, стараясь передать изменениями тембра голоса реальные звуки живой и неживой природы.

Мяукает, фыркает, тикает чирикает,

Мурлычет, скрипит, квакает жужжит;

Каркает, шипит, крякает, стучит;

Кукует, трещит, хрюкает, булькает.

Второй (основной) этап. Данный этап включал в себя два раздела.

Первый раздел – формирование представлений об интонационных умениях в импрессивной речи. Цель: познакомить детей с различными видами интонации, голосовыми средствами их выражения и способами обозначения; развивать слуховое внимание посредством формирования умения различать между собой указанные типы интонации.

На данном этапе выделены следующие направления:

1. Формирование общих представлений об интонационной выразительности речи.

2. Знакомство с повествовательной интонацией, голосовыми средствами ее выражения (сохранение на протяжении фразы спокойного голоса без изменения) и способами обозначения (точка).

3. Знакомство с вопросительной интонацией, голосовыми средствами ее выражения (повышение голоса в конце предложения) и способами обозначения (вопросительный знак).

4. Знакомство с восклицательной интонаций, голосовыми средствами ее выражения (при произнесении предложения голос или резко повышается, или сначала повышается, а затем немного понижается) и способами обозначения (восклицательный знак).

5. Дифференциация интонационной структуры предложений в импрессивной речи.

Второй раздел – формирование интонационных умений в экспрессивной речи. Цель: формирование и дифференциация различных интонационных структур в экспрессивной речи.

Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи осуществляется в такой последовательности:

– от усвоения средств интонационного оформления на материале слов (различной слоговой структуры) к их усвоению на более сложном по звуковому оформлению материале (предложения, тексты);

- от овладения определенными видами интонационных структур к их дифференцированному воспроизведению в экспрессивной речи.

Таким образом, на данном этапе выделены следующие направления:

1. Работа над интонационной выразительностью повествовательного предложения.

2. Работа над интонационной выразительностью вопросительного предложения.

3. Работа над интонацией восклицательного предложения.

4. Дифференциация интонационных структур предложений в экспрессивной речи.

Содержание коррекционно-логопедической работы по формированию интонационных умений

Установив последовательность формирования интонационной выразительности речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, мы подобрали лингвистический, дидактический и игровой материал, учитывая степень его сложности и этап коррекционно-логопедической работы.

Первый раздел – формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи

1. Формирование общих представлений об интонационной выразительности речи

Логопед дважды читает один и тот же рассказ. Первый раз – без интонационного оформления текста, второй – выразительно, с интонационным оформлением. Затем выясняет у детей, какое чтение им больше понравилось и почему. Логопед объясняет детям, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать вопрос, радость, удивление, угрозу, просьбу, приказ и т. д.

Логопед произносит предложение с повествовательной интонацией и предлагает детям определить, что выражает это предложение (вопрос или сообщение о чем-то). Затем называет звуковые средства выражения повествовательной интонации: "Когда мы что-то сообщаем, мы говорим спокойно, не изменяя голоса". Сохранение одинаковой высоты голоса на протяжении всего повествовательного предложения сопровождается движением руки в горизонтальном направлении и обозначается графически.

Затем дети придумывают предложения, которые можно сказать спокойно, не изменяя голоса. Логопед говорит о том, что на письме в конце таких предложений становится точка. Демонстрируется соответствующая карточка со знаком и заучивается стихотворная строка:

Про точку можно сказать:

это – точка, точка-одиночка.

Примеры упражнений:

- Выделить из текста повествовательные предложения, поднимая карточку с точкой. Примерный текст:

"Два цвета"

Петя нарисовал красную собаку и синего зайца. Мама посмотрела и удивилась: "Разве бывают красные собаки и синие зайцы?" Но у Саши было только два карандаша. Он подумал и нарисовал красный мак и синюю сумку.

- Детям предъявляются предложения с одинаковым набором слов, но интонационно отличные друг от друга. Предлагается выделить повествовательные предложения путем показа сигнальной карточки.

- Детям предлагаются различные тексты и дается задание выложить столько фишек (записать столько точек), сколько повествовательных предложений встретится в тексте.

Работа по выделению повествовательных предложений из текста строится следующим образом. Логопед выразительно читает весь текст, интонационно выделяя мелодический рисунок каждого предложения. Затем текст воспроизводится повторно, при этом в конце каждого предложения делается небольшая пауза для того, чтобы можно было определить, с какой интонацией произносятся фразы. В том случае, если звучит повествовательное предложение, дети поднимают сигнальную карточку или откладывают фишку.

2. Знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

Детям напоминается, что изменением голоса можно передать различные эмоции. Например, изменяя голос, можно о чем-то спросить. Логопед задает вопрос. Затем детям предлагается сделать тоже самое

Далее показывается, что в конце вопросительного предложения голос становится выше. Это повышение голоса сопровождается движением руки и обозначается графически так:

Формирование интонационных умений в самостоятельной речи дошкольников с псевдобульбарной дизартрией

Для обозначения вопросительной интонации предлагается знак? Демонстрируется карточка с изображенным на ней вопросительным знаком и заучивается стихотворение:

Это – кривоносый Вопросительный знак,

Задает он всем вопросы:

"Откуда? Кого? Кто? Как?"

Знакомство с мелодикой вопросительного предложения, заключающего в себе вопросительное слово, проводится в игровой форме. Детям предлагается отправиться в сказочное путешествие в необычную страну, где живут необычные маленькие человечки – почемучки. "Внешне они напоминают гномиков, – сообщает логопед, – а свое прозвище, почемучки, эти человечки получили за то, что очень они любят задавать всевозможные вопросы. Как и у людей, у каждого жителя этой страны есть свое имя. Но только имена эти также не совсем обычные". Детям предлагается поближе познакомиться с некоторыми из них, называя человечков по именам: Что? Где? Когда? Почему? Откуда? Как? (выставить на фланелеграфе фигурки гномиков в разноцветных колпачках и рубашечках). Затем с детьми разучивается "Гимн почемучек":

Разные вопросы задаю я всем:

Где? Куда? Откуда? Почему? Зачем?

Далее детям предлагается совершить путешествие в волшебную страну и подружиться с почемучками, для чего необходимо освоить их язык. А это значит – научиться задавать всевозможные вопросы, но для начала – научиться слышать, когда их задают другие.

Примеры упражнений на выделение предложений с вопросительным словом:

Игра "Слушай – не зевай!"

Дети становятся в ряд. Логопед: "Я буду сейчас называть предложения, а вы слушайте внимательно. Если услышите, что я задаю вопрос, – приседайте, если нет – стойте на месте".

Речевой материал:

Кто ходит по лесу? Волк ходит по лесу. Мышка гуляет по полю. Где гуляет мышь? Что рисует мальчик? Мальчик рисует солнце. Радуга бывает после дождя. Днем идет дождь. Когда бывает радуга? Когда идет дождь? Чем рисует мальчик? Мальчик рисует карандашом.

Затем условия игры усложняются. Предложения стояться таким образом, чтобы место вопросительного слова в них было произвольным: в начале, середине, конце фразы. Задание остается прежним: определить предложение с вопросительной интонацией.

Детям предлагаются упражнения в выделении вопросительных предложений без вопросительного слова в ряду предложенных для сравнения повествовательных и вопросительных предложений.

Примеры упражнений:

- Дидактическая игра "Лесенка". Детям предлагается выложить на столах перед собой лесенку из палочек по количеству вопросительных предложений.

Речевой материал:

Скворцы прилетели. В лесу сухо? Это ребенок. Ребенок? Осень. Мальчики поют? Катя пьет чай. Дима едет на машине. Тебе жарко? К вам заходил врач? У собаки маленькие щенки.

- Детям предлагается выделить из текста вопросительные предложения, поднимая карточку с вопросительным знаком. Примерный текст:

"Мышь"

Повезло мышке. Попалось на глаза кучка, а в кучке зерна. Забирай и пируй. Но как забрать? Взять зубами? Не взять. Столько не унести за раз, лапы маленькие? Не поместятся. Что же делать? Значит, не получится? Задумалась мышь. Как же быть? И придумала: стала она по горсточке в норку носить.

3. Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

Данная работа подготавливает дошкольников на материале междометий к усваиванию восклицательной интонации. Дети получают представление о том, что человеческая речь очень богата и есть в ней специальные слова, которые выражают различные состояния, чувства, настроения. Слов этих немного, и запомнить их легко.

- Тому кому страшно, – произносят "Ах!"

- Кому встречается беда – произносит слово "Ой!"

- Кто отстал от друга – произносит слово "Эй!"

- Удивительное произошло – произносит слово "Ух!"

Детям последовательно демонстрируется несколько картинок, которые соотносятся с междометиями: "Ой!", "Ах!", "Ух!", "Эй!" и т. п. Проводится беседа по содержанию каждой картинки. Пример:

– Мальчику больно. Как закричал мальчик? (Ой!)

– Мальчик разбил любимую мамину чашку. Как он

воскликнула? (Ах!)

– Мальчики играют в войну. Что они кричат? (Ура!) И т. д.

Потом детям снова показываются картинки с заданием назвать слово, соответствующее данной картинке. У детей спрашивается: "Как мы говорим эти слова: восклицая, спокойно или громко?"

Детям напоминается, что восклицательно можно произнести и целое предложение, при этом уточняется что при произнесении такого предложения голос становится выше, или сначала выше, а затем немного ниже. Изменение голоса при воспроизведении восклицательной конструкции сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически следующим образом:

Формирование интонационных умений в самостоятельной речи дошкольников с псевдобульбарной дизартрией

Пример упражнения:

- Детям дается задание выделить из текста восклицательные предложения, поднимая карточку с восклицательным знаком. Примерный текст:

"Самый нужный"

"Я самый нужный! Я всех бужу", – говорил будильник. "Я нужнее! Всех вожу!" – говорил автобус. "А я нужнее вас! Я построил этот дом", – говорил подъемный кран. Высоко сияло солнце. Услышало оно этот спор и сказало: "Мне сверху все видно. Послушайте, что я скажу: нужнее всех человек!"

4. Дифференциация интонационной структуры предложений в импрессивной речи.

1. Детям напоминается о видах интонации и задается вопрос: "Вспомните, как мы можем произносить предложения?" Дальше уточняется, какими грамматическими знаками обозначаются: спокойное проговаривание, вопросительная и восклицательная интонации; Затем предлагается текст с заданием найти и определить интонацию предложений и поднять карточку с соответствующим грамматическим знаком. Например:

"Сорока и мышь"

– Мышка – трусишка, ты. треска боишься?

– Ни крошечки не боюсь!

– А громкого свиста?

– Ни капельки не боюсь!

– А страшного рева?

– Нисколечки не боюсь!

– А чего же ты, боишься?

– Да тихого шороха.

2. Проводятся графические диктанты: предлагается записать соответствующие знаки при восприятии предложений, текстов, стихов различного интонационного оформления.

Второй раздел – формирование интонационных умений и формирование выразительности в экспрессивной речи.

Работа над интонационной выразительностью повествовательного предложения

Оформление повествовательной интонации во многом зависит от изменения высоты ударного слога, внимание уделяется выделению ударного слога и работе над ритмикой слова.

В предложениях, в которых единое целое состоит в синтагме, как и в слове, то выделяются предударная – ударная или предударная – ударная – заударная часть, то работа над ритмикой предполагает обучение оформлению различных по отношению к ударению частей слова с помощью соответствующих звуковых средств (изменения высоты голоса, длительности гласных звуков).

В процессе работы детям предлагается проговаривать совместно с логопедом, повторять за ним, произносить самостоятельно различный речевой материал.

1.Освоение ритмики слова

Примеры упражнений для освоения ритмики слова:

1. Произнесение односложных слов:

- простых: да, но, ты, мы, он, ем, сел, там, сук, мак, суп, сыт, сам, дым, нос, лес, дом, сон, лом, сыр и т. д.;

- со стечением согласных: сто, сталь, волк, свет, страх, гном, стук, стол, старт, мост, куст, лист, танк и т. д.;

- в структуре нераспространенных предложений: Соль стоит. Сом спит. Сын ест. Волк пьет. Снег скрипит. И т. д.

- в структуре нераспространённых предложений: Соль стоит. Сом спит. Сын ест. Волк пьет. Снег скрипит. И т. д.

2. Произнесение пар слов с гласными [У], [Ы], [И], находящимися в ударной и безударной позиции:

- слова с гласными в ударном и предударном слогах: суп – супы, лист – листы, куст – кусты, лис – лиса, зуд – зудит и т. д.;

- слова с гласными в ударном и заударном слогах: сам – сами, сок – соки, соль – соли, зуб – зубы и т. д.;

3. Произнесение пар слов с гласными [Э], [О], [А], находящимися в ударной или безударной позиции.

Гласные звуки [Э], [А], [О]:

- в первом предударном слоге: цвет – цветы, смех – смешной, взгляд – глядеть, стены – стена, сам – сама, стар – старик, дом – дома.

- во втором предударном слоге: серый – серебро, белый – белизна, сама – самолет, балет – балерина.

- в других предударных слогах: перенести, перевезти, переезжать, сопровождать, заболевание.

- в заударном слоге: занять – занятый, девятый – девять, смотреть – просмотренный, мороз – заморозки, сказать – высказать

4. Произнесение словосочетаний и предложений с различными комбинациями по месту ударения:

- ударение на первом слоге: Яблоко спелое. В семь утра. Нашли книгу. Видел девочку. и т. д.;

- ударение на одном из средних слогов: Домашняя корова. Последняя остановка. и т. д.;

- с ударением на конечном слоге: Сказать маршрут. Сорока летит. Ходил в кино. и т. д.;

- в различных комбинациях по месту ударения: Новый день. Станция метро. Несколько секунд.и т. д.

2. Работа над интонацией повествовательного предложения

Примеры упражнений для отработки интонационной конструкции, выражающей завершенность в повествовательном предложении

1. Отрабатывается повествовательная конструкция с интонационного центра в конце предложения (проговаривание фраз совместно с логопедом, повтор и самостоятельно):

Это мой стол. Я спешу домой. Его зовут Саша. Сегодня на улице сыро. Стоит сухая погода. Мне понравилась сказка.

2. Отрабатывается повествовательная конструкция с передвижением интонационного центра в неконечную позицию (проговаривание фраз совместно с логопедом, повтор и самостоятельно):

Я хожу вечером на каток. Со мной ходит мой брат на каток Он ушел в гости. В моей комнате есть шкаф. И в комнате брата есть шкаф.

3. Детям предлагается задание закончить высказывание, начатое логопедом, подобрать нужное слово по смыслу, согласуя с другими словами в предложении. Составить полное предложение, назвать его, передавая интонацию повествовательного предложения.

4. Детям предлагается задание закончить предложение, подобрав противоположные по смыслу слова, согласуя с другими словами в предложении. Повторить полное предложение, передав интонацию повествовательного предложения.

5. Дети отвечают на вопросы по тексту.

6. Составляется коллективное повествование (логопед начинает рассказ, дети по порядку придумывают ему дальнейшее продолжение, называя по предложению. Понижение голоса в конце предложения свидетельствует о его законченности).

3. Работа над интонацией вопросительного предложения.

При отработке формирования вопросительной интонации в предложении детям показывается, что при воспроизведении вопросительной интонации голос повышается на слове, несущем логическое или фразовое ударение. При повторе вопроса голос становится еще выше и диапазон его увеличивается. Затем дети произносят совместно с логопедом, повторяют за ним, а затем произносят самостоятельно данный материал.

Примеры упражнений для отработки интонационной

выразительности вопросительного предложения:

Отработка интонации вопросительного предложения без вопросительного слова (проговаривание фраз сопряженно с логопедом, отраженно и самостоятельно).

- Повышение тона в односложном слове:

сад? –этот сад? мир? –тут мир? дом? – там дом?;кот? – здесь кот?

- Повышение тона в многосложном слове с ударением на среднем слоге:

сорока? – летит сорока?; корова? – идет корова?;газета? – лежит газета?

- Повышение тона с ударением на первом слоге:

этот? – этот город?; очень? – очень красиво?;весело? – тебе весело?; ласковый? – ласковое солнце?

- Повышение тона в многосложном слове с ударением на последнем слоге:

телефон? – ваш телефон?; самолет? – здесь самолет?;далеко? – тебе далеко?;сапоги? – твои сапоги?

- Выделение вопросительной интонации слова в начале, середине и в конце предложения:

Я возьму книгу? А кто пойдет? Долго еще идти?

Все ли тебе понятно? Ты видишь снег? Ты можешь купить яблоко?

Ты выйдешь гулять? Тебе фильм понравился? Ты книгу на полке не видела?

Тебе нужна тетрадь? Тебе нужна машинка? Тебе нужна тетрадь?

4. Работа над интонацией восклицательного предложения.

Проводятся упражнения по отработке восклицательной интонации в предложении:

1. Отрабатывается интонация восклицательной интонации в предложении на материале междометий с использованием картинок и стихов.

Логопед читает стихи, а дети проговаривают междометия и звукоподражания с восклицательной интонацией:

Но увидевь усача. Ай! Ай! Ай!

Звери дали стрекоча. Ай! Ай! Ай!

По лесам, по полям разбежалися,

Тараканьих усов испугалися.

Гуси начали опять

По гусиному кричать: га-га-га!

Кошки замурлыкали: мур-мур-мур!

Птицы зачирикали: чик-чирик!

Поросята хрюкают: хрю-хрю-хрю!

Мурочку баюкают милую мою. (К. Чуковский)

2. Проводится отработка восклицательной интонации в предложении, выражающее требование, обращение, восклицание (проговаривается совместно с логопедом, дети повторяют и произносят самостоятельно).

Дается речевой материал:

Света! Глянь!Катя, дай грушу! Поезд едет! Как здесь прекрасно! Какой хороший день! Пусть всегда светит солнце! Пусть всегда будет небо!

3. Выполнить следующие задания:

- обратиться к кому-нибудь из товарищей в группе (Миша! Света!);

- позвать и обратится к товарищу (Коля, подойди ко мне! Марина, иди сюда!);

- передать интонацию просьбы (Маша, принеси, пожалуйста, машинку!);

- с интонацией радости произнести восклицание (Женя! Дождь за окном! Земляника созрела!);

- передать голосом предупреждение об опасности (Осторожно, вода горячая! Злая собака!) и т. д.

5. Дифференциация интонационных структур предложений в экспрессивной речи.

Данная работа может проводится на материале диалогов, считалок, сказок, инсценированных игр, разыгрываемых по ролям. Дети должны научиться подражать интонациям и голосам героев. Это может проводиться на материале: "Дядя Степа" (С. Михалков), "Телефон", "Путаница", "Федорино горе" (К. Чуковский), "Три медведя" (Л. Н. Толстой), русские народные сказки и т. д.

Литература

1. Алмазова, Е. С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей / Е. С. Алмазова. – М.: Просвещение, 1991. – 150 с.

2. Архипова Е.Ф. Стертая форма дизартрии. М.: АСТ: Астрель, 2007. – 231 с.

3. Архипова Е. Ф. Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой формой дизартрии //Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. – М., 1997.

4. Архипова Е. Ф. логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие для студентов пед. вузов. – М.: АСТ: Астрель, 2007. – 224 с.

5. Артемова Е.Э. Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями. М.: 1983. – 220 с.

6. Артемова Е.Э. Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями: автореф. дис. канд. пед. наук: Е.Э. Артемова; Пед. академия образования. – Москва, 2003. – 27 с.

7. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1968. – 606 с.

8. Бабина, Г.В. Состояние интонационной стороны речи у младших школьников с дизартрией. СПб.: 2003. 180 с.

9. Бельтюков, В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М.: Просвещение, 1964. – 90 с.

10. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. М.: Прогресс, 1969. – 278 с

11. Белякова. Л.И. Волоскова Н.Н. Инновационный подход к исследованию проблемы дизартрии, МПГУ, Москва, СГУ, Ставрополь стр. 10-15; 50.

12. Белякова Л.И., Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартрия. -- М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009. Стр. 126; 70; 80-82

13. Белянин В.П. Психолингвистика. М.: Флинта, 2003. – 232 с.

14. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов Т.Г. Визель. – М.: АСТ Астрель Транзиткнига, 2005.стр.140- 149 Семенова К.А.,

15. Винарская Е.Н. Возрастная фонетика. М.: Астрель, 2005. – 207 с.

16. Винарская Е.Н. Дизартрия. -- М.: АСТ, 2006. Стр 160; 75; 80-86

17. Волкова Л.С. Логопедия М.: Владос. 2008. – 703 с.

18. Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. и др. Логопедия: Учебное пособие.- Москва: Просвещение, 1989. – 528 с

19. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Просвещение, 1961. 471 с.

20. Георгиева, М., Попова, М. Русская фонетика и интонация. – М.: "Высшая школа", 1974. Стр.60.

21. Дедюхина, Г.В. Работа над ритмом в логопедической практике: методич. пособие. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 64 с.

22. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников (дети с общим недоразвитием речи): кн. для логопеда. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1985. – 112 с.

23. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. М.: Просвещение, 1996. 185 с.

24. Исенина, Е. И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза / С. Ф. Исенина. – Иваново: Изд-во Ивановского ун-та, 1983. – 78 с.

25. Копачевская Л.А., Лаврова Е.В. формирование интонационной выразительности у детей с речевыми нарушениями // Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление: сб. науч. ст. – Москва, 1997. – С. 222-235

26. Ларина, Е А Лингвистические основы изучения интонационной стороны речевой деятельности / Е А Ларина // Теория и практика специального образования – Хабаровск, 2005 – С 102–111

27. Лаврова Е.В., Логопедия. Основы фонопедии, Москва, 2007

28. Лазаренко О.И. Диагностика и коррекция выразительности речи детей. Автор: Издательство: Сфера 2009 г.

29. Лопатина Л.В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников с речевыми нарушениями. Спб: ЦДК проф. Л.Б. Боряевой.

30. Мастюкова Е.М. Дизартрия. Хрестоматия по логопедии. 1997. – 254 с.

31. Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Дизартрии //Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С.Волковой, В.И. Селиверстова. – М.,1997. Стр.200-205

32. Парамонова Л.С. Логопедия для всех. СПб.: 2004. 352 с.

33. Поваляева М.А. Справочник логопеда – Ростов-на-Дону: "Феникс", 2002. – 448 с.

34. Пожиленко Е.А. Артикуляционная гимнастика: методические рекомендации по развитию моторики, дыхания и голоса у детей дошкольного возраста – 2006 г.

35. Позднякова, Л. А. Формирование восприятия интонационной выразительности речи дошкольников со стёртой дизартрией / Л.А. Позднякова // Логопед в детском саду. – 2005. № 5. – С. 57-62.

36. Попова Т.В. Формирование интонационной выразительности речи у старших дошкольников с дизартрией: автореф. дис. канд. пед. наук: 02.04.2009/ Т.В. Попова; Пед. академия образования. – Москва, 2009. – 27 с.

37. Правдина О.В. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. М.: Наука, 1973. – 325 с.

38. Светозарова Н.Д. Интонационная система русского языка. Л.: Наука,

39. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Дизартрии //Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С.Волковой, В.И. Селиверстова. – М.,1997. Стр. 30-36; 58-63.

40. Серебрякова Н.В. Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб.: 1996. 170 с.

41. Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф.. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики. – М., 1974

42. Тонкова-Ямпольская, Р. В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни / Р. В. Тонкова-Ямпольская // Вопросы психологии. – 1968. – № 3. – С. 24-29.

43. Трубникова, Н.М. Логопедическая технология обследования речи: учебно-методическое пособие. Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2005. – 96 с.

44. Уварова Т.Б. Наглядно-игровые средства в логопедической работе с дошкольниками. М.: ТЦ Сфера, 2009. 64 с.

45. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов по спец. "Педагогика и психология" (дошк.) – М.: Просвещение, 1989 – 223 с.: ил.

46. Цейтлин, С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000. 240 с.

47. Швачкин, Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника. – М., 1995 г.

48. Шевцова Е.Е., Забродина Л.В. Технологии формирования интонационной стороны речи. – М., 2009.

49. Эльконин Д.Б. Развитие речи в раннем детстве. М.: Педагогика, 1989. – 375 с.

50. Яровенко, О. И. Становление интонационной системы языка у детей младшего школьного возраста / О. И. Яровенко // Становление речи и усвоение языка ребёнком: сб. науч. тр. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1986. – 33-46.